Проблемы обучения второму иностранному языку в общеобразовательной школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Проблемы обучения второму иностранному языку в общеобразовательной школе

Т.А. Дакукина

Аннотация

педагогический иностранный язык

В статье представлены основные проблемы, связанные с обучением второму иностранному языку в школе, предлагаются пути их решения. Особое внимание уделяется методическим рекомендациям по обучению второму иностранному языку. Научная новизна исследования связана с обоснованием необходимости формирования билингвального навыка у обучающихся в процессе изучения второго иностранного языка. При проведении исследования применялись такие методы, как изучение педагогического опыта, анализ, синтез, классификация, педагогическое планирование.

Ключевые слова: второй иностранный язык; билингвальный навык; школьное образование; рабочий методический материал (подкаст).

Abstract

Problems of a Second Foreign Language Teaching in a Comprehensive School

T.A. Dakukina

The article identifies the main problems associated with teaching a second foreign language at school, suggests solutions. Particular attention is paid to methodological recommendations for a second foreign language teaching. The scientific novelty of the research is connected with the substantiation of the need for the bilingual skills formation of students in the process of a second foreign language learning. During the research, such methods as the study of pedagogical experience, analysis, synthesis, classification, pedagogical planning were used.

Keywords: second foreign language; bilingual skill; school education; working methodological material (podcast).

Обучение второму иностранному языку имеет сегодня непосредственное отношение к общему среднему (полному) образованию в школе. В соответствии с Письмом Минобрнауки России № 08-1214 от 17 мая 2018 года [2], федеральным государственным образовательным стандартом (далее -- ФГОС) основного общего образования, изучение второго иностранного языка предусматривается на уровне основного общего образования (5-9-е классы) и является обязательным [1]. Идея введения второго языка является, на наш взгляд, актуальной и значимой. Вытеснение немецкого, французского и других языков с арены образования ограничивает право детей на доступность образования. Знакомство школьников с европейской и иной культурой позволяет расширить их мировоззрение. Важность изучения второго иностранного языка (и каждого последующего) подчеркивают и зарубежные ученые Г. Шнайдер, Г. Нойнер и Б. Гуфайзен. По их мнению, многоязычие представляет собой сложную коммуникативную компетенцию, при развитии которой языковой опыт людей в их культурном контексте расширяется от языка к языку (языкам) [18; 19, с. 87-88]. Результатом языкового разнообразия является формирование языкового навыка и языкового опыта, а также обогащение частичными компетенциями [19, с. 89-105]. Британские ученые-психологи Э. Биалисток и М. Мартин призвали поддерживать языковое многообразие в школах. Они изучали вопросы билингвизма и пришли к выводу, что билингвы превосходят монолингвов в выполнении заданий со смешанной визуальной и вербальной информацией. Их способности развиваются активнее, когда мозг запускает высшие когнитивные процессы для решения задач, развития памяти и мыслительной деятельности [16, с. 325-339].

Министерство просвещения Российской Федерации также поддерживает актуальность и важность изучения второго иностранного языка, указывая, однако, на ряд трудностей, связанных с методическим обеспечением, повышением профессионального уровня учителей, предоставлением часов [1, 2].

Если отношение педагогов и родителей к изучению второго языка является определенно положительным, то у детей наблюдаются различные установки относительно данной предметной деятельности. Одни школьники демонстрируют высокую мотивацию к изучению иностранного языка (не только для своей будущей профессии, но и для всестороннего развития), другие, наоборот, полное отсутствие интереса. Возникает вопрос: «Почему так происходит?». Поиск ответа на данный вопрос определил направление нашего исследования.

Цель исследования заключалась в установлении причин различий мотивационной составляющей к изучению второго иностранного языка у детей, а также в определении значимости второго иностранного языка для обучающихся в школе.

Задачи исследования:

- анализ ситуации в средней общеобразовательной школе, связанной с изучением второго иностранного языка (на основе наблюдения и изучения опыта педагогов);

- определение основных проблем в рамках обучения второму иностранному языку в средней общеобразовательной школе; поиск путей решения данных проблем;

- разработка методических рекомендаций по обучению второму иностранному языку, направленных на формирование у обучающихся билингвального навыка и повышение мотивации к изучению второго языка;

- популяризация возможностей применения подкастов при обучении школьников второму иностранному языку.

Теоретической базой исследования послужили публикации зарубежных авторов М. Л. Барриос [15], B. Гуфайзен, Г. Нойнер [17, 18], Г. Шнайдер [19], Э. Биалисток и М. М. Мартин [16], труды которых посвящены вопросам билингвизма и мультиязычности. При изучении проблемы обучения второму иностранному языку, а также вопросов, связанных с применением подкастов в данной деятельности, мы опирались на работы отечественных ученых: Е.А. Успенской [13], А. В. Щепиловой [14] и П. В. Сысоева [12].

Практическая значимость исследования определена тем, что разработанные методические рекомендации по обучению второму иностранному языку и рабочие материалы могут быть использованы педагогами в учебной деятельности.

Основная часть (проблематика)

Проблема 1. Рабочие программы и их реализация.

В настоящее время учебные планы и рабочие программы составляются в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом, которым определяются цели, задачи, содержание учебного процесса, планируемые результаты. Программа учебного предмета «Второй иностранный язык» также определяет содержание, объем и порядок изучения учебного материала с учетом целей, задач и особенностей образовательной деятельности общеобразовательной организации и контингента учащихся [1, 2]. Выполнение программы на каждой ступени образования является обязательным.

К сожалению, как показывает практика, в образовательных организациях не всегда соблюдается последовательность изучения программного материала, отсутствует преемственность между образовательными программами разных ступеней обучения. Речь в данном случае об учителях-предметниках, которые очень часто проходят с детьми тот же самый материал на разных ступенях обучения, тем самым понижая у учащихся интерес и мотивацию к изучению второго иностранного языка.

Следует отметить, что в дошкольных учреждениях не предъявляется требований к соблюдению программ. В связи с этим на момент поступления ребенка в школу наблюдается минимальный набор знаний в области второго иностранного языка. Данная проблема, по-нашему мнению, может быть решена путем увеличения контроля со стороны методистов за выполнением реализации программы «Второй иностранный язык».

Исходя из вышеизложенного, нами сформулирована первая методическая рекомендация -- педагогу-предметнику следует ежегодно проводить итоговое мероприятие (занятие, внеклассное мероприятие), где дети смогли бы продемонстрировать свои знания и умения. Вторая методическая рекомендация -- заранее знакомить родителей с поставленными задачами и планируемыми результатами по указанной дисциплине.

Анализ педагогической литературы показал, что довольно часто при изучении проблемы обучения иностранному языку затрагивается вопрос преемственности. Так, Е. А. Успенская рассматривает учебный процесс изучения иностранного языка как «цепочку частных целей, из которых каждая промежуточная цель является средством для достижения последующей... Достижение этих целей возможно благодаря реализации последовательных этапов, где достигнутый результат на каждом этапе является основой для достижения новой цели последующего этапа» [13]. М. Л. Барриос, B. Гуфайзен и Г. Нойнер также подчеркивают важность непрерывного изучения иностранного языка, при этом учащиеся должны овладеть им как средством межличностного и межкультурного общения [15, 17]. Так, третья методическая рекомендация заключается в обеспечении (соблюдении) преемственности между выполнением заданий разного уровня, в изучении материала и получении учащимися знаний последовательно на каждой ступени образования.

Проблема 2. Статус и возможность выбора второго иностранного языка. Квалификация педагогов.

Согласно нормативным правовым документам иностранный язык делится на первый и второй [1, 2]. Данное деление обусловлено определением целей, задач, содержания и т. д. Следующей, четвертой методической рекомендацией является проведение тестирования учащихся в школе на предмет выбора иностранного языка в качестве второго. На наш взгляд, результаты тестирования позволят учи- телям-предметникам помочь учащимся определиться в своем выборе, а также изучить их интересы и подобрать необходимые учебные ресурсы.

Мотивация обучающихся к изучению иностранного языка связана с интересом к приобретению знаний. Формирование интереса к учебному предмету у школьников зависит от личности и квалификации педагога. Так, Т. В. Загоскина, ссылаясь на Федеральный закон № 273-ФЗ от 29 декабря 2012 года «Об образовании в Российской Федерации» подчеркивает, что «педагогические работники обязаны выполнять свою деятельность на высоком профессиональном уровне, применять педагогически обоснованные и обеспечивающие высокое качество образования формы, методы обучения и воспитания, систематически повышать свой профессиональный уровень» [8]. Повышение квалификации для педагога должно являться важной составляющей его профессиональной деятельности (пятая методическая рекомендация)). Коммуникативная компетентность учителя, личный уровень культуры, наличие предметных знаний, специфика педагогического общения как результаты повышения квалификации свидетельствуют о профессиональной готовности педагога выполнять свою работу [9, с. 32-34].

Проблема 3. Количество часов и объем программного материала.

Изучение опыта профессиональной деятельности педагогов общеобразовательных учреждений [10, 11, 14] позволяет констатировать, что качественное изучение школьниками второго иностранного языка требует значительно больше времени, чем отведено учебным планом. Кроме того, недостаток количества времени отмечается педагогами и в рамках отведенных часов на отработку материала и систематизацию знаний. Каждый урок -- новая информация, которая требует определенного времени для ее обработки и усвоения. Следовательно, первое условие эффективного овладения вторым иностранным языком -- это правильная организация самостоятельной работы ученика.

Шестая методическая рекомендация следует из анализа работ М. Л. Барриос, B. Гуфайзен, Г. Нойнер и практического опыта педагогов А. Фельдхюс, А. В. Щепиловой, Ю. И. Плескач о необходимости прочного владения первым иностранным языком. Обобщение практического опыта преподавателей в общеобразовательных учреждениях позволяет говорить об уменьшении трудностей при овладении каждым новым иностранным языком. Второй иностранный язык усваивается быстрее и легче, если первый выступает для него в качестве опоры [20, с. 5-8].

Данный факт подтверждают и результаты исследования Ю. И. Плескач, которое было реализовано на базе Томского государственного педагогического университета в рамках диссертации «Формирование билингвального навыка при обучении грамматической стороне речи второго иностранного языка у студентов языковых специальностей» [10, с. 121-124; 11, с. 102-106]. Автором разработано понятие билингвального навыка и определена его значимость применительно ко второму иностранному языку. Билингвальный навык -- это синтезированное действие по выбору лексических единиц и грамматических структур, адекватных языковой системе изучаемых языков, культурному опыту страны изучаемого языка и речевой ситуации, а также учету фонетических особенностей при выражении речевого намерения при равноправном применении знания двух иностранных языков и культуры данных [10, 11].

В исследовании Ю. И. Плескач рассмотрена проблема изучения второго языка в период получения высшего образования и на основании полученных данных представлены методические рекомендации по организации билингвального обучения студентов языковых специальностей, а также доказана их эффективность. Следует отметить, что универсальность разработанных положений по формированию билингвального навыка позволяет их использовать при обучении второму иностранному языку детей в школе. Акцент в изучении делается на скоординированном обучении первому и второму иностранным языкам, с опорой второго языка на основной, с сопоставлением, переносом, сравнением одинаковых и различных явлений. Суть в том, чтобы преподаватель при обучении второму иностранному языку делал упор на знания учеников по основному языку, уровень которых должен быть высоким. Педагогу также потребуются знания двух языков.

Проблема 4. Применение подкастов для решения проблемы отсутствия подходящих рабочих материалов, дополнительной методической поддержки.

В результате наблюдения за педагогической деятельностью учителей общеобразовательных учреждений было установлено, что при реализации своей профессиональной деятельности педагоги испытывают трудности в обеспечении учебно-методической литературой. Данная проблема, по-нашему мнению, может быть решена за счет применения подкастов. Результаты исследований опыта использования подкастов представлены нами на открытых занятиях и отражены в ряде статей [5, 6, 7]. Основная идея сводится к тому, что подкаст представляет собой дополнительную базу для овладения программным материалом по второму иностранному языку на занятиях в учебном заведении с последующей возможностью его изучения самостоятельно. Одновременно подкаст выступает своего рода платформой для самостоятельного изучения иностранного языка, сочетая в себе элементы учебника, аудио- и видеоматериалы, упражнения для контроля. Кроме того, подкасты дублируют текстовый материал, данный на одном иностранном языке, на другие иностранные языки, что обеспечивает возможность формирования у обучающихся билингвального навыка.

В процессе обучения подкаст позволяет учащимся выстраивать свою индивидуальную стратегию, ключевыми моментами которой являются:

1) мотивированность, которая связана с осознанием цели обучения, достижением результатов и соотнесением с практической ценностью (направленностью);

2) разнообразие в содержательном плане: в подкастах собраны разнотематические тексты, содержание которых постоянно обновляется;

3) ориентация на пользователя: деление подкастов по уровням (более подробно об уровнях подкастов рассказывается в статье «Технологическая карта на занятиях по иностранному языку в высшем учебном заведении») [6, с. 63];

4) комплексное обучение различным аспектам речевой деятельности. На основе подкастов выполняются задания с постепенным нарастанием трудностей;

5) современное оформление программ и интерфейса настраивает пользователя на работу, концентрирует внимание на элементах, несущих обучающую нагрузку.

Перечисленные выше ключевые положения указывают на то, что подкаст является одной из современных компьютерных технологий. Подкаст обеспечивает относительную свободу пользователя в работе с учебным материалом; систему контроля, на основе которой выстраивается индивидуальная стратегия обучения. По мнению П. В. Сысоева, использование подкастов в обучении иностранному языку помогает учащимся создавать индивидуальные стратегии по образованию и самообразованию на уроках, а затем и во внеаудиторное время [12, с. 189-201].

Однако следует отметить и недостатки подкастов. На наш взгляд, к таковым относятся отсутствие заданий на контроль к текстовым материалам; отсутствие задания, например, на формирование слухопроизносительных и ритмико-интонационных навыков; недостаточный объем упражнений и заданий в рамках определенной темы. Наличие данных факторов обусловливает необходимость преподавателю самостоятельно дорабатывать задания.

Обобщение накопленного опыта по работе с подкастами позволяет нам представить ряд методических рекомендаций.

1. Работу с подкастами необходимо выстраивать поэтапно.

Так, в наших статьях «Обучение практической фонетике студентов языковых специальностей на основе подкастов» [5] и «К вопросу о структурировании занятия по второму иностранному языку с применением современных технологий в высшем учебном заведении» [7] подробно описаны этапы работы с подкастами с целью формирования слухопроизносительных и ритмико-интонационных навыков (1-й блок заданий и упражнений).

Предлагаемые нами этапы работы (до прослушивания текста; первичное прослушивание текста; вторичное прослушивание текста; после прослушивания текста) можно успешно применять в рамках школы. Каждый этап имеет свои задания и упражнения [5, с. 150-156; 7, с. 96-97]. Мы находим такую работу по обучению/улучшению произношения/интонации эффективной, ее следует проводить с определенной периодичностью, чтобы избежать процесса деавтоматизации. Характер данной работы с подкастами имеет свои особенности на каждом уровне образования обучающихся.

На начальном этапе большое значение имеет овладение слухопроизносительными нормами языка, интонационным рисунком, постановка произношения звуков. Второй этап включает в себя систематизацию правил произношения, его коррекцию. Третий этап обеспечивает поддержание сформированного навыка. Слухопроизносительные навыки должны доводиться до такой степени совершенства, которая обеспечила бы их полную автоматичность.

2. Формировать слухопроизносительные навыки нужно совместно с овладением лексическим материалом иностранного языка, на базе которого отрабатываются и устанавливаются прочные звукобуквенные связи (2-й блок заданий и упражнений).

Отбирать текстовый материал подкастов следует в соответствии с рабочей программой. Оригинальность текстов подкастов позволяет знакомить обучающихся с аутентичным языковым материалом, необходимым для практического применения слов в дальнейшей коммуникации (на основе прочитанного). Обучающиеся могут видеть не только отдельную форму слова и его словарное значение, но и контекстное употребление, сочетаемость с другими словами.

Выполнять предложенные на подкасте упражнения и разрабатывать дополнительные необходимо с учетом индивидуальных особенностей обучающихся.

С целью формирования у обучающихся навыка узнавания/понимания слов в тексте, а также навыка использования иностранных слов в речи, необходимы лексические упражнения. Количество представленных упражнений в подкастах недостаточно для эффективного формирования данных навыков. Следовательно, преподавателю необходимо разрабатывать собственные задания и упражнения, которые могут включать в себя:

1) семантизацию слова на основе контекста;

2) валентность слова [17];

3) рецептивное владение слова (узнавание и вычленение изучаемой лексики в незнакомом контексте);

4) речевые упражнения на применение слов в продуктивных видах речевой деятельности.

3. Изучать грамматический материал на основе подкаста (3-й блок).

Обучение грамматике на основе подкастов для многих преподавателей является новым знанием. В связи с тем что обучение иностранному языку проходит в соответствии с рабочей программой, изучению подлежат не все грамматические явления, представленные в тексте подкаста. Поэтому для изучения должны отбираться ранее изученные (для повторения) и один-два новых грамматических явления. Количество времени, необходимого для изучения грамматического явления, зависит от его сложности. В первом случае у обучающихся формируются автоматизированные навыки узнавания явления в тексте, во втором -- вырабатывается способность к его восприятию в контексте.

Также при изучении грамматики необходимо придерживаться определенной последовательности при выполнении упражнений. На основе материала подкаста должна проводиться следующая работа:

- вычленение грамматических явлений из контекста и овладение простыми действиями (презентация грамматического явления; сообщение обучающимся правил-инструкций; представление таблиц, схем, наглядных пособий);

- многократное повторение однотипных упражнений (например, изменение словоформ, сочетания слов в предложении, подстановка со зрительной опорой);

- установление связи между речевой ситуацией и грамматическими средствами. В этом случае обучающиеся ставятся в условия, близкие к естественным и сосредоточиваются уже не на форме грамматического явления, а на содержании того, что они говорят (тематика речевых ситуаций формируется в соответствии с темой текста).

О. В. Володарская приводит в своих исследованиях в качестве примера большое количество упражнений, направленных на обучение устной речи на немецком языке как на втором иностранном, демонстрирует высокую их эффективность [3]. В нашем исследовании интересны тренировочные упражнения, среди которых автор выделяет упражнения, грамматически и лексически направленные на:

- идентификацию и дифференциацию лексических и грамматических единиц;

- расширение и сокращение высказываний;

- аналитико-сопоставительные упражнения;

- анализ и сопоставление лексем (грамматических явлений) немецкого и английского языков [3, с. 47-48].

Данные упражнения можно выборочно применять при обучении лексикограмматическому материалу на основе подкаста.

Завершающий, 4-й блок включает в себя обеспечение практики в употреблении изученных лексико-грамматических единиц; создание естественной связи между отрабатываемым языковым материалом и речевыми ситуациями.

Это могут быть упражнения с использованием визуально-изобразительных опор (изображений, картин, фотографий, серий рисунков) [3, c. 49-51]; на составление разных форм компрессии текста. В последнем случае имеется в виду передача информации, извлеченной из текста, в виде денотата, аннотации, реферата, рецензии в устной и письменной форме [3, с. 7-11].

Денотат позволяет значительно оптимизировать работу с текстом, выделяя его основные детали, качества предметов, устанавливая связи между ними. Реферат базируется на структурно-вербальном и смысловом понимании. Аннотация представляет тему оригинала, в которой адресат информации предельно кратко излагает главный смысл текста. Наиболее важным является рецензирование, так как оно свидетельствует о глубоком понимании содержания предмета и требует от реципиента глубокого понимания прочитанного. Рецензия выражает оценку читателем произведения, где приводятся конкретные факты из первичного текста для доказательства своего мнения.

Обучение разным формам компрессии на основе прочитанного позволяет, на наш взгляд, сформировать у учащихся потребность в самостоятельном чтении иноязычных текстов на платформе подкастов с целью получения новой значимой для них информации.

Таким образом, на основании вышеизложенного можно сделать вывод о том, что при обучении школьников второму иностранному языку в общеобразовательных учреждениях наблюдается несоответствие практики обучения рабочим программам; отсутствие преемственности при изучении материала на разных ступенях образования; недостаточное количество часов, отводимых на обучение данной дисциплине.

Решение обозначенных групп проблем представляется возможным при условии организации контроля за реализацией рабочих программ со стороны методистов; представления учащимся более широкого спектра иностранных языков при выборе языка в качестве второго; повышения квалификации педагогов. Взаимосвязанное обучение первому и второму иностранным языкам, с опорой второго языка на основной, приведет к повышению мотивации обучающихся и эффективному овладению вторым иностранным языком с формированием билингвального навыка. Выстраивание данной стратегии обучения (и формирование билингвального навыка) возможно при помощи подкастов.

Предложенные нами упражнения и задания на основе подкастов, а также методические рекомендации связаны с поэтапным формированием слухопроизносительных и ритмико-интонационных навыков; овладением лексико-грамматическим текстовым материалом; изучением/повторением грамматического явления в соответствии с рабочей программой. Для закрепления изученного материала предлагается использовать составление разных форм компрессии текста. Рекомендации по работе с подкастом предложены коллегам-преподавателям в качестве методической копилки.

Литература

1. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации № 1897 от 17 декабря 2010 года «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования» [Электронный ресурс] // Банк документов Министерства просвещения Российской Федерации. URL: https://docs.edu. gov.ru/document/8f549a94f631319a9f7f5532748d09fa (дата обращения: 25.08.2020).

2. Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации № 08-1214 от 17 мая 2018 года [Электронный ресурс] // Проект «Порталы и сайты образовательных организаций» на платформе компании «Синергия-Инфо»: официальный сайт. URL: https://eduface.ru/uploads/region/consultation/consulting_docs/minobr_1214. pdf?1534771934491 (дата обращения: 25.08.2020).

3. Володарская О. В. Система упражнений для обучения учащихся основной школы устной речи на немецком языке как втором иностранном с использованием интерактивной доски [Электронный ресурс] // Филологические науки. Вопросы теории и практики. Тамбов, Грамота, 2014. № 4. Ч. 1. С. 46-51. URL: https://www.gramota.net/ materials/2/2014/4-1/12.html (дата обращения: 28.08.2020).

4. Дакукина Т. А. Письменная интерпретация технического текста. Томск: Изд-во Томского политехнического университета, 2013. 90 с.

5. Дакукина Т. А. Обучение практической фонетике студентов языковых специальностей на основе подкастов // Немецкий язык в современном мире: исследования статуса и корпуса и вопросы методики преподавания: мат-лы II Междунар. научного форума. Томск: ИД ТГУ, 2019. С. 150-156.

6. Дакукина Т. А. Технологическая карта на занятиях по иностранному языку в высшем учебном заведении // Развитие педагогического образования в России: мат-лы II Всерос. науч.-метод. конф. с междунар. участием. Томск: Изд-во ТГПУ, 2019. С. 59-65.

7. Дакукина Т. А. К вопросу о структурировании занятия по второму иностранному языку с применением современных технологий в высшем учебном заведении // Научно-педагогическое обозрение (Pedagogical Review). 2020. Вып. 2. С. 92-99.

8. Загоскина Т. В. Права педагогических работников на повышение квалификации [Электронный ресурс] // Экспертно-аналитическое сопровождение правового обеспечения модернизации общего и профессионального образования, управления качеством и доступностью образовательных услуг в рамках Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы / Министерство образования и науки Российской Федерации, Институт законодательства и сравнительного правоведения при Правительстве Российской Федерации. URL: http://obrzakon.ru/conf-article/ view/id/76 (дата обращения: 20.09.2020).

9. Зиновьева Т. И., Бегунова Е. Г. Профессиональная компетенция учителя начальных классов в области обучения младших школьников слушанию как виду речевой деятельности // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: «Педагогика и психология». 2010. № 4 (14). С. 31-47.

10. Плескач Ю. И., Дакукина Т. А. Анализ моделей билингвального обучения // Наука, образование, общество: тенденции и перспективы развития: мат-лы XVIII Междунар. науч.-практ. конф. Чебоксары: ЦНС «Интерактив Плюс», 2020. С. 121-124.

11. Плескач Ю. И., Дакукина Т. А. Особенности функционирования понятий «полилингвизм» и «триглоссия» в научной литературе // Наука и образование: мат-лы

Междунар. конф. студентов, аспирантов и молодых ученых. Томск: Изд-во ТГПУ, 2020. Ч. 3. С. 102-106.

12. Сысоев П. В. Подкасты в обучении иностранному языку // Язык и культура. 2014. № 2 (26). С. 189-201.

13. Успенская Е. А. Проблема преемственности процесса обучения второму иностранному языку в неязыковом вузе в свете болонского процесса [Электронный ресурс] // Филологические науки. Вопросы теории и практики. Тамбов: Грамота, 2010. № 1. Ч. 2. С. 212-217. URL: https://www.gramota.net/materials/2/2010/1-2/60.html (дата обращения: 27.08.2020).

14. Щепилова А. В. Проблемы преподавания второго иностранного языка и вопросы подготовки педагогических кадров // Иностранные языки в школе. 2000. № 6. С. 17-18.

15. Barrios M. L. Deutsch als 2 Fremdsprache nach Englisch. Beispiele fьr mehrsprachige Materialentwicklung -- Bereich Landeskunde // Tagungsdokumentation «Internationales Qualitдtsnetz Deutsch als Fremdsprache». Kassel, 2003. S. 55-62.

16. Bialystok E., Martin M. M. Attention and inhibition in bilingual children: Evidence from the dimensional change card sort task // Developmental Science. 2003. № 7 (3).

17. Hufeisen B., Neuner G. Mehrsprachigkeitskonzept - Tertiarsprachen - Deutsch nach Englisch // Europдisches Fremdsprachenzentrum. Strasbourg: Council of Europe Publishing, 2003. 180 s.

18. Neuner G., Hufeisen B. Deutsch nach Englisch. Linguistische Grundlagen und didaktische Umsetzung. Forschungsbericht fьr das Goethe Institut Mьnchen. 2002.

19. Schneider G. Der Gemeinsame europдische Referenzrahmen und die Mehrsprachigkeit // Tagungsdokumentation «Internationales Qualitдtsnetz Deutsch als Fremdsprache». Kassel, 2003. S. 87-108.

20. Veldhues A. Deutsch mit Englisch fьr russische Lernerinnen. Moskau, 2010. 48 s.

Literatura

педагогический иностранный язык

1. Prikaz Ministerstva obrazovaniya i nauki Rossijskoj Federacii № 1897 ot 17 dek- abrya 2010 goda «Ob utverzhdenii federal'nogo gosudarstvennogo obrazovatel'nogo standarta osnovnogo obshhego obrazovaniya» [E'lektronny'j resurs] // Bank dokumentov Ministerstva prosveshheniya Rossijskoj Federacii. URL: https://docs.edu.gov.ru/document /8f549a94f631319a9f7f5532748d09fa (data obrashheniya: 25.08.2020).

2. Pis'mo Ministerstva obrazovaniya i nauki Rossijskoj Federacii № 08-1214 ot 17 maya 2018 goda [E'lektronny'j resurs] // Proekt «Portaly' i sajty' obrazovatel'ny'x organizacij» na platforme kompanii «Sinergiya-Info»: oficial'ny'j sajt. URL: https://eduface. ru/uploads/region/consultation/consulting_docs/minobr_1214.pdf? 1534771934491 (data obrashheniya: 25.08.2020).

3. Volodarskaya O. V. Sistema uprazhnenij dlya obucheniya uchashhixsya osnovnoj shkoly' ustnoj rechi na nemeczkom yazy'ke kak vtorom inostrannom s ispol'zovaniem in- teraktivnoj doski [E'lektronny'j resurs] // Filologicheskie nauki. Voprosy' teorii i praktiki. Tambov, Gramota, 2014. № 4. Ch. 1. S. 46-51. URL: https://www.gramota.net/materi- als/2/2014/4-1/12.html (data obrashheniya: 28.08.2020).

4. Dakukina T. A. Pis'mennaya interpretaciya texnicheskogo teksta. Tomsk: Izd-vo Tomskogo politexnicheskogo universiteta, 2013. 90 s.

5. Dakukina T. A. Obuchenie prakticheskoj fonetike studentov yazy'kovy'x spe- cial'nostej na osnove podkastov // Nemeczkij yazy'k v sovremennom mire: issledovaniya statusa i korpusa i voprosy' metodiki prepodavaniya: mat-ly' II Mezhdunar. nauchnogo foruma. Tomsk: ID TGU, 2019. S. 150-156.

6. Dakukina T. A. Texnologicheskaya karta na zanyatiyax po inostrannomu yazy'ku v vy'sshem uchebnom zavedenii // Razvitie pedagogicheskogo obrazovaniya v Rossii: mat-ly' II Vseros. nauch.-metod. konf. s mezhdunar. uchastiem. Tomsk: Izd-vo TGPU, 2019. S.59-65.

7. Dakukina T. A. K voprosu o strukturirovanii zanyatiya po vtoromu inostrannomu yazy'ku s primeneniem sovremenny'x texnologij v vy'sshem uchebnom zavedenii // Nauchno-pedagogicheskoe obozrenie (Pedagogical Review). 2020. Vy'p. 2. S. 92-99.

8. Zagoskina T. V. Prava pedagogicheskix rabotnikov na povy'shenie kvalifikacii [E'lektronny'j resurs] // E'kspertno-analiticheskoe soprovozhdenie pravovogo obespeche- niya modernizacii obshhego i professional'nogo obrazovaniya, upravleniya kachestvom i dostupnost'yu obrazovatel'ny'x uslug v ramkax Federal'noj celevoj programmy' razvitiya obrazovaniya na 2011-2015 gody' / Ministerstvo obrazovaniya i nauki Rossijskoj Federacii, Institut zakonodatel'stva i sravnitel'nogo pravovedeniya pri Pravitel'stve Rossijskoj Federacii. URL: http://obrzakon.ru/conf-article/view/id/76 (data obrashheniya: 20.09.2020).

9. Zinov'eva T. I., Begunova E. G. Professional'naya kompetenciya uchitelya nachal'ny'x klassov v oblasti obucheniya mladshix shkol'nikov slushaniyu kak vidu re- chevoj deyatel'nosti // Vestnik Moskovskogo gorodskogo pedagogicheskogo universiteta. Seriya: «Pedagogika i psixologiya». 2010. № 4 (14). S. 31-47.

10. Pleskach Yu. I., Dakukina T. A. Analiz modelej bilingval'nogo obucheniya // Nauka, obrazovanie, obshhestvo: tendencii i perspektivy' razvitiya: mat-ly' XVIII Mezhdunar. nauch.-prakt. konf. Cheboksary': CNS «Interaktiv Plyus», 2020. S. 121-124.

11. Pleskach Yu. I., Dakukina T. A. Osobennosti funkcionirovaniya ponyatij «poli- lingvizm» i «triglossiya» v nauchnoj literature // Nauka i obrazovanie: mat-ly' Mezhdunar. konf. studentov, aspirantov i molody'x uchyony'x. Tomsk: Izd-vo TGPU, 2020. Ch. 3. S. 102-106.

12. Sy' soev P. V. Podkasty' v obuchenii inostrannomu yazy'ku // Yazy'k i kul'tura. 2014. № 2 (26). S. 189-201.

13. Uspenskaya E. A. Problema preemstvennosti processa obucheniya vtoromu inostrannomu yazy'ku v neyazy'kovom vuze v svete bolonskogo processa [E'lektronny'j resurs] // Filologicheskie nauki. Voprosy' teorii i praktiki. Tambov: Gramota, 2010. № 1. Ch. 2. S. 212-217. URL: https://www.gramota.net/materials/2/2010/1-2/60.html (data obra- shheniya: 27.08.2020).

14. Shhepilova A. V. Problemy' prepodavaniya vtorogo inostrannogo yazy'ka i voprosy' podgotovki pedagogicheskix kadrov // Inostranny'e yazy'ki v shkole. 2000. № 6. S. 17-18.

15. Barrios M. L. Deutsch als 2 Fremdsprache nach Englisch. Beispiele fьr mehrsprachige Materialentwicklung -- Bereich Landeskunde // Tagungsdokumentation «Internationales Qualitдtsnetz Deutsch als Fremdsprache». Kassel, 2003. S. 55-62.

16. Bialystok E., Martin M. M. Attention and inhibition in bilingual children: Evidence from the dimensional change card sort task // Developmental Science. 2003. № 7 (3).

P. 325-339.

17. Hufeisen B., Neuner G. Mehrsprachigkeitskonzept - Tertiarsprachen - Deutsch nach Englisch // Europдisches Fremdsprachenzentrum. Strasbourg: Council of Europe Publishing, 2003. 180 s.

18. Neuner G., Hufeisen B. Deutsch nach Englisch. Linguistische Grundlagen und didaktische Umsetzung. Forschungsbericht fьr das Goethe Institut Mьnchen. 2002.

19. Schneider G. Der Gemeinsame europдische Referenzrahmen und die Mehrsprachigkeit // Tagungsdokumentation «Internationales Qualitдtsnetz Deutsch als Fremdsprache». Kassel, 2003. S. 87-108.

20. Veldhues A. Deutsch mit Englisch fьr russische Lernerinnen. Moskau, 2010. 48 s.

Размещено на Allbest.ru