Опыт решения учебно-личностных задач в содержании профессионального образования будущих юристов

Рассмотрен опыт решения учебно-личностных задач как элемент гуманитарного содержания профессионального образования будущих юристов. Такое содержание раскрыто с позиции гуманитарно-антропологического подхода. Оно направленно на становление личности профессионала, выступающего субъектом профессиональной деятельности. Процесс формирования у будущих юристов исследуемого опыта в контексте изучения правоведческих дисциплин обоснован в логике текстуально-диалогической деятельности. Представлены результаты работы со студентами юридического факультета по формированию у них опыта решения учебно-личностных задач в контексте такой деятельности.

Ключевые слова: профессиональное образование, гуманитарный принцип, опыт решения учебно-личностных задач, текстуально-диалогическая деятельность.

This article discusses the experiences lawyers had in solving educational and personal tasks as an element of the humanitarian content of professional education of future lawyers. This content is revealed from the standpoint of the humanitarian, anthropological and interdisciplinary approaches. It is aimed at the formation of the personality of a professional who is the subject of his own profession. The process of formation of the studied experience in future lawyers in the context of the study of legal disciplines is justified in the logic of textual-dialogical activity. The results of work with students of the Faculty of Law on the formation of their experience in solving educational and personal tasks in the context of such activities are presented.

Key words: vocational education, humanitarian principle, experience in solving educational and personal tasks, textual and dialogical activities.

Сегодня на рынке труда нет дефицита юристов. Профессия эта уже много лет остается престижной для молодых людей. Но возрастает актуальность проблемы качества подготовки юридических кадров. И это касается в основном не результатов теоретической подготовки, не предметной стороны образования, а личностного фактора. В настоящее время остаются нерешенными вопросы социальной адаптации молодых юристов [1]. Отмечается «недостаток вежливости, душевности, этики и других чисто человеческих качеств многих работников юридической сферы» [2].

Как подмечено рядом авторов (А.Э. Жалинский, П.Т. Казанцев, А.П. Семенов и др.), юридическая профессия требует определенных личностных качеств: объективности, гражданской позиции, обладания чувством справедливости, внимания к внутреннему миру человека, сострадания, личной безупречности. Юрист нередко соприкасается с довольно деликатными моментами, с интимными взаимоотношениями людей. Работа юриста предполагает решение самых разных задач, связанных со знанием не только закона и правоведческой культуры, но и особенностей человека, с умением устанавливать диалогический контакт с людьми. Подготовка такого специалиста - актуальная задача, стоящая сегодня перед системой высшего образования.

Подчеркнем, что система высшего образования нашей страны долгое время входила « в противоречия с новой жизненной действительностью» и сейчас, переживая процесс модернизации, пока «остановилась в промежуточном состоянии» [3]. Сегодня отмечают девальвацию качества подготовки специалистов, в том числе и юристов (М.Н. Берулава, Г.А. Бордовский, А.В. Тимошин и др.). Имеют место факторы и «ложного престижа», и «недопроизводства» специалистов [4]. Это касается и юристов. Специфика подготовки юристов широко изучена в целом ряде исследований (Е.П. Головина, А.А. Кирилловых, Н.Д. Микулина и др.), в которых такая подготовка рассматривается с позиции компетентностного подхода, ориентированного на освоение практических сторон будущей профессии. Надо понимать, что ситуации, возникающие в профессиональной деятельности юриста, часто требуют от него особых умений - владения собой, знания своих возможностей воздействия на другую личность и т.д. В связи с этим нам было важно в нашем исследовании обратиться к другим подходам, позволяющим учитывать всю многомерность человеческой реальности. Речь идет о необходимости преодоления, говоря словами М.Н. Берулавы и Г.А. Берулавы, «вредной» современной тенденции, связанной «с монополизацией в учебниках только одного теоретического подхода, одной концепции, одной теории, универсального понятийного аппарата» [5, с. 7].

В нашем исследовании, посвященном разработке и реализации в вузе модели профессиональной подготовки будущего юриста, направленной на его личностное становление в профессии, мы опираемся на гуманитарно-антропологический подход Б. Г. Ананьева, Б. М. Бим-Бада, В. И. Сло- бодчикова, К. Д. Ушинского и др. Этот подход дает возможность преодолеть предметоцентрированность и односторонность в образовании, выйти на уровень подготовки специалиста как субъекта профессии. Ключевое положение нашего исследования связано с идеей формирования у будущих юристов опыта решения учебно-личностных задач. Такой опыт является компонентом содержания профессионального образования. Он позволяет будущим юристам согласовывать две стороны своей образовательной деятельности - предметную (правовую) и личностную (человеческую).

Опираясь на анализ понятий «учебная задача» (Г.А. Балл, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, Е.И. Машбиц и др.) и «личностное развитие» (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков и др.), а также на знания о самосознающем субъекте в контексте гуманитарного «живого знания» (С.В. Белова, В.П. Зинченко, В.В. Столин и др.), мы сформулировали основное определение нашего исследования. Опыт решения учебно-личностных задач представляет собой интегративно-функциональное личностное образование, отражающее способность личности осознавать свое «право» на выбор ценностного отношения к учебной ситуации, включающей ситуацию самопознания, общения с другими и образовательной деятельности.

На основе данного определения, а также представлений о содержании гуманитарного образования (С.В. Белова, Ю.В. Сенько и др.), понимания сущности развивающей образовательной ситуации (В.В. Сериков, В.И. Слободчиков и др.) и анализа специфики правоведческих дисциплин мы выявили, что в структуре опыта решения учебно-личностных задач следует различать три его вида: 1) опыт решения проблемы выбора своего «права» на отношение к ситуации личностного развития (опыт самопознания); 2) опыт решения проблемы своего «права» на отношение к ситуации коммуникативного взаимодействия с другими (опыт диалога); 3) опыт решения проблемы своего «права» на отношение к образовательной и профессиональной деятельности (опыт творчества). Высший уровень сформированности такого опыта предполагает готовность взять ответственность за свое целостное личностное саморазвитие, за диалог в общении с другими и за авторскую продуктивную деятельность. Средний уровень характеризуется нестабильностью и избирательностью в выборе ответственности за свои отношения. Низкий уровень свидетельствует о неосознаваемом, декларативном, внешне-ритуальном поведении на учебном занятии.

Исследуя процесс формирования у будущих юристов опыта решения учебно-личностных задач, мы пытаемся разрешить возникающее в их образовании противоречие, связанное с его «бессубъектностью». Преодолеть его можно, как полагают В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев, через различение «субъекта предметной деятельности» и «субъекта собственной деятельности», в ситуации рефлексивной деятельности, которая выступает как «деятельность над деятельностью» [6, с. 142]. В нашем исследовании мы исходили из предположения, что на учебном занятии в высшей школе у студентов сформируется опыт решения учебно-личностных задач (что существенно будет влиять на качество их профессионального образования), если этот процесс будет встроен в систему образовательной деятельности, в основе которой лежит текстуально-диалогический метод изучения правоведческих дисциплин. Такая деятельность, предстающая как диалог с текстом, отражает реализацию принципа гуманитарности в образовании [7]. Это означает, что на учебном занятии студенты изучают не сам по себе «безличный» материал учебных предметов, а предметную информацию, переведенную в «текст». Иными словами, такая информация предстает через видение своего отношения к ней. Речь о текстуальности в понимании Р. Барта: текст не является застывшим, и он возникает всякий раз там, где возникает работа с ним и «сквозь» него что-то двигается [8].

Наше исследование мы проводили на базе факультета управления и права Калмыцкого государственного университета, где автор статьи ведет учебные занятия по дисциплинам «Уголовное право», «Уголовный процесс», «Арбитражное право», «Арбитражный процесс», «Административная деятельность правоохранительных органов», «Специальная техника и оперативно-розыскная деятельность» и др. В исследовании участвовали 162 студента 1-5 курсов очной и заочной форм обучения. Контрольную группу составили 98 студентов 3-5 курсов экономического факультета, у которых проводились занятия по дисциплинам «Уголовное право», «Уголовный процесс», «Специальная техника», «Оперативно-розыскная деятельность».

Нами была разработана программа формирования у студентов опыта решения учебно-личностных задач на основе текстуально-диалогической деятельности. Были подобраны диагностические методики и разработаны авторские проективные тесты: «Методика свободного самоописания» А.В. Визгиной [9]; анкета «Мои представления о будущей профессии» (на основе характеристик психологического будущего, по М. Р Гинзбургу) [10]; авторская методика неоконченных предложений «Рефлексия моего присутствия на учебном занятии», проективные методики «Мое название учебного занятия», «Заметки на полях моего учебника», «Дневник будущего юриста».

На начальном, констатирующем, этапе была проведена первичная диагностика, связанная с выявлением у студентов 1-5 курсов (260 чел.) готовности осознавать и решать учебно-личностные задачи, которые представляют собой проблемную ситуацию развития будущего специалиста как самопознающей личности, как субъекта собственного образования и будущей профессиональной деятельности. В частности, студентам было предложено описать объекты внимания, которые они видят и воспринимают на учебных занятиях. Было выявлено, что подавляющее большинство из них указали только внешние объекты восприятия (учебный материал предмета, учебники, тетради, компьютер, участников занятия, произнесенные слова, наглядные пособия, обстановку аудитории), не отметив себя, феномены своего внутреннего мира, собственные мысли, отношения, чувства.

Нами определялись исходные уровни у студентов опыта решения учебно-личностных задач, их рефлексивная готовность, степень осознанности, уровень практических умений, в частности, умения видеть личностную проблематику, ставить цели личностного развития. В ходе обследования установлено, что все 100 % студентов экспериментальной и контрольной групп не имели навыка осознавания своего «присутствия» в учебной ситуации. Примечательно, что они не задумывались над необходимостью решения учебно-личностных задач, ограничиваясь лишь учебными задачами, которые воспринимали как объективную необходимость, задаваемую педагогом и программой обучения. Себя в качестве автора своего образования они не рассматривали. На основе наблюдений, тестов, анкет и бесед со студентами был сделан вывод о том, что будущие юристы изучают учебные предметы отчужденно, не соотнося свое образование с ситуацией личностного развития.

На протяжении всей работы со студентами в течение четырех лет ставились конкретные исследовательские задачи и проводился мониторинг результатов, связанных с опытом решения учебно-личностных задач. На формирующем этапе исследования учебные занятия со студентами выстраивались в системе диалогических ситуаций, встроенных в единую текстуально-диалогическую деятельность. Такая работа состояла из трех этапов. На каждом создавались соответствующие диалогические ситуации с условными названиями: «Диалог с собой», «Диалог с собеседником», «Диалог с профессией». Содержательную основу таких ситуаций составляла система вопросов, возникающих в контексте проблем/задач развития осознанного восприятия студентами себя на определенном этапе работы.

Первый этап - мотивационно-личностный - был направлен на пробуждение интереса студентов к опыту обнаружения (различения) собственных личностных проблем в контексте учебной ситуации, на ориентировку в учебно-личностной проблематике, на стимулирование личностной активности студентов и их интереса к себе как носителям субъективной реальности. На этом этапе преподаватель ориентирует внимание студентов на исследование собственного внутреннего мира, их отношений, права выбора отношений к своему личностному развитию. Педагог задает образец диалогического отношения к себе и к студенту, инициирует интеллектуально-осмысленное взаимодействие студентов, задает риторические вопросы, связанные с пониманием выбора «права» на отношение к себе (ситуация «Диалог с собой»).

Второй этап - коммуникативно-личностный - был этапом нового уровня заданий, связанного с коммуникативными отношениями. Здесь важны соотнесение разных мнений, позиций, даже столкновений, широкое использование дискуссий с интерпретацией тех или иных смыслов, касающихся учебных текстов, рефлексия поведенческих актов в ситуации общения, обнаружение смысла диалога, размышление о личностных границах, степени открытости и личностных проявлениях в диалоге. Значим также и опыт выбора «права» на отношение к другому (ситуация «Диалог с собеседником»).

Целью третьего этапа - деятельностно-личностного - было стимулирование творческой активности студентов, их участия в проектной учебной деятельности, осознания позиции автора творческого продукта. Главная идея состояла в том, что сама профессия выступает как личностный проект. Личность профессионала тоже является в определенном смысле «проектом». На данном этапе студентам предлагались проектно-исследовательские творческие задания, позволяющие выйти на уровень авторства. Ведущая ситуация, в которой студенты получают опыт, связанный с выбором «права» на отношение к своей будущей профессии, - «Диалог с профессией».

Одной из действенных форм, способствующей формированию у будущих юристов опыта решения учебно-личностных задач, явился «Дневник будущего юриста», разработанный совместно со студентами. Это вариант «рабочей тетради», которая выступала как способ рефлексии и как авторский текст. В этом «дневнике» студенты переводили отдельные фрагменты учебного материла в «текст», фиксируя свое отношение к нему и ставя вопросы автору, а также анализировали степень своей активности на занятиях.

Сравнивая данные исходного и итогового диагностического обследования студентов, мы выявили положительную динамику их профессионально-личностных качеств. Наблюдался рост числа «включенных» в учебную ситуацию студентов с 24 до 89 % (по результатам наблюдений и проективных методик). На завершающем этапе уже 82 % студентов в качестве объекта восприятия на учебном занятии отмечали себя, свои внутренние процессы, свои вопросы, мысли, отношения. Студенты контрольной группы на подобные вопросы ответили фактически так же, как и на констатирующем этапе.

Мы пришли к выводу, что по мере формирования у студентов опыта решения учебно-личностных задач, касающихся выбора своего «права на отношение», у них расширяется спектр представлений о себе и своем внутреннем мире, появляется уверенность на занятиях и во время публичных выступлений, снижается тревожность в отношении к будущей профессиональной деятельности, повышается интерес к изучаемым предметам и к профессии в целом, растет учебная инициатива, проявляется оригинальность при выполнении творческих работ, усиливается стремление к диалогическим отношениям в учебном взаимодействии. Продукты образовательной деятельности студентов (творческие работы, исследования и проекты) становятся более глубокими, содержательными, приобретают авторский почерк.

В заключение отметим, что формирование опыта решения учебно-личностных задач в процессе профессиональной подготовки будущих юристов в вузе является сложным и динамичным процессом, в основе которого лежит открытие студентами собственной личности как главной проблемы образования. Если на начальном этапе студенты не умеют дифференцировать внешнюю и внутреннюю стороны образовательного процесса и видят в качестве объекта изучения только учебный предмет, то в процессе его постижения в логике текстуально-диалогической деятельности они начинают осознавать себя соавторами учебной ситуации и субъектами профессии, отмечать субъективные факторы будущей профессиональной деятельности, что отражается на качестве их образования. Перспективы дальнейшего исследования проблемы связаны с возможностями проектирования будущими юристами индивидуальных программ профессионально-личностного саморазвития.

учебно-личностный диалогический осознанность студент

Литература

1. Куцев Г.Ф. Обеспечение качества высшего образования в условиях рыночной экономики / Г.Ф. Куцев // Педагогика. - 2004. - № 3. - С. 12-23.

2. Цамаева А.А. Актуальные проблемы профессиональной подготовки будущего юриста / А.А. Цамаева // Фундаментальные исследования. - 2014. - № 11-6. - С. 1386-1389.

3. Бордовский Г.А. Современные тенденции в Российской высшей школе / Г.А. Бордовский // Тенденции развития высшего образования в современном мире : материалы докладов Всероссийской научно-практической конференции, Сочи, 11 сентября 2018 г. / под ред. Г.А. Берулавы. - Сочи : ОЧУВО Международный инновационный университет, 2018. - С. 15-16.

4. Тимошин А.В. Расширение высшего образования как фактор его девальвации / А.В. Тимошин // Вестник Саратовского государственного социальноэкономического университета. - 2006. - № 14(3). - С. 228-232.

5. Берулава М.Н. Отдельные аспекты современного состояния развития системы высшего образования / М.Н. Берулава, Г.А. Берулава // Тенденции развития высшего образования в современном мире : материалы докладов Всероссийской научнопрактической конференции, Сочи, 11 сентября 2018 г. / под ред. Г.А. Берулавы. - Сочи : ОЧУВО Международный инновационный университет, 2018. - С. 7-14.

6. Слободчиков В.И. Психология человека : введение в психологию субъективности : учеб. пособие /В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. - Москва : Изд-во ПСТГУ, 2014. - 359 с.

7. Белова С.В. Педагогика Диалога : теория и практика построения гуманитарного образования : монография / С.В. Белова. - Москва : АПКиППРО, 2006. - 380 с.

8. Полякова ТА. Произведение и текст в концепции Р Барта / Т.А. Полякова // Гуманитарные и социальные науки. - 2013. - № 6. - С. 161-170.

9. Визгина А.В. Эмпирическое изучение спонтанных внутренних диалогов / А.В. Визгина // Вопросы психологии. - 2007. - № 1. - С. 101-110.

10. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения / М.Р. Гинзбург // Вопросы психологии. - 1994. - № 3. - С. 43-52.

Размещено на Allbest.ru