Методика организации урока литературы в 11-м классе на основе системнодеятельностного подхода к обучению

Размещено на http://www.allbest.ru/

Методика организации урока литературы в 11-м классе на основе системнодеятельностного подхода к обучению

Л.Е. Млечко

Аннотация

В статье рассматривается процесс организации урока литературы в 11-м классе в условиях внедрения федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) нового поколения. Приведен пример разработанного урока по конкретной теме с указанием этапов урока и соответствующих им заданий.

Ключевые слова: системно-деятельностный подход; урок нового типа; французские мастерские; технология критического мышления; в условиях ФГОС.

Abstract

Literature Lessons in the 11th Grade on the Basis of System-Activity Approach:

L.E. Mlechko

Lesson Plan

The article tackles the structure of a literature lesson in the 11th form under the implementation of the newest edition of the Federal Sate Educational Standard. The example of a lesson plan including all the stages with the corresponding tasks is given.

Keywords: system-activity approach; lesson of a new type; French workshops; critical thinking technology; the Federal Sate Educational Standard.

Cогласно новому стандарту первостепенная задача школы связана с необходимостью формирования подрастающего поколения, которое должно владеть не только знаниями по предмету, но и способами их получения, в том числе различными видами деятельности по самопланированию, самоконтролю, самооценке, нарабатывая при этом творческий опыт. Таким образом, предполагается, что выпускник школы -- это личность многогранная, социально активная, с навыками самостоятельной творческой деятельности. Не случайно в условиях таких требований ФГОС возникла необходимость пересмотреть тип процесса обучения. Учителям-предметникам настойчиво предлагается отказаться от привычной, традиционной системы знаний, умений, навыков и отдать предпочтение системно-деятельностному подходу и технологиям, обеспечивающим его.

Чтобы понять, как может работать новый принцип образования на современных уроках литературы, как оптимизировать процесс подготовки к занятиям нового типа, какие этапы подготовки к ним и в какой последовательности должен пройти учитель, следует напомнить и уточнить несколько моментов из области психологии и педагогики.

Во-первых, методологической основой системно-деятельностного подхода (СДП) является известная теория деятельности, разработанная еще в начале ХХ в. известными психологами Л.С. Выготским, П.Я. Гальпериным, А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном и др. Именно деятельность -- «форма активного отношения к действительности, направленного на достижение сознательно поставленных целей, связанных с созданием общественно значимых ценностей и освоением общественного опыта» [9, с. 43] -- выступает ключевым понятием современной теории образования в рамках нового государственного стандарта.

Во-вторых, деятельность характеризуется предметностью, активностью и целенаправленностью. Она, согласно А.Н. Леонтьеву, имеет свою структуру [5, с. 48-59]: мотивы и потребности; действия, которые подчиняются достижениям цели; операции (т. е. способы осуществления действий), зависящие от условий достижения конкретных целей; психофизиологические функции, т. е. способности ребенка мыслить, чувствовать, запоминать. Знание о строении деятельности оказывается важным для решения дидактических задач современного образования.

В-третьих, теория деятельности оказалась созвучна с педагогическими идеями, реализующими новый социальный заказ общества на развитие деятельностных способностей у учащихся, формирование у выпускников готовности к самоопределению и самореализации. Технология деятельностного метода, освоенная в рамках дидактической системы «Школы 2000», получила в последнее время научное признание и широкое распространение. Взаимосвязь и взаимообусловленность этапов урока по классификации Л.Г. Петерсон, которая является одним из основных разработчиков дидактической системы деятельностного метода [8], и структурные элементы деятельности можно наглядно продемонстрировать в следующей таблице:

творческий образовательный урок

Таблица

Таким образом, осуществляя процесс обучения в рамках СДП на каждом уроке, преподаватели должны отслеживать, все ли структурные элементы деятельности работают.

В-четвертых, становится понятно, что теория деятельности является также методологической основой и личностно ориентированного образования, которое в процессе обучения оказывается теснейшим образом связано с СДП. В соответствии с требованиями ФГОС учителю при разработке уроков следует подбирать такие задания, которые совпадали бы с мотивами и потребностями ребенка, учитывали бы способности ребенка мыслить, чувствовать, запоминать, соответствовали бы целям, которые ребенок ставит перед собой и которые он может достичь посредством определенных действий. В многочисленных классах неизбежно придется делить обучающихся на группы, которые бы объединяли ребят с относительно одинаковыми потребностями и способностями. Помощь психолога на этом этапе, конечно, необходима.

В-пятых, новый подход в обучении требует освоения технологий, обеспечивающих его реализацию. В методических разработках, статьях педагоги-практики часто рекомендуют технологию творческих (французских) мастерских и технологию развития критического мышления [6, 7].

Целью педагогической технологии мастерских, предложенной группой французских педагогов на рубеже 1980-1990-х гг. и получившей распространение в отечественной практике с конца 1990-х, является не прямая трансляция информации учителем за 40-45 мин школьного занятия, а совместный поиск знаний через решение конкретной проблемы, которая ставится перед обучающимися. Учитель и ученик оказываются активными участниками этого процесса. На уроке французских мастерских существуют определенные этапы [7]:

1. Индукция (наведение). Создается эмоциональный настрой и мотивация ребят к творческой деятельности. Задача учителя -- посредством индуктора (слово, текст, предмет, звук, рисунок и форма) включить ребят в процесс обучения на уровне чувств, подсознания и способствовать формированию личностного отношения к предмету обсуждения.

2. Самоконструкция (деконструкция, реконструкция). Каждый участник занимается самостоятельно, решает поставленную перед ним проблему, выдвигая гипотезу и разрабатывая собственный путь ее решения.

3. Социоконструкция. Составляется рабочая группа или пара, в которой выбирается мастер, разрабатывается проект.

4. Социализация. Ученики или микрогруппы соотносят деятельность свою и других учеников или микрогрупп, представляют классу промежуточные и окончательные результаты труда. Цель такой работы -- коммуникация с другими участниками учебного процесса, оценка и корректировка собственных действий по решению проблемной ситуации.

5. Афиширование. Мастер и ученики наглядно представляют результаты деятельности (текст, схема, проект). Ребята рассматривают полученные продукты, обсуждают, выделяют интересные идеи, отвечают на вопросы, защищая творческие работы.

6. Разрыв. Этап кульминации творческого процесса, обусловленный тем, что в результате осознания неполноты своего знания и побуждения к новому углублению в проблему должно произойти резкое приращение в знаниях.

7. Рефлексия. Ученик осознает себя в собственной деятельности, анализирует ее, обобщает возникшие чувства, отражает достижения собственной мысли, собственного мироощущения.

Анализ организации занятия по этой технологии подводит к выводу, что ее этапы являются структурой урока в рамках СДП. Как справедливо было отмечено И.А. Бубновой и И.И. Мурзак в статье о возможностях применения этих технологий в гуманитарном образовании, «возможности широкого применения мастерской в любой дисциплине, относящейся к гуманитарному циклу, определяются спецификой ее организации, где каждый этап позволяет решать комплекс задач» [2, с. 55].

Значительная роль в процессе активности обучающихся отводится критическому отношению к имеющимся сведениям, поступающей информации по предмету, поэтому необходимо упомянуть о технологии развития критического мышления. Здесь есть свои стадии (или ступени, этапы) [4, с. 14-15].

1. Вызов. Деятельность учителя на этой стадии заключается в том, чтобы активизировать учащихся, замотивировать их для дальнейшей работы и вызвать уже имеющиеся знания по изучаемому вопросу. Информация, согласно технологии, выслушивается, записывается, обсуждается.

2. Осмысливание. Задача учителя -- сохранить интерес к теме при непосредственной работе с новой информацией, постепенно продвинуть учащихся от знания старого к новому. При этом происходит непосредственный контакт с информацией, которая подается в параграфе учебника, лекции, учебном фильме и т. п.

Первые две ступени этой технологии предполагают работу индивидуально, парами и группами.

3. Рефлексия. Этот этап позволяет обучающимся под руководством учителя возвращаться к первоначальным записям-предложениям, выполняя творческие, исследовательские, практические задания на основе изученной информации, соотносить новую информацию со старой.

Как можно заметить, упомянутые в нашей статье технологии (французских мастерских и критического мышления) апеллируют в процессе обучения на уроке к трем общим этапам: мотивации, самоконтролю и рефлексии.

Известно, что деятельностный подход в обучении изначально разрабатывался и получил широкое распространение в преподавании предметов, связанных с точными и естественными науками. Подобного опыта в преподавании гуманитарных предметов, таких как литература и история, пока нет. Действительно, в настоящее время к тем психологическим сложностям в современном образовании, о которых, в частности, упоминает И.А. Бубнова в [1, с. 94-101], добавляется еще и возникшее противоречие между необходимостью внедрения ФГОС нового поколения и некоторой неподготовленностью учителей, поэтому любые методические разработки -- это важный шаг в накоплении необходимого опыта.

Актуальным для учителей, в частности учителей литературы, оказывается вопрос, как совместить необходимые для системно-деятельностного обучения этапы мотивации, самоконтроля при осуществлении достижения цели, последующей рефлексии с задачами курса данного предмета. Тем более существует своя специфика в обучении школьников среднего звена и старших классов.

Мы предлагаем свой опыт организации урока литературы по ФГОС с учетом системно-деятельностного подхода в 11-м классе.

Нами был выбран урок получения нового знания. Тема: «Иван Алексеевич Бунин. Жизнь и творчество. Лирика Бунина» (Программа по литературе. Базовый уровень / под ред. В.Я. Коровиной. М.: Просвещение, 2010. 254 с.).

Результатами работы обучающихся по предмету (т. е. предметными результатами) должны быть: знания основных фактов биографии И.А. Бунина, которые помогают понять мироощущение этого автора, отражающееся в творчестве писателя на уровне выбора основных тем, проблем произведения, влияют на стиль; умение выбирать информацию, необходимую для выполнения поставленных задач и достижения цели. Личностные результаты должны быть связаны с формированием понятийного строя мышления, развитием речевого интеллекта и умением вырабатывать план действий.

Чтобы выйти на проектную деятельность (базовую деятельность на уроке), необходимо понимать, чем рассматриваемая тема может заинтересовать учеников. Мотивация -- первый этап нашего урока, заявленный в технологии французских мастерских как индукция и рекомендованный в модели современного урока по ФГОС как обязательный, требует от преподавателя понимания осознанных и неосознанных, часто субъективных причин включения старшеклассников в учебный процесс. На вопрос о необходимости учиться может быть дан вполне прогнозируемый ответ: чтобы сдать выпускные экзамены и поступить в учебное заведение на выбранную специальность. Это первичный практический посыл, к которому часто апеллируют обучающиеся и их родители. Глубже осмыслить возникшую ситуацию невозможно без мнения психологов. Как ими замечено, ребята в данном возрасте озадачены своим социально-психологическим и личностным самоопределением. Этому способствует поиск ответов на значимые вопросы, часто бытийного, онтологического характера, вследствие чего возникает стремление пофилософствовать о смысле жизни, природе добра и зла, их взаимообусловленности, перспективах развития человечества и т. д. Старший школьный возраст -- пора формирования собственных взглядов на отношения, которые складываются в обществе [3, с. 58-61]. Литература -- это одна из немногих школьных учебных дисциплин, которая оказывается аутентичной желаниям учащихся искать собственное понимание вечных тем. Таким образом, задания этапа мотивации могут быть представлены в виде постановки проблемного вопроса (базовый прием технологии критического мышления). Например, в рамках нашего урока предлагается подумать над тем, что события в жизни человека напрямую связаны с его мировосприятием, с формированием характера и личностных качеств. Далее можно задать следующий вопрос: «Важно ли знать биографии авторов тех произведений, которые изучаются?» Ребята высказывают свои предположения с возможной аргументацией из известных им биографий. Чтобы расширить границы рассуждений, вопрос можно углубить: «При изучении произведения любого автора оказываются актуальны факты из биографии? Влияют ли серьезные исторические потрясения, события на выбор автором тем и проблем в своих произведениях?»

Заметим, что знание потребностей старшеклассников поможет учителю литературы сформулировать не только проблемный вопрос на этапе мотивации, но и предусмотреть виды заданий на остальных этапах урока. Особенно это касается второй значимой потребности ребят в этом возрасте -- потребности общения. Человек, считающий себя личностью, будет стремиться к деятельности. Старшеклассники, еще не включенные ни в какой другой вид деятельности, кроме учебы, активно стремятся к тому, чтобы завязать новые контакты, найти единомышленников и т. п. Появившиеся знакомые автоматически обеспечивают новый опыт, развитие собственного эмоционального интеллекта. Конечно, невозможно не учитывать того факта, что степень непосредственного включения в разговор зависит от темперамента личности ученика, если учесть его хороший уровень знаний, и само общение будет в таком случае активным или пассивным. В этом случае готовность к открытому разговору может сильно повлиять на выбор приемов и форм работы на уроке.

Чтобы связать этап мотивации и построения проекта (четвертый этап нашего урока), ребятам предлагается выполнить пробное учебное действие: «Прочитайте стихотворение “Одиночество”. Определите тему стихотворения. Как можно объяснить такое мироощущение героя? Попробуйте предположить, что могло повлиять на тональность высказываний, выбранной темы стихотворения? Чем была обусловлена данная тема?»

Этап актуализации и пробного учебного действия (второй урок разрабатываемого урока) необходим, чтобы поддержать появившуюся мотивацию и дать возможность учащимся увидеть практическую значимость вопроса. Далее осуществляется переход от первичного впечатления к анализу стихотворения. Предлагается поразмышлять над некоторыми моментами в тексте: «В этом стихотворении несколько деталей, которые требуют некоторого уточнения для понимания текста: образ мольберта, женщины и посвящение Петру Нилусу. Почему мольберт? Какую роль играет женщина для Бунина в 1903 г. (год написания стихотворения) и кто же такой Петр Нилус?» Ребята должны почувствовать момент затруднения (третий этап нашего урока) и прийти к выводу, что без знания биографии автора ответить на эти вопросы невозможно, а значит, невозможно глубоко проанализировать стихотворение.

Следующая стадия урока -- получение новых знаний, целью которой является построение и реализация проекта (четвертый и пятый этапы). Данные ступени оказываются связанными с умением выработать свой план действий. Учащиеся должны мысленно представить себе необходимую последовательность действий, а также предположить, какие инструменты и материалы им понадобятся для их осуществления. Учитель в данной части урока выполняет роль консультанта, поэтому уместным будут приемы эвристической беседы, позволяющие направить ребят в разработке проекта. Можно обучающимся предложить прочитать статью из учебника, посмотреть фильм и систематизировать полученную информацию. При этом учитель углубляет задачу: «Используя разные источники информации (учебник, Интернет, материал из фильма), предположите, какие события из жизни автора нашли отражение в его творчестве? Каким образом?»

Результатом этой работы станут не только алгоритмизированные действия по добыванию информации, но и записи в тетради. Форму записей обучающиеся вправе выбрать сами (конспект, хронологическая таблица, интеллект-карта и т п.). Учитель выполняет роль консультанта, который обращает внимание ребят на то, что события в биографии автора можно обобщить и разбить на конкретные периоды жизни. Некоторые наводящие вопросы также могут оптимизировать процесс реализации проекта:

- Что известно о семье писателя? Образы родных и семейные отношения нашли отражение в творчестве?

- Как прошло детство? Какие события из детских лет могли бы сильно повлиять на становление личности автора и его мироощущение?

- Как складывалась учеба автора? Как это отразилось на его творчестве (подбор тем, стиль)?

- Где и как проходила жизнь Бунина до событий 1917 г.? Каковы были его творческие планы и личная жизнь?

- Какие события в жизни обусловили написание стихотворения «Одиночество»?

- Как И.А. Бунин отнесся к революции? В каких произведениях это было отражено?

- Каким был следующий этап жизни писателя? Какова была творческая реализация автора в этот период?

- Можно ли говорить о связи премии, присужденной И.А. Бунину Нобелевским фондом в Швеции в области литературы, с литературным наследием автора?

Этот этап, на наш взгляд, является базовым на уроке нового типа. Курс литературы 10-11-го класса, построенный прежде всего на хронико-литературном и проблемно-тематическом принципах, продолжает совершенствовать три направления интеллектуального развития ребят: понятийный строй мышления, речевой интеллект и способность разработать внутренний план действий. Из этого следует, что уроки литературы должны обладать интеллектуальной и практической значимостью. На каждом занятии необходимо предусмотреть (запланировать) такие виды работ, которые создавали бы условия для умственного совершенствования детей. Предполагаются задания для понимания обучающимися определенного понятийного аппарата из области литературоведения. Речевой интеллект развивается посредством устных и письменных заданий, что важно для учащихся, сдающих единый государственный экзамен не только по литературе, но и по русскому языку. На разработку внутреннего плана действий может направить проблемный вопрос, подталкивающий к созданию мини-проектов или небольшой исследовательской работы.

Понятийный строй мышления формируется за счет того, что ученики, знакомясь с определенным понятием, должны вычленить его основные элементы, увидеть их взаимосвязь и взаимообусловленность. При изучении темы «Биография И.А. Бунина» не ведется работа по формированию знания о каком-либо понятии и соответствующие задания не представлены, в отличие от литературы традиционных для уроков заданий, способствующих развитию речевого интеллекта. Это разные формы письменных или устных высказываний: развернутый ответ на вопрос, написание сочинений или изложений и т п. На первом уроке по творчеству И.А. Бунина, уроке открытия новых знаний, данные виды заданий даются на этапах первичного закрепления знаний во внешней речи и самостоятельной работы с самопроверкой по эталону (шестой и седьмой этапы). Учащимся предлагается подготовить устный рассказ о биографии писателя, включив в свой ответ особенно значимые, по их мнению, факты из его жизни, которые должны быть систематизированы и наглядно представлены. Форма систематизации выбирается учениками самостоятельно: таблица, схема, кластер и т. п.

В целях закрепления полученных навыков на этом уроке на этапе включения в систему знаний и повторения (восьмой этап) ребята должны вспомнить, биографии каких авторов были ключом к пониманию текстов. Аргументировать свой ответ.

На последнем этапе урока (девятый этап) обучающиеся осуществляют рефлексию : «Что оказалось самым трудным на уроке? Как это было преодолено? Что нужно делать, чтобы при необходимости еще раз преодолеть возникающее затруднение?»

Таким образом, в соответствии с требованиями ФГОС реализация системно-деятельностного подхода на уроках гуманитарного цикла, в частности на уроках литературы, имеет свои особенности. Чтобы решить задачу по формированию навыка самостоятельной работы в рамках современного урока, можно использовать актуальные на сегодняшний день технологии. Однако система заданий и вопросов должна быть адаптирована к преподаваемому предмету и возрасту обучающихся. Любой опыт в этой области оказывается важен для современной педагогической мысли и методики преподавания.

Литература

творческий образовательный урок

1. Бубнова И.А. Проблемы современного образования // Вестник МГПУ. Сер.: Филология. Теория языка Языковое образование. 2018. № 4 (30). С. 52-58.

2. Бубнова И.А., Мурзак И.И. Теория речевой деятельности и возможности ее применения в современном гуманитарном образовании в высшей школе // Вест¬ник МГПУ. Сер.: Филология. Теория языка Языковое образование. 2018. № 2 (32). С.94-103.

3. Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6 т. Т 4: Детская психология / под ред. Д.Б. Эль- конина. М.: Педагогика. 1984. 433 с.

4. Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Развитие критического мышления на уроке: пособие для учителя. М.: Просвещение, 2004. 175 с.

5. ЛеонтьевА.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 304 с.

6. Педагогические мастерские по литературе / под ред. А.Н. Сиваковой. СПБ.: Корифей, 2000. 352 с.

7. Педагогические мастерские: Франция - Россия: учеб. пособие / под ред.

Э.С. Соколовой. М.: Нов. шк., 1997. 128 с.

8. Петерсон Л.Г. Деятельностный метод обучения: образовательная система «Школа 2000...». М.: АПК и ППРО, УМЦ «Школа 2000...», 2007. 447 с.

9. Шадриков В.Д. Методологические проблемы психологии профессионального обучения // Методология инженерной психологии, психологии труда и управления. М.: Наука, 1981. С. 48-58.

Literatura

1. Bubnova I.A. Problemy' sovremennogo obrazovaniya // Vestnik MGPU. Ser.: Filologiya. Teoriya yazy'ka. Yazy'kovoe obrazovanie. 2018. № 4 (30). S. 52-58.

2. Bubnova I.A., MurzakI.I. Teoriya rechevoj deyatel'nosti i vozmozhnosti eyo prime- neniya v sovremennom gumanitarnom obrazovanii v vy'sshej shkole // Vestnik MGPU. Ser.: Filologiya. Teoriya yazy'ka. Yazy'kovoe obrazovanie. 2018. № 2 (32). S. 94-103.

3. Vy'gotskijL.S. Sobr. soch.: v 6 t. T. 4: Detskaya psixologiya / pod red. D.B. E'l'kon- ina. M.: Pedagogika, 1984. 433 s.

4. Zair-Bek S.I., Mushtavinskaya I.V. Razvitie kriticheskogo my'shleniya na uroke: posobie dlya uchitelya. M.: Prosveshhenie, 2004. 175 s.

5. Leont'evA.N. Deyatel'nost'. Soznanie. Lichnost'. M.: Politizdat, 1975, 304 s.

6. Pedagogicheskie masterskie po literature / pod red. A.N. Sivakovoj. SPB: Korifej, 2000, 352 s.

7. Pedagogicheskie masterskie: Franciya - Rossiya: ucheb. posobie. / pod red. E'.S. Soko- lovoj. M.: Nov. shk., 1997. 128 s.

8. PetersonL.G. Dejatel'nostny'j metod obucheniya: obrazovatel'naya sistema «Shko- la 2000.». M.: APK i PPRO, UMCz «Shkola 2000.», 2007. 447 s.

9. Shadrikov V.D. Metodologicheskie problemy' psixologii professional'nogo obu¬cheniya // Metodologiya inzhenernoj psixologii, psixologii truda i upravleniya. M.: Nauka, 1981. S. 48-58.

Размещено на Allbest.ru