Психолого-педагогические условия экологического воспитания дошкольников в современном детском саду

Размещено на http://www.allbest.ru/

Психолого-педагогические условия экологического воспитания дошкольников в современном детском саду

Нина Георгиевна Лаврентьева,

кандидат педагогических наук, доцент, Забайкальский государственный университет (672039, Россия, г. Чита,

В статье из целостного образовательного процесса выделяется экологическое воспитание как стратегическое направление воспитательной деятельности с дошкольниками. Автором выясняется отличие экологического воспитания и экологического обучения в экологическом образовании дошкольников. Зона ближайшего развития ребёнка включает взаимосвязь экологического воспитания и экологического обучения. Дифференциация этих процессов позволяет глубже рассмотреть экологическое воспитание ребёнка в зоне ближайшего развития и определить необходимые условия.

Психолого-педагогическими условиями экологического воспитания дошкольников являются: использование ближайшего природного и социального окружения как средства экологического воспитания дошкольников; применение экологосистемного подхода для организации познавательно-исследовательской деятельности детей; обеспечение и поддержка познавательной мотивации детей; использование адекватных методов и педагогических технологий экологического воспитания возрасту детей; признание каждого ребёнка субъектом собственной деятельности; установление субъект-субъектных взаимоотношений педагога с детьми; ориентация педагога на индивидуальные особенности детей; рефлексивный анализ с детьми результатов взаимодействия с природой, создание условий для воплощения эмоционально-чувственного опыта и представлений в индивидуальном творчестве; обеспечение возможностей для утверждения социальной значимости творчества ребёнка. Психолого-педагогические условия экологического воспитания позволяют обогащать эмоционально-чувственный опыт взаимодействия детей с природой, формировать у детей адекватные реальности представления об объектах, явлениях и взаимосвязях в природе, воспитывать бережное отношение дошкольников к природе, развивать субъектные качества личности.

Ключевые слова: экологическое воспитание дошкольников, экологическое обучение дошкольников, экологическое образование дошкольников, психолого-педагогические условия экологического воспитания дошкольников, эколого-системный подход

Nina G. Lavrentyeva,

Candidate of Pedagogy, Associate Professor, Transbaikal State University (30 Aleksandro-

Psychological and Pedagogical Conditionsof Ecological Upbringing of Preschool Children in Modern Kindergarten

The article highlights environmental upbringing of children as the strategic direction of educational activity in kindergartens. The author differentiates the environmental upbringing from the environmental training in the whole educational process of preschoolers. The area of proximal development involves the interconnection of environmental upbringing and environmental training. Differentiation of these processes allows you to learn deeper the environmental upbringing of children in the area of proximal development and define the necessary conditions. The psychological and pedagogical conditions of environmental upbringing are the following: the use of the closest natural and social environment as the source of environmental upbringing of preschoolers; use of ecological systems approach for organization of cognitive research of children; provision and support of cognitive motivation of children; use of methods and technologies of environmental upbringing appropriate for children age; recognition of each child as a subject of his own activity; establishing of person-person interaction between a teacher and children; orientation of the teacher to the individual characteristics of children; reflective analysis with children as the result of interaction with nature; creating conditions for embodiment of emotional and sensual experience and ideas in individual creativity; providing opportunities for affirmation of the social significance of child's creativity. The psychological and pedagogical conditions of environmental upbringing will help children to enrich the emotional-sensual experience of interaction with nature, to form in children adequate realities about objects, phenomena and interrelations in nature, to bring up careful attitude to environment in preschoolers, to develop subjective personality qualities.

Keywords: environmental upbringing of preschoolers, environmental training of preschoolers, environmental education of preschoolers, psychological and pedagogical conditions of environmental upbringing of preschoolers, environmental systems approach

Экологическое воспитание дошкольников является стратегическим направлением воспитательной работы, так как, согласно современной образовательной парадигме и ФГОС ДО, целью дошкольного образования является развитие свободной, гармоничной, творческой личности, способной осуществлять жизнедеятельность в условиях устойчивого развития. Результаты экологической воспитанности детей детерминированы созданными психолого-педагогическими условиями образовательного процесса. Основные условия определены авторами исследований данной проблемы - С. Н. Николаевой, которая разработала Концепцию экологического воспитания дошкольников, программу «Юный эколог», условия её реализации и методическое сопровождение к ней [11], Н. А. Рыжовой - одного из авторов Национальной стратегии экологического образования РФ, автором программы «Наш дом - природа», методических материалов по созданию экологической предметно-пространственной среды ДОО [12], Е. В. Гончаровой, изучавшей вопросы социально-экологического развития личности ребёнка [5], В. А. Зебзеевой, выделившей экологическую субкультуру детства как элемент культурного поля, обладающего рядом существенных признаков, определившей условия для её развития, и др. Во ФГОС ДО определены условия реализации программ дошкольного образования (психолого-педагогические, кадровые, материально-технические, к предметно-пространственной среде и финансовые), которые актуальны и для экологического воспитания. Однако, во-первых, выделены не все возможные условия, а во-вторых, степень осмысления и отражения тех, которые определены, в педагогической практике не всегда достаточна, а некоторые просто вступают в диссонанс с другими. Например, в образовательной практике всё большую актуальность приобретают рекомендуемые Законом «Об образовании в РФ» и ФГОС ДО информационные телекоммуникационные технологии (ТТК) как компонент развивающей предметно-пространственной среды, способный негативно влиять на здоровье детей - первостепенную задачу ДОО согласно того же ФГОС ДО, а целевые прогулки и экскурсии в естественное природное и социальное окружение как воспитательный экологический ресурс используются практиками неохотно и в методической литературе мало находят отражение, тогда как для дошкольников наиболее природосообразным источником информации является реальная действительность, а не знаково-символическая, которую транслируют ТТК. Более того, изменение одного условия вызывает иногда изменение комплекса других. Таким образом, проблемой выступает исследование психолого-педагогических условий, необходимых для повышения эффективности экологического воспитания детей.

Методология и методы исследования. Методологической основой исследования выступают деятельностный, личностный и культурологический подходы. Для выявления психолого-педагогических условий использованы методы анализа научной и научно-методической литературы по теме исследования, синтез, моделирование, обобщение, констатирующее исследование методом анкетирования педагогов дошкольных учреждений.

Образование в дошкольной образовательной организации осуществляется в зоне саморазвития и в зоне ближайшего развития - «в области не созревших, но созревающих процессов», благодаря обучению [2, с. 33]. Ю. В. Сенько рассматривает «образование» как «творение образа Человека в индивиде» [13]. С другой позиции подходит О.С. Газман - как «процесс взаимодействия взрослых и детей, имеющий целью создание культурных условий (как внешних, так и внутренних) для саморазвития личности», включающий две взаимосвязанные подсистемы - обучение и воспитание [4, с. 17]. Сравнивая обучение и воспитание, он выделяет три существенных отличия между ними. Во-первых, знаково-символический характер обучения и опору на «естественные события, процессы, явления окружающей человека действительности» в воспитании. Во-вторых, преобладание когнитивного компонента в обучении и ценностно-ориентационного - в воспитании. В-третьих, результатом обучения является усвоение знаний, умений, способов познавательной деятельности, а результатом воспитания - «обретение культурного опыта, усвоение нравственных норм и отношений» [Там же, с. 27]. Таким образом, экологическое воспитание - процесс обретения дошкольниками культурного опыта взаимодействия человека и природы, нравственных норм и отношения детей к природе. А. В. Миронов, выясняя, что же всё-таки в дошкольном образовании преобладает - экологическое обучение или экологическое воспитание, делает вывод, что преобладает экологическое воспитание с элементами экологического обучения [10]. Воспитание и обучение взаимосвязаны в зоне ближайшего развития, так как обучение в процессе взаимодействия со взрослым плодотворно лишь в случае наличия у ребёнка, во-первых, положительной мотивации, которая является результатом позитивного опыта социального взаимодействия, а во-вторых - сенсорного опыта и представлений об окружающем мире, которые формируются в условиях непосредственного взаимодействия с ним. Выделение понятия «экологическое воспитание» позволяет основательнее рассмотреть психолого-педагогические условия его эффективной реализации с дошкольниками, так как они, по утверждению И. Ф. Слепцовой, являясь одним из элементов триады «процесс - условия - результат», влияют на качество образования [14, с. 31], в данном случае - экологического.

Целью исследования является выявление психолого-педагогических условий экологического воспитания дошкольников в образовательном процессе детского сада в соответствии с ФГОС ДО.

Реальная действительность, которая окружает ребёнка, это ближайшее природное и социальное окружение. Оно может осваиваться ребёнком только благодаря содействию взрослых, которые организуют прогулки и экскурсии с детьми, и превращаться в средство экологического воспитания дошкольников. Опыт эмоционально-чувственного восприятия при непосредственном взаимодействии с окружением накапливается, обогащается постепенно, в процессе многократных посещений одних и тех же мест и является основой включения ребёнка во все виды деятельности, в том числе игровую. Л. С. Выготский отмечает, что «среда становится с точки зрения развития совершенно иной с той минуты, когда ребёнок перешёл от одного возраста к другому» [2, с. 205] и «отношение ребёнка к среде и среды к ребёнку даётся через переживание и деятельность самого ребёнка [Там же, с. 208]. По этому поводу А. С. Спиваковская пишет: «Творческая деятельность воображения зависит от богатства и разнообразия прежнего опыта человека, потому что опыт представляет материал, из которого строится ткань фантазии... Если мы хотим развить воображение наших детей, надо расширять их представления об окружающем реальном мире» [15, с. 73], которые накапливаются и выкристаллизовываются в отношение ребёнка к среде. Характер этого отношения социально детерминирован позицией и отношением самого взрослого, организующего взаимодействие. Таким образом, использование природного и социокультурного окружения, повторяемость непосредственных встреч с ним в разных возрастах и сезонах года является важным условием экологического воспитания дошкольников.

Постепенность, последовательность, преемственность и системность форм непосредственного взаимодействия дошкольников с ближайшим окружением возможны на основе рекомендуемого эколого-системного подхода для организации познавательно-исследовательской деятельности детей [9]. Использование данного подхода не противоречит современному ФГОС ДО, так как в нём основная функция педагога определена как поддерживающая инициативу и активность детей и направляющая деятельность детей, а дело ребёнка - желать и удовлетворять познавательные потребности. Дети, как правило, хотят участвовать в формах непосредственного взаимодействия с природой и миром культуры людей, но для педагогов этот процесс связан с разными трудностями, например, переполненность численности детей в группах, которая затрудняет проведение экскурсии и обеспечение их безопасности с таким количеством детей, недостаточно методических разработок, содержащих эффективные методики проведения экскурсий, которые бы позволили, с одной стороны, обеспечить одним детям познавательную мотивацию и поддержать её у других, а с другой - обеспечить использование адекватных методов и педагогических технологий экологического воспитания, соответствующих возрастным особенностям детей. Указанные трудности создают условия депривации детей от естественных природных условий, ограничение таких возможностей только участком ДОО, что отражается на качестве формирования экологической субкультуры детей [7]. А. В. Миронов называет спорным вопрос о формировании у старших дошкольников представлений об экосистемах по той причине, что это сложное понятие и «даже при работе с младшими школьниками авторы программ стараются не затрагивать в силу его сложности» [10, с. 37]. Но ведь понятие у дошкольников никто и не собирается формировать, речь идёт об образах представлений, которые являются основой формирования понятий. Если ребёнок не видел лес и у него нет представления о том, что это такое, то он и в старших классах в курсе общей биологии будет испытывать затруднения в осмыслении данного понятия применительно к лесу. Именно для решения данной проблемы и необходимо в дошкольном возрасте, когда сенситивный период для сенсорного развития, накапливать, обогащать и направлять с помощью зоны ближайшего развития опыт взаимодействия с реальным миром как основу развития высших психических функций человека [3] на последующих этапах развития.

Социальная ситуация развития, выделенная Л. С. Выготским [2], указывает на детерминацию воспитания и развития ребёнка от взрослых, что и выступает комплексом следующих условий, которые указаны и в ФГОС ДО: признание каждого ребёнка субъектом собственной деятельности, установление субъект-субъектных взаимоотношений педагога с детьми и ориентация педагога на индивидуальные особенности детей.

Эти условия связаны с реализацией гуманистической парадигмы образования [4; 5; 13], осмысление которой из-за устоявшихся в обществе авторитарных стереотипов иногда вызывает затруднения у педагогов-практиков и оказывает негативное влияние на результаты педагогической деятельности.

Согласно целевым ориентирам ФГОС ДО, ребёнок дошкольного возраста «способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам и правилам поведения». Дошкольник старшего возраста способен управлять своим поведением, но данная способность во взаимодействии с природой невозможна без соблюдения следующего условия - рефлексивного анализа с детьми результатов взаимодействия с природой, как системообразующего компонента регуляторного опыта [6], позволяющего ребёнку осмыслять своё поведение и регулировать его в процессе взаимоотношений с природной средой. Поведение в природе выступает результатом экологического воспитания и формируется с учётом указанного условия. Т.Н. Корнеенко считает, что «рефлексия способствует аккумулированию соответствующего опыта, развитию ценностных оснований, структурирует знание, помогает формированию индивидуальной стратегии и тактики поведения» [8].

Опыт представлений, полученный в процессе взаимодействия с природным и социокультурным окружением, вызывает у детей стремление отразить его в своём творчестве. С этим связано следующее условие - создание педагогами условий для воплощения эмоционально-чувственного опыта и представлений в индивидуальном творчестве детей. Данное условие даёт возможность детям не только самореализовать свой творческий потенциал, но и осмыслить опыт, достроить и «упорядочить» представления, а при повторных встречах с природой конкретизировать нужные элементы в случае необходимости, что отразится на качестве представлений и экологической воспитанности дошкольников.

Последнее выдвинутое условие связано не только с экологическим воспитанием в процессе творческой работы ребёнка, а прежде всего, с развитием его личностных качеств. Это условие - обеспечение возможностей для утверждения социальной значимости творчества ребёнка [1]. Ребёнок как личность будет развиваться, если педагог создаст условия для социальной значимости результатов творческой работы каждого ребенка, например, оформленные должным образом работы подарят малышам или родителям, которые внесут их в интерьер, выразят радостные эмоции, поддерживая мотивацию ребёнка как движущую силу дальнейшего развития.

Результаты исследования и их обсуждение. Реализация Концепции экологического образования дошкольников и программы «Лучики» Н. Г. Лаврентьевой, основанных на эколого-системном подходе, осуществлялась на протяжении достаточно длительного времени в отдельных детских садах г. Читы и Читинской области, а в период с 2014 по 2018 гг. на основании договора о сотрудничестве от 23.12.2014 г. - на базе 17 детских садов г. Краснокаменска и Краснокаменского района. Всего в апробации в этот период участвовало 64 педагога и 767 детей. Для организации исследования с педагогами-участниками проведены краткосрочные курсы повышения квалификации «Экологическое образование дошкольников в условиях природного и социокультурного окружения детского сада» (объём 72 ч), а с руководителями ДОО - краткосрочные курсы «Экологический менеджмент в ДОО». Эффективность психолого-педагогических условий экологического образования по результатам апробации выявлялась путём анкетирования педагогов, результаты которого следующие. Например, на вопрос: «Считаете ли Вы, что для экологического воспитания детей необходимо использовать природное и социокультурное окружение детского сада?» ответ «Да» получен от 80 % педагогов; «Нет, так не считаю» ответили 5 % респондентов, 15 % затруднились с ответом. Анализ показывает, что большинство педагогов знают особенности процесса воспитания и развития ребёнка, поэтому согласны с данным условием, 5 % респондентов отвергают данное условие по не указанным мотивам, 15 % педагогов затруднились ответить на вопрос (возможно, что у них недостаточно опыта работы в детьми в естественных природных или социальных условиях, не всегда все получалось, поэтому появились сомнения).

На вопрос: «Показала ли Вам практика работы с детьми, что расширение познавательного поля в системе “прогулки - целевые прогулки - экскурсии - организованная образовательная деятельность” позволяет обогащать представления детей об окружающем, соединять в единую картину ближайшее окружение социокультурного и природного мира?» ответы разделились следующим образом: «Да» ответили 99 % педагогов; «Нет, не позволяет» - 1 % респондентов. Ответы подтверждают гипотезу о том, что повторяемость и расширение границ непосредственного взаимодействия с миром (прогулки проводятся на участке ДОО, а целевые прогулки и экскурсии могут быть и в ближайшем от него окружении), а также использование эколого-системного подхода позволяют обогащать и обобщать представления об объектах и явлениях окружающего мира, формировать единую картину мира и отношение к природе.

Обеспечение и поддержку познавательной мотивации детей, использование адекватных возрасту детей методов и технологий, характер взаимоотношений педагога с детьми выявились при ответе респондентов на вопрос: «В чем Вы видите необходимость повышения профессиональной компетентности для оптимизации экологического образования дошкольников?»; 10 % педагогов ответили, что затруднялись подбирать приёмы для формирования познавательной мотивации детей, 18 % респондентов выразили желание повысить квалификацию по вопросу использования современных технологий и методов воспитания, 21 % опрошенных указали, что не всегда удавалось подобрать приёмы установления с детьми гармоничных взаимоотношений при проведении целевых прогулок и экскурсий. Ответы свидетельствуют, что проблемы по данным условиям существуют и их необходимо разрешать путём повышения профессиональной компетентности педагогов.

В ответах на вопрос: «В чём больше испытывали трудности в осуществлении индивидуализации экологического образования детей?» 31 % педагогов указали подбор индивидуальных приёмов воспитания для каждого ребёнка, 10 % опрошенных - на осмысление причин и необходимости индивидуализации образовательного процесса, 34 % респондентов затруднялись в диагностике индивидуальных особенностей детей, что свидетельствует о необходимости проведения целенаправленной и планомерной работы по повышению квалификации педагогов в данном направлении. природный экологический воспитание дошкольник

Проблемы самовоплощения эмоционально-чувственного опыта в творческой деятельности детей и обеспечения возможностей для утверждения социальной значимости творчества каждого ребёнка выявились следующим вопросом: «Какие достижения в развитии детей Вы увидели в связи с введением новой технологии экологического образования детей?»:

- 56 % педагогов отметили, что дети больше творчества стали проявлять в разных видах деятельности;

- 45 % респондентов выявили повышение речевой активности детей. Эти два показателя указывают на то, что педагоги недооценивают значимость для детей самовоплощения полученного опыта в творческой деятельности;

- 90 % опрошенных заметили повышение познавательной активности детей. Данный показатель доказывает необходимость системного, а не эпизодичного использования форм непосредственного взаимодействия детей с реальным миром;

- 40 % педагогов указали на то, что дети стали свободнее в общении и деятельности;

- 25 % респондентов отметили, что дети стали дружелюбными и общительными. Два последних данных указывают на наличие проблемы гуманистической направленности воспитательного процесса, требующей решения;

- только 8 % опрошенных указали на анализ детьми своего поведения и изменение его в сторону положительного после рефлексивного анализа деятельности, что свидетельствует о недооценке педагогами рефлексивного компонента в воспитательном процессе и необходимости коррекции данного положения в практике образования;

- 30 % педагогов заметили, что дети стали с радостью дарить друг другу, родителям, гостям свои рисунки, поделки, радовать всех составленными загадками или сказками и т. д. Анализ последнего результата показывает, что педагоги не всегда задумываются над социальной значимостью творчества для повышения мотивации к творческой деятельности и личностного развития детей, хотя во время проведения курсов повышения квалификации и рассмотрении проектной деятельности дошкольников с воспитателями обсуждался вопрос о личностных смыслах детей и адресной направленности творческих результатов проектной деятельности, рекомендованной Н. Е. Веракса [1]. Рекомендовалось также в коллективных проектах использовать, кроме коллективного творческого продукта, свободу выбора индивидуального продукта творческой деятельности и организовывать его презентацию детьми друг другу и гостям праздника во время развлечений.

Заключение. Выделение процесса экологического воспитания и выполнение условий его реализации позволяют обогатить эмоционально-чувственный опыт познания природы и взаимодействия с ней, являющийся основой для всех видов деятельности детей, формировать у дошкольников адекватные реальности представления об объектах и явлениях окружающего мира и взаимосвязях в нём, необходимые для познания целостности мира, а также познания недоступного для детей мира природы и культурного мира людей с помощью знаково-символических средств и модельных систем, развивать субъектные качества личности. Для повышения эффективности экологического воспитания и образования рекомендуется:

- использовать природное и социальное окружение ДОО как ресурса экологического воспитания;

- постепенно в разных возрастных группах и преемственно применять формы непосредственного взаимодействия дошкольников с окружающим миром на основе эколого-системного подхода;

- повышать компетентность педагогов: по гуманизации взаимоотношений педагога с детьми и развитию субъектных качеств личности у детей; ценностной значимости и методике развития рефлексивного опыта у детей; по обеспечению разнообразных возможностей детям для утверждения социальной значимости их творчества.

Список литературы

1. Веракса Н. Е., Веракса А. Н. Организация проектной деятельности в детском саду // Современное дошкольное образование. Теория и практика. 2008. № 3. С. 26-33.

2. Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. СПб.: Союз, 1997. 224 с.

3. Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. Т 3. М.: Педагогика, 1983. 368 с.

4. Газман О. С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования: содержание гуманистического образования / под ред. Н. Б. Крылова. М.: Инноватор, 1995. С. 16-45.

5. Гончарова Е. В. Социально-экологическое развитие личности ребёнка в условиях гуманистического дошкольного образования: автореф. дис.... д-ра пед. наук: 13.00.01. Сургут, 2005. 49 с.

6. Дзятковская Е. Н. Стрессовая педагогика. М.: Экология и образование, 2003. 127 с.

7. Зебзеева В. А. Субкультура детства как источник экологического развития детей в дошкольном образовании: автореф. дис.... д-ра пед. наук: 13.00.07. Екатеринбург, 2009. 53 с.

8. Корнеенко Т Н. Рефлексивные методы познания в образовательной деятельности: феноменологическая герменевтика // Образование и наука. 2019. № 6. С. 29-45. DOI: 10.17853/1994-5639-20196-29-45.

9. Лаврентьева Н. Г Подходы и принципы экологического образования детей дошкольного возраста в условиях природного и социокультурного окружения детского сада // Фундаментальные исследования. 2014. № 11-3. С. 616-620.

10. Миронов А. В. Экологическое образование в ДОО: экологическое обучение или экологическое воспитание? // Дошкольное воспитание. 2017. № 4. С. 36-40.

11. Николаева С. Н. Концепция экологического воспитания детей дошкольного возраста. М.: Международная Академия наук экологии и безопасности жизнедеятельности, 1996. 33 с.

12. Рыжова Н. А. Экологическое образование в дошкольных учреждениях: теория и практика: автореф. дис.... д-ра пед. наук: 13.00.01. М., 2000. 49 с.

13. Сенько Ю. В. Образование в гуманитарной перспективе. Барнаул: Изд-во Алтайского гос. ун-та, 2011. 367 с.

14. Слепцова И. Ф. Качество дошкольного образования как единство образовательного процесса, условий и результата // Современное дошкольное образование. Теория и практика. 2018. № 1. С. 30-37.

15. Спиваковская А. С. Психотерапия: игра, детство, семья: в 2 т Т. 1. М.: Апрель Пресс, ЭКСМО- пресс, 1999. 304 с.

References

1. Veraksa, N. E., Veraksa, A. N. Organization of project activity in kindergarten. Preschool Education Today. Theory and Practice, pp. 26-33, no. 3, 2008. (In Rus.)

2. Vygotsky, L. S. Problems of children's psychology. SPb: Soyuz, 1997. (In Rus.)

3. Vygotsky, L. S. Collected works. V 6 t. Tom 3. M: Pedagogika, 1983. (In Rus.)

4. Gazman, O. S. From authoritarian education to pedagogy of freedom. New values of education: content of humanistic education. M: Innovator, 1995: 16-45. (In Rus.)

5. Goncharova, E. V. Social and environmental development of a child's personality in the context of humanistic preschool education. Dr. sci. diss. abstr. Surgut, 2005. (In Rus.)

6. Dzyatkovskaya, E. N. Stress Pedagogy. M: Ecology and Education, 2003. (In Rus.)

7. Zebzeeva, V. A. Subculture of childhood as a source of ecological development of children in preschool education. Dr. sci. diss. abstr. Yekaterinburg, 2009. (In Rus.)

8. Korneenko, T N. Reflective methods of cognition in educational activity: phenomenological hermeneutics. The Education and Science Journal, pp. 29-45, no. 6, 2019. DOI: 10.17853/1994-5639-20196-29-45. (In Rus.)

9. Lavrentieva, N. G. Approaches and principles of environmental education for preschool children in the natural and socio-cultural environment of the kindergarten. Fundamental Research, pp. 616-620, no. 11, 2014. (In Rus.)

10. Mironov, A. V. Environmental education at the DOO: environmental education or environmental education? Preschool Education, pp. 36-40, no. 4, 2017. (In Rus.)

11. Nikolaeva, S. N. The concept of environmental education of preschool children. M: Mezhdunarod- naya Akademiya nauk ekologii i bezopasnosti zhiznedeyatel'nosti, 1996. (In Rus.)

12. Ryzhova, N. A. Environmental education in preschool institutions: theory and practice. Dr. sci. diss. abstr. M, 2000. (In Rus.)

13. Senko, Yu. V. Education in humanitarian perspective. Barnaul: Izd-vo Alt. gos. un-ta, 2011. (In Rus.)

14. Sleptsova, I. F. The quality of preschool education as a unity of the educational process, conditions and outcome. Preschool Education Today. Theory and Practice, pp. 30-37, no. 1,2018. (In Rus.)

15. Spivakovskaya, A. S. Psychotherapy: game, childhood, family. V 2 t. Tom 1. M: Aprel Press, Izd-vo EKSMO-press, 1999. (In Rus.)

Размещено на Allbest.ru