Применение диагностической функции преподавателем как важнейшее условие эффективности педагогической деятельности

- В зависимости от сферы применения: 1. Управленческая; 2. Воспитательная; 3. Образовательная; 4. Учения; 5. Трудовая; 6. Профессиональная и т. д.

Преподаватель в процессе педагогической деятельности любые проблемы диагностирует с помощью базовой процедурной модели педагогической диагностики, поскольку диагностируется и моделируется весь процесс [1, с. 12]. Педагогическая диагностическая модель представляет из себя целостную систему обязательных действий, необходимых для достижения цели. В базовой модели мы выделяем следующие компоненты [2, с. 25].

Структурные - цель, виды диагностики, объекты и субъекты диагностики, принципы и методы диагностики, стили диагностики.

Функциональные - задачи, исходящие из цели диагностики, функции диагностики, направленность и характер решений диагностируемой проблемы.

При проведении педагогической диагностики следует учитывать наблюдение Л. Выготского о том, что является грубой ошибкой, когда диагностирующий основывается на очевидных признаках и аргументах, а не на причинноследственных связях, генезисе проявления признаков, частоте повторения, ситуации [3, с. 5].

В основе применении базовой процедурной модели педагогической диагностики лежат диагностические критерии [4, с. 53]. Эти критерии: 1. Объективность^. Надежность, 3. Валидность.

Объективность как критерий предполагает, что диагностические стандарты для каждого объекта, субъекта, явления, процесса должны быть конкретными, четкими, в соответствии с их особенностями и закономерностями. Ожидаемые результаты надо предвидеть заранее. Здесь важны не только психологопедагогические знания диагноста, его личные, профессиональные, организаторские качества, которые дадут возможность осуществить качественную и эффективную диагностику, но и диагностируемый субъект, объект, явление, процесс. При применении критерия объективности необходимо учитывать сложность задачи, эффективное распределение времени, гибкость решения проблемы, творческий и здоровый критический подходы.

Надежность - определяемые критерии должны быть научно обоснованными, аргументированными и доказанными на практике, во избежание заблуждений и необоснованных результатов, не способствующих решению проблемы, а скорее препятствующих процессу педагогической диагностики.

Валидность - этот критерий подразумевает, что процессы образования, реформирования должны иметь тенденцию к прогрессу, совершенствованию, позволять обеспечивать миссию образовательного учреждения, повышать рейтинг образовательного учреждения, обеспечивать качество образования и соответствовать международным стандартам. Диагностические критерии /в частности, критерий валидности/ должны соответствовать требованиям времени, быть ориентированными на будущее и быть прогрессивными. В процессе применения базовой модели в соответствии с предложенными критериями педагогической диагностики выбираются пять групп методов педагогического диагностирования:

1) методы сбора диагностической информации: наблюдение, опрос (письменный и устный), интервью, анкетирование, тестирование, научный эксперимент (лабораторный, естественный, фиксирующий, преобразующий), анализ исходных данных.

2) методы оценки диагностической информации: методы шкалирования, статистические методы, методы рейтингового контроля, методы обработки и переработки полученной информации.

3) методы накопления результатов диагностики - гипотетическая диагностика, поэтапная диагностика, текущая диагностика, итоговая диагностика.

4) прикладные методы результатов диагностики - методы прямого и опосредованного воздействия, прогнозы, рекомендации, методы социально психологической помощи, методы управления и организации.

5) методы оценки достоверности результатов диагностики - экспертные методы, методы итогового анализа, методы проверки и контроля, методы статистического анализа.

В ходе практической педагогической деятельности выше перечисленные методы диагностики могут применяться как по отдельности, так и в полном объеме. Особенности применения диагностической функции взаимообусловлены характеристиками и особенностями диагностической модели, исходящей из цели и ожидаемого конечного результата. Характер базовой процедурной модели - рабочий. Наблюдения, беседы показывают, что большинством преподавателей применяется предварительная диагностика аудитории, в процессе которой полученные результаты не всегда достоверны. В конце курса обучения преподаватель использует элементы из частичной диагностической модели студентов, которые не могут изменить, исправить итоговые результаты.

На основании типов первоначальной, текущей, итоговой диагностики гипотетическая версия периодически корректируется с помощью обратной связи.

Использование педагогической диагностической функции имеет относительную стабильность. Рабочая версия является важнейшей гарантией успешной практической деятельности для диагноста, где проявляется особенность комплексного применения педагогической диагностики. Применение педагогической диагностической функции имеет обратную связь, поскольку из цели и задач диагностики вытекает следующая цепь диагностических действий, которая вплетается в функции управления. И наоборот, изменение диагностических критериев, методов и функций также может привести к изменению цели. Применение диагностической функции является сложным, поскольку выполняется многоуровневая диагностика, основанная на структурной, составной и системной типах диагностики. В процессе педагогической деятельности диагностическая функция имеет развивающее применение, поскольку диагностические проблемы рассматриваются в развивающемся процессе от первоначальной диагностики до итоговой.

Таким образом, педагогические модели комплексной и частичной диагностики дают возможность преподавателю в процессе педагогической деятельности используя диагностическую функцию в высшей школе выделить ее характерные особенности: относительная стабильность, комплексность, обратная связь, сложность и прогрессивность. предлагаем включить в магистерские образовательные программы курс психолого-педагогической диагностики, который поможет в будущем преподавателю в процессе педагогической деятельности применить диагностическую функцию, используя диагностические карты и методики.

Список библиографических ссылок

1. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогик,1991. 240 с.

2. Максимов В.Г. Педагогическая диагностика в школе. М.: Академия, 2005. 208 с.

3. Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства. Собр. соч. в 6-ти т. М.: Педагогика, 1983. Т. 5. С. 257-311.

4. Ефремов О.Ю. Теория и практика педагогической диагностики в высшей военной школе России. СПб.: ВУС, 2000. 168 с.

References

1. Ingenkamp, K. (1991). Pedagogical diagnostics. Moscow: Pedagogy. 240 р.

2. Maximov, V.G. (2005). Pedagogical diagnostics at school. Moscow: Academy. 208 р.

3. Vygotsky, L.S. (1983). Diagnostics of development and pedological clinic of a difficult childhood. Collected works in 6 volumes. Moscow: Pedagogy Volume 5. 257-311.

Efremov, O. Yu. (2001). Theory and practice of pedagogical diagnostics in the higher military school of Russia. Moscow. 168 p.

Размещено на Allbest.ru