Социально-педагогическая деятельность по формированию самоотношения старшеклассников с нарушениями слуха

Размещено на http://www.allbest.ru/

Социально-педагогическая деятельность по формированию самоотношения старшеклассников с нарушениями слуха

О.В. Воронова А.А. Гудзовская

Аннотация

В статье представлен анализ исследований психического и личностного развития глухих и слабослышащих детей. Отмечается повышенный уровень риска замедленного развития в семьях, где глухой ребенок является единственным членом семьи с нарушением слуха. Такие условия затрудняют контакты между глухим ребенком и его близкими, приводят к искажениям в формировании самоотношения. Обозначается проблема выбора социально-педагогических средств для работы со школьниками с нарушением слуха.

Эмпирическое исследование посвящено разработке и организации апробации системы социально-педагогической деятельности по формированию самоотношения старшеклассников с нарушением слуха. Система включает в себя командную работу педагогов, классного руководителя, социального педагога, психолога, сурдопедагога, родителей, ребенка с нарушением слуха. Для оценки результатов использована методика МИС. Сравнительный анализ показал, что в результате использования системы социально-педагогической деятельности снизился негативный фон самоотношения глухих старшеклассников, улучшение отношения к себе увеличило их социальную активность, повысило коммуникативные навыки. Результаты исследования могут быть использованы педагогами и социальными педагогами для организации психолого-педагогической поддержки глухих старшеклассников и их родителей.

Ключевые слова: дети с нарушениями слуха; нарушения слуха; слуховые нарушения; глухие дети; слабослышащие дети; старшеклассники; самоотношение личности; социальные педагоги; социально-педагогическая деятельность; развитие личности.

Abstract

Socio-pedagogical activity aimed at formation of self-attitude of senior pupils with hearing impairment

O.V. Voronova A.A. Gudzovskaya

The article analyzes studies of psychological and personal development of children with hearing loss. The authors report a high level of risk of underdevelopment of children in families, in which a deaf child is the only family member with hearing impairment. Such conditions make contacts between the deaf child and their close relatives difficult and bring about malformation of the child's self-attitude. The article outlines the problem of selection of socio-pedagogical means of work with pupils with hearing impairment.

The empirical research, described in the article, deals with design and organization of approbation of the system of socio-pedagogical activity aimed at formation of self-attitude of senior schoolchildren with hearing impairment. The system requires a team effort of pedagogues, a form tutor, a social pedagogue, a psychologist, a surdopedagogue, the parents, and the child with hearing loss. The procedure of the method of self-attitude assessment (MSA) was used to evaluate the results. A comparative analysis showed that the application of the system of socio- pedagogical activity reduced the negative background of self-attitude of deaf senior pupils, and the improvement of their self-attitude enhanced their social activity and communication skills. The outcomes of the study can be used by pedagogues and social pedagogues to organize psycho-pedagogical support for senior schoolchildren with hearing impairment and their parents.

Keywords: children with hearing impairment; hearing impairment; hearing loss; deaf children; children with partial hearing loss; senior pupils; self-attitude of a person; social pedagogues; socio- pedagogical activity; personal development.

По опубликованным данным, в разных странах и регионах от 4 до 10 % населения рождаются с умеренной, тяжелой или глубокой потерей слуха в одном или обоих ушах [4]. Это число впоследствии возрастает примерно в два раза за счет приобретенных нарушений слуха из-за несчастного случая или болезни (менингит, краснуха у матери, употребление некоторых лекарственных средств, асфиксия при рождении и др.). В настоящее время в мире в эту категорию входит более 34 миллионов детей, из них около одного миллиона -- российские дети. По прогнозу Всемирной организации здравоохранения, в ближайшие годы число людей, страдающих нарушением слуха, будет продолжать расти и через 30 лет достигнет 900 млн человек [4]. Причиной роста является распространение болезней, вызванных вирусами: цитомегало- вируса, синдрома Мондини, токсоплазмоза и других.

Врожденные нарушения слуха приводят к задержкам интеллектуального и речевого развития. Глухота сопровождается некоторой дискоординацией движений, неуклюжестью и неловкостью походки, замедленностью в овладении двигательными навыками, трудностями в овладении статическим и динамическим равновесием, затрудненным общением с близкими людьми.

Главным источником представлений об окружающем мире у детей с нарушенным слухом становится зрительное восприятие, что вызывает значительные проблемы формирования словесной речи [6]. Трудности в развитии словесной речи глухих детей приводят к тому, что они сильно отстают от сверстников в развитии абстрактного и словесно-логического мышления, что негативно влияет на их успеваемость [12], у них затруднены способности формирования отношений со сверстниками, развитие самооценки и самосознания [8; 7; 15]. Глухота приводит к затруднениям в развитии воображения, в понимании метафор, пословиц, переносного значения слов. Глухим школьникам трудно отвлечься от конкретного, буквального значения слов и пословиц, передавать содержание текста своими словами [6, с. 60]. Детям с нарушениями слуха сложно обнаруживать сходство между предметами и явлениями, труднее ими осваиваются причинно-следственные связи [6].

Парадоксальным фактом является тенденция, согласно которой воспитание ребенка с нарушением слуха в семье слышащих родителей более затруднительно, чем в семье родителей, также имеющих нарушения слуха. В первом случае темпы развития детей часто замедляются. Большинство глухих и слабослышащих детей являются единственными членами семьи с подобными нарушениями [13]. Приблизительно 90-95 % глухих детей рождаются от слышащих родителей, 5-10 % имеют одного из родителей с потерей слуха. Слышащие родители не всегда могут полностью приспособиться к глухоте своего ребенка, найти эффективный способ общения с ним, что приводит к возникновению значительных трудностей во взаимодействии [19]. Глухим детям затруднительно обсуждать жизненные планы, описывать события внутренней жизни. Эта межпоколенческая разобщенность приводит к значительным проблемам, с которыми сталкивается большинство глухих детей [12]. Из-за трудностей в общении и потери слуха как такового для глухих и слабослышащих детей часто ограничен доступ к дополнительному обучению в школьных и семейных условиях. Глухие дошкольники, имеющие слышащих родителей, обладают более бедным спектром эмоциональных проявлений по сравнению со сверстниками с аналогичными заболеваниями, но с глухими родителями. В младшем школьном возрасте глухие дети слышащих родителей стремятся к уединению, менее общительны, менее любознательны, более стеснительны по сравнению с глухими детьми глухих родителей. У детей глухих родителей наблюдается стремление доминировать в группе сверстников, быть лидерами [5].

Существующие условия социального и эмоционального развития детей с нарушениями слуха могут провоцировать у них психологический стресс. Согласно зарубежным публикациям, отчеты родителей о состоянии детей с нарушениями слуха говорят о том, что больше половины учащихся с потерей слуха испытывают проблемы с психическим здоровьем, понимаемым в том числе как эмоциональное благополучие [13]. Так, в США, Австралии к клиническим категориям психического нездоровья отнесены около 14 % детей и подростков с нарушениями слуха [12].

Глухота приводит к недостаточной сформированности оценочных критериев в межличностных отношениях, недостаточной дифференцированности личных и деловых отношений, предпочтению крайностей в оценках других [2]. Диагностические данные говорят о том, что у слабослышащих и глухих отмечается недостаточная сформированность ценностей и мировоззренческих представлений, слабая осознанность мотивов учения, неустойчивость самооценки [1].

Исследования В.Г. Петровой и Э.А. Вийтар показали, что глухие дети отстают от слышащих и слабослышащих сверстников в понимании понятия «дружба», которое воспринимается ими упрощенно и конкретно; наблюдается подмена понятий «хороший друг» и «примерный ученик» [3]. М.Т. Вейнер и С.Д. Дэй (M.T. Weiner, S.J. Day) исследовали факторы буллинга в отношении глухих и слабослышащих учащихся в школах, сравнивая результаты с национальными базами данных. Участниками исследования были 812 глухих и слабослышащих учеников в 11 школах США. Г лухие и слабослышащие учащиеся сообщают об издевательствах в 2-3 раза чаще, чем об этом говорят другие школьники. Ученые свидетельствуют, что школьный персонал вмешивался в подобных случаях реже, чем когда происходило издевательство в отношении школьников без нарушений слуха [20].

Д.Л. Лакнер и А.М. Зебаль (J.L. Luckner, A.M. Sebald) проанализировали дневниковые записи глухих и слабослышащих детей разного возраста. Обнаружены частые записи о жизненных разочарованиях, вызванных глухотой [14].

Разрабатывая программы психологической поддержки слабослышащих и глухих школьников, А. Сартави и Й.А. Аль-Алавани (A. Sartawi) пришли к выводу о значимости достижения ими большего осознания и саморегулирования поведения для поддержания активности и организации успехов в обучении [17]. Работа специалистов по повышению показателей самоот- ношения слабослышащих увеличивает их жизненную активность. Особо подчеркивается эффективность взаимопомощи слабослышащих [15]. В качестве психологической поддержки слабослышащим дают уроки для обучения самосознанию и самозащите в школе и за ее пределами [14]. Опрос учителей глухих и слабослышащих детей показал, что учителя считают навыки самоопределения и повышения уровня самосознания школьников важными, однако отмечают, что не могут эффективно обучать этому [18].

О трудностях, с которыми встречаются педагоги, работающие со слабослышащими школьниками, пишут многие авторы. Они обосновывают актуальность разработки специальных программ и необходимость улучшения подготовки персонала, обеспечивающего обучение глухих или слабослышащих детей [16]. Ключевое значение для совершенствования результатов обучения детей, являющихся глухими или слабослышащими, имеет межпрофессиональное сотрудничество. Логопедам, сурдопедагогам, педагогам, специалистам по коррекционному развитию, родителям необходимо сотрудничать, чтобы убедиться, что технология компенсации потери слуха применялась максимально эффективно [11]. Но вместе с тем отмечается, что в реальности часто существует рассогласованность между действиями разных специалистов. Авторы поднимают эту проблему и предлагают проводить целенаправленную работу со специалистами для обеспечения слаженной деятельности межпрофессиональных команд [11]. Р.Д. Хендерсон (R.J. Henderson) описывает эффективный опыт организации и поддержки таких команд родителей слабослышащих и глухих детей [13].

Целью нашего эмпирического исследования стала разработка и апробация системы социальнопедагогической деятельности, основанной на сотрудничестве педагогов, родителей, социальных педагогов и специалистов. Точкой приложения командных действий в психолого-педагогической помощи слабослышащим детям было избрано развитие их самоот- ношения в старшем школьном возрасте.

Самоотношение рассматривается как акмеологический феномен, представляющий в сознании личностные смыслы, связывающий самоактуализацию, самосовершенствование и самореализацию личности [10]. Самооценка и самоотношение формируются через сравнение себя с другими, лежат в основании категоризации других людей, определении референтной группы, формировании идентичности, регулируют межличностные отношения, целенаправленную деятельность, влияют на процессы самоактуализации. Е.Б. Аникина разрабатывала интегративную модель личности глухого студента. В ее модели самоотношение занимает центральное место среди личностных качеств, направленности личности, мотивационно-оценочных качеств, терминальных ценностей, эмоционального интеллекта и пр.

Самоотношение развивается последовательно от наивного неведения в самопонимании через углубление самопознания, сопровождаемое эмоциональной оценкой, к результатам самопознания. Самоотношение, являясь эмоционально-ценностной стороной самосознания, предусматривает отношение человека к себе как личности. Оно включает в себя направленность личности (цели, идеалы, установки, потребности, интересы, ценностные ориентации), требовательность к себе, самовыражение.

Знакомство с эмпирическими исследованиями других авторов показало, что самооценка старшеклассников с нарушениями слуха часто сильно искажена [19]. В.Л. Белинский выявил неадекватно завышенную самооценку старшеклассников с нарушениями слуха, обычно свойственную детям младшего школьного возраста [2]. Школьники, как правило, давали точную самооценку своих коммуникативных навыков с двумя заметными исключениями: пользователи кохлеарных имплантов переоценивали свои речевые навыки, а не использующие их учащиеся переоценивали свои навыки понимания жестового языка [19]. Нарушенная самооценка порождает коммуникативные проблемы, приводит к недоразвитию мотивов самосовершенствования.

У студентов с аудиальными ограничениями, по данным Е.Б. Акининой, в иерархии компонентов самоотношения ведущее место занимает саморуководство, затем самоуверенность и самопринятие [1]. Фактором адаптации и успешности обучения глухих студентов является деловая мотивация, дополненная высоким уровнем самоконтроля, коллективистская направленность. Такой аспект самоотношения, как саморегуляция, связан у глухих студентов с мотивами получения образования и профессии, приобретения общепрофессиональных и специальных знаний, с ценностями собственного престижа, креативности, достижений в сфере образования и досуга.

Опытно-экспериментальная работа проведена на базе ГБОу «Школа-интернат № 117 для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья городского округа Самара». Учебно-воспитательный процесс имеет коррекционно-развивающую направленность и предусматривает формирование социально-адаптивных навыков, практической деятельности каждого ученика.

В экспериментальном исследовании приняло участие 16 человек в возрасте 16--17 лет с диагнозами «односторонняя и двусторонняя сенсоневральная тугоухость» (I--III степень) или «глухота» (IV степень). Из них 10 девушек и 6 юношей. Средний уровень успеваемости участников исследования -- «хорошо» (7 человек) и «удовлетворительно» (9 человек).

Методы диагностики

Для выявления характера са- моотношения старшеклассников использовалась «Методика исследования самоотношения» (МИС) Р. С. Пантелеева, которая представляет собой 110 утверждений. Методика предназначена для выявления структуры самоотноше- ния личности и выраженности девяти его аспектов: закрытость, самоуверенность, саморуководство, зеркальное «я» (отраженное самоотношение), самоценность, самопривязанность, внутренняя конфликтность, самообвинение [8].

Для проведения опытно-экспериментальной работы социальным педагогом под руководством О.В. Вороновой разработана система социально-педагогической деятельности по формированию самоотношения старшеклассников с нарушением слуха. Задачами системы стали формирование педагогической команды для работы со старшеклассниками; формирование потребности старшеклассников в самопознании; оказание помощи в формировании я-образа; формирование адекватной самооценки; обучение навыкам саморегуляции.

Система предусматривает тесный контакт и заинтересованность участников социальнопедагогической деятельности: учащихся, социального педагога, классного руководителя и других педагогов, работающих со старшеклассниками, родителей.

Направления социально-педагогической деятельности по формированию самосознания старшеклассников включили в себя два блока: информационный «Самопознание» и практический блок «Управляй собой».

Задачами информационного блока, представляющего собой цикл бесед, явились акцентирование внимания старшеклассников с нарушением слуха на собственной личности с целью самопознания и дальнейшего саморазвития; обучение осознанию и анализу своих поступков в общении с окружающими; предоставление возможности составить свой личностный психологический портрет для рефлексии собственных качественных характеристик. В течение цикла занятий учащиеся познают себя по следующим аспектам: я-концепция; я-личность; я -- социальные (жизненные) роли; «я» эмоциональное; я-темперамент; я-характер; «я» думающий; «я» зеркальное. Это способствует расширению и углублению самопознания. Цикл бесед и дискуссий помогает социальному педагогу наладить контакт со старшеклассниками с нарушением слуха, установить доверительные отношения, создать условия для включения старшеклассников в процесс самопознания, самосовершенствования, самопринятия, подготовиться к практическому блоку. В работе информационного блока принимали участие педагоги, которые вели соответствующие занятия с родителями.

В практическом блоке суть компонeнтов самосознания, таких как самоотношение и саморегуляция, раскрывается в тренинговой форме. Цикл занятий имеет основной целью оказание помощи и поддержки старшекласснику в управлении своим поведением, психическими состояниями, в развитии умения «властвовать собой».

Результативность опытно-экспериментальной работы оценивалась с помощью методики МИС. Диагностика проведена на предварительном и итоговом этапах.

На предварительном этапе был выявлен негативный фон отношения к себе участников опытно-экспериментальной работы (повышенные баллы по показателю самоуничижения у половины опрошенных).

По итогам формирующего эксперимента была проведена повторная диагностика, которая показала, что показатели самоуважения и аутосимпатии повысились, возросло количество старшеклассников с высокими баллами (с 2 до 7). Показатель «самоуничижение» стал низким более чем у половины участников эксперимента. Только у одного участника высокий показатель самоуничижения сохранился.

По окончании формирующего эксперимента, кроме положительной динамики количественных показателей, наблюдались качественные изменения. По наблюдениям социального педагога было отмечено, что у участников опытно-экспериментальной работы повысилась самооценка, они стали более уважительно относиться к себе, стали оценивать себя как уверенного, самостоятельного, волевого и надежного человека, который знает, за что ему себя уважать. У учащихся появилась смелость в общении, они чаще стали обращать внимание на свои успехи и достижения, у них появилась мотивация и даже способность решать многие жизненные вопросы. Рядовые препятствия на пути к достижению цели перестали восприниматься как непреодолимые, актуализировались мотивы саморазвития и самосовершенствования, неудовлетворенность собой стала носить стертый характер.

психический семья слух педагогический

Выводы

Нарушения слуха и связанные с этим проблемы взаимодействия с родителями и другими взрослыми приводят к изменениям в личности детей. У слабослышащих и глухих отмечаются неустойчивость и искажения в самооценке, превалирование негативного фона самоотношения, недостаточная сформированность самосознания.

Ключевым фактором психолого-педагогической поддержки детей с нарушениями слуха является командная работа окружающих ребенка взрослых: педагогов, родителей, социального педагога.

Система социально-педагогической деятельности по формированию самоотношения старшеклассников с нарушениями слуха, основанная на командной работе, может быть эффективным средством психолого-педагогической помощи.

Литература

1. Акинина Е.Б. Самоотношение как ведущий психолого-акмеологический компонент в структуре личности глухих и слабослышащих студентов / Е.Б. Акинина. -- Текст: непосредственный // Экономика образования. -- 2015. -- № 1. -- С. 103--107.

2. Белинский В.Л. Особенности личных взаимоотношений между учащимися старших классов школы глухих / В.Л. Белинский. -- Текст: непосредственный // Вопросы сурдопедагогики. -- 1972. -- С. 111--118.

3. Галагузова М.А. Социальная педагогика: курс лекций (введение в профессию «социальный педагог», основы социальной педагогики, основы социально-педагогической деятельности): учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / М.А. Га-лагузова, Ю.Н. Галагузова [и др.]. -- М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2001. -- Текст: непосредственный.

4. Глобальный веб-сайт «Всемирная организация здоровья».

5. Зыков С.А. Проблемы сурдопедагогики. Избранные труды / С.А. Зыков. -- М.: Загрей, 1997. -- 231 с. -- Текст: непосредственный.

6. Королева И. Дети с нарушением слуха. Книга для родителей и педагогов / И. Королева, П. Янн. -- Москва: КАРО, 2011. -- 240 с. -- Текст: непосредственный.

7. Лубовский В.И. Специальная психология / В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, Л.И. Солнцева. -- 2-е изд. -- Москва: Академия, 2005. -- Текст: непосредственный.

8. Пантилеев С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система / С.Р. Пантилеев. -- М.: МГУ, 1991. -- 110 с. -- Текст: непосредственный.

9. Петрова В.Г. Отношение глухих учащихся к товарищам и самооценка / В.Г. Петрова / ред. И.М. Соловьева [и др.]. -- М.: Просвещение, 2011. -- Текст: непосредственный.

10. Селезнева Е.В. Самоотношение как акмеологический феномен / Е.В. Селезнева. -- Текст: непосредственный // Мир психологии. -- 2008. -- № 4. -- С. 238-- 249.

11. Blaiser K.M. Practioner Reflection That Enhances Interprofessional Collaborative Practices for Serving Children Who Are Deaf/Hard-of-Hearing / K.M. Blaiser, M.E. Nevins. -- Text: unmediated // Perspectives of the ASHA Special Interest Groups. -- 2017. -- Vol. 2. -- № 9. -- P. 3--9.

12. Calderon R. Social and emotional development of deaf children / R. Calderon, M. Greenberg // Oxford handbook of deaf studies, language, and education. -- 2003. -- Vol. 1. -- P. 177.

13. Henderson R.J. Parent-to-parent support for parents with children who are deaf or hard of hearing: A conceptual framework / R.J. Henderson, A. Johnson, S. Moodie. -- Text: unmediated // American Journal of Audiology. -- 2014. -- Vol. 23. -- № 4. -- P. 437--448.

14. Luckner J.L. Fostering Skills in SelfAdvocacy: A Key to Access in School and Beyond / J.L. Luckner, S.J. Becker. -- Text: unmediated // Odyssey: New Directions in Deaf Education. -- 2013. -- Vol. 14. -- P. 34--38.

15. Luckner J.L. Promoting self-determination of students who are deaf or hard of hearing / J.L. Luckner, A.M. Sebald. -- Text: unmediated // American annals of the deaf. -- 2013. -- Vol. 158. -- № 3. -- P. 377--386.

16. Messier J. A comparison of phonemic and phonological awareness in educators working with children who are d/Deaf or hard of hearing / J. Messier, C. W. Jackson. -- Text: unmediated // American annals of the deaf. -- 2014. -- Vol. 158. -- № 5. -- P. 522--538.

17. Sartawi A. A pilot study of reading comprehension strategies of students who are deaf/hard of hearing in a non-English- speaking country / A. Sartawi, Y.A. Al-Hilawani S.R. Easterbrooks. -- Text: unmediated // Journal of Children's Communication Development. -- 1998. -- Vol. 20. -- № 1. -- P. 27--32.

18. Sebald A. Teachers of the deaf and hard of hearing: Perceptions of self-determination for their students / A. Sebald. -- Text: unmediated // Teacher Education and Special Education. -- 2013. -- Vol. 36. -- № 2. -- P. 145--159.

19. Spencer L.J. Communication skills of deaf and hard-of-hearing college students: Objective measures and self-assessment / L.J. Spencer [et al.]. -- Text: unmediated // Journal of communication disorders. -- 2018. -- Vol. 75. -- P. 13--24.

20. Weiner M.T. Deaf and hard of hearing students' perspectives on bullying and school climate / M.T. Weiner, S.J. Day, D. Galvan. -- Text: unmediated // American annals of the deaf. -- 2013. -- Vol. 158. -- № 3. -- P. 334--343.

Размещено на Allbest.ru