Теоретические аспекты когнитивно-деятельностного подхода к преподаванию дисциплины "Русский язык и культура речи" в вузе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Теоретические аспекты когнитивно-деятельностного подхода к преподаванию дисциплины «Русский язык и культура речи» в вузе

Гаврилов В.В.

Сургутский государственный педагогический университет

Цель. Рассмотрение когнитивно-деятельностного подхода к преподаванию дисциплины «Русский язык и культура речи» в вузе.

Процедура и методы исследования. Произведён анализ методического опыта, а также учебных пособий по культуре речи и научной литературы по теме.

Результаты проведённого исследования. Анализ учебных пособий по культуре речи показал, что традиционная методика развития речевой компетенции не учитывает когнитивных особенностей развития личности студента, хотя мышление связано с речью.

Теоретическая и практическая значимость. Заключается в обобщении теоретического материала и методического опыта и формулировке предложений по совершенствованию методики преподавания дисциплины «Русский язык и культура речи» в вузе в рамках когнитивно-деятельностного подхода.

Ключевые слова: когниция, деятельность, культуросообразная норма, развитие речи, обучение, коммуникация

Abstract

Surgut State Pedagogical University

Purpose: The consideration of cognitive-activity approach to teaching the discipline “Russian language and culture of speech” at the university.

Procedure and methods of research: The methodological experience is analyzed, as well as textbooks on speech culture and scientific literature on the topic.

The results of the study: The analysis of textbooks on speech culture showed that the traditional method of speech competence development does not take into account the cognitive features of the student's personality development, although thinking is associated with speech. Theoretical/practical significance: The significance is in summarizing the theoretical material and methodological experience and formulate proposals to improve the teaching methods of the discipline “Russian language and culture of speech” at the University in the framework of cognitive- activity approach.

Keywords: cognition, activity, cultural norm, speech development, training, communication

Введение

Целью данного исследования является рассмотрение когнитивно-деятельностного подхода к преподаванию дисциплины «Русский язык и культура речи» в вузе. Задачи исследования:

1) изучить особенности традиционной системы обучения;

2) проанализировать понятия «деятельность» и «когниция»;

3) рассмотреть когнитивно-деятельностный подход применительно к развитию речевой компетенции студентов.

Когнитивно-деятельностный подход в обучении изучен в зарубежной и отечественной науке достаточно хорошо, однако применительно к развитию речевой коммуникации - всё-таки недостаточно. Теоретическая и практическая значимость заключается в обобщении теоретического материала и методического опыта и формулировке предложений по совершенствованию методики преподавания дисциплины «Русский язык и культура речи» в вузе в рамках когнитивно-деятельностного подхода.

Методы исследования. При подготовке исследования нами были использованы такие методы, как наблюдение, анализ научной литературы и учебных пособий, а также изучение методического опыта.

Основная часть. Анализ учебных пособий как для школы, так и для вуза по риторике, русскому языку и культуре речи показывает, что подавляющее большинство заданий в них репродуктивного характера, с акцентом на воспроизведение готовых знаний по литературной норме. Задания творческого и проблемного характера практически не представлены, а это означает, что авторы пособий зачастую игнорируют связь речи и мышления, не стремятся развивать у обучающихся креативность, умение самостоятельно находить и перерабатывать информацию. Стоит также отметить, что большинство заданий не учитывает речевой ситуации: характеристики аудитории, условий общения и т. д.

Как видим, проблемы средней школы и высшего профессионального образования весьма схожи, только при организации учебного процесса в вузе гораздо острее встаёт вопрос о предоставлении студентам свободы в творчестве и саморазвитии.

Для нас принципиально важным является следующее утверждение: «Всякое образование в конечном итоге должно приводить к формированию у человека каких-то новообразований в виде ценностных ориентаций, знаний, интеллектуальных и практических умений, т. е. к изменению определённых составляющих его психики и её структур» [7, с. 46]. Организация педагогического процесса должна основываться на определённом понимании психики человека, т. е. любая педагогическая система имеет психологическую основу.

Когнитивно-деятельностный подход: теоретическое обоснование

Анализ научных работ по теории обучения, диссертационных исследований, практики обучения позволяет выделить следующие основные подходы в решении педагогических проблем: личност- но ориентированный, деятельностный, системный, технологический, ценностно ориентированный, синергетический, процессуальный. Безусловно, процесс обучения как в средней школе, так и в вузе должен строиться с учётом всех указанных подходов, комплексно и в системе. Применительно к нашей сфере исследования наиболее актуальным и эффективным мы считаем когнитивно-деятельностный подход в обучении.

Когнитивно-деятельностный подход строится на интеграции теоретических исследований когнитивной психологии, социологии, когнитивной лингвистики, психолингвистики, культурологии и педагогики. В рамках образовательного процесса при формировании коммуникативной компетенции когнитивно-деятельностный подход даёт педагогу возможность объединить основные позиции когнитивного и деятельностного подходов. При моделировании различных ситуаций общения в учебном процессе учитываются лингвистические, социальные, культурологические и психологические аспекты функционирования языка как средства общения.

В широком смысле под когнитивнодеятельностным мы понимаем подход, в основе которого лежат процессы развития личности обучающегося, его творческого потенциала, формирования умения самостоятельно находить и творчески перерабатывать информацию при решении поставленных на учебном занятии проблемных задач. Кроме того, сюда мы, безусловно, должны отнести умение создавать оригинальные тексты (в широком понимании - продукты речетворческой деятельности) с учётом речевой ситуации, а также способность рефлексировать, т. е. оценивать собственный текст по определённым критериям на соответствие культуросообразной норме. Только в этом случае полученные знания и практические навыки станут основой для успешной социализации и будущей профессионализации обучающихся.

Начало описанию данного подхода положено в трудах таких видных исследователей, психологов, как Л. С. Выготский и А. Н. Леонтьев [1; 9]. В научной литературе он довольно часто называется самостоятельным течением внутри культурно-деятельностной психологии. В рамках концепции исследователями были описаны психолого-педагогические законы процесса развивающего обучения и собственно структура учебной деятельности, учитывавшая общие закономерности онтогенетического развития обучающихся.

Л. С. Выготскому принадлежит заслуга в обосновании принципа культурно-исторической природы психики обучающегося и её развития как процесса освоения существующего социокультурного опыта. Это означает, что процесс формирования мышления и речи проходит не в изоляции для каждого индивида, но при достаточно глубоком погружении в культуру народа, социальные условия и законы сосуществования.

Процесс обучения рассматривается как движущая сила интеллектуального развития обучающегося. Главная особенность этого процесса - переход от натурально-психических к высшим функциям личности обучающегося. Образцы идеальной формы высших психических функций формируются в процессе обучения. При этом Л. С. Выготский замечает, что процесс обучения становится главным только тогда, когда он осуществляется в зоне ближайшего развития обучающегося [1].

Исходя из всего сказанного выше, мы в дальнейшем будем опираться на определение деятельности, данное А. Н. Леонтьевым: «Процессы, которые, осуществляя то или иное отношение человека к миру, отвечают особой, соответствующей им потребности... процессы, которые характеризуются психологически тем, что то, на что направлен данный процесс в целом (его предмет), всегда совпадает с тем объективным, что побуждает субъекта к данной деятельности, т. е. “мотивом”» [9, с. 288]. Из этого определения ясно, что деятельность (прежде всего учебная) должна быть предметной и мотивированной. Обучающийся должен представлять, для чего он совершает то или иное действие, иначе говоря, он должен ставить конкретную цель. Любая деятельность должна определяться целью, иначе невозможно узнать, успешна она или нет, эффективны ли те операции, действия, которые совершаются в процессе деятельности. «Сознание смысла вершается в форме отражени действия, - пишет А. Н. Леонтьев, - и со я его предмета как сознательной цели. Теперь связь предмета действия (его цели) и того, что побуждает деятельность (её мотива), впервые открывается субъекту» [9, с. 231].

В рамках выбранного нами подхода важно определить внешнюю и внутреннюю (когнитивную) стороны обучения. Очевидно, что действие как структурная единица деятельности, относительно завершённый отдельный её акт имеет две стороны, две формы активности: внешнюю (акт, направленный на материальный объект, связь с окружающей действительностью) и внутреннюю (умственная активность). При этом внешний план действия соотносится с внутренним.

В когнитивной психологии действие, связанное с научением, рассматривается как поиск правил, закономерностей поведения или оптимального обобщённого решения группы задач, основанный на использовании получаемой информации. В этом случае при выполнении действия необходимо осознание будущего результата, путём достижения цели выступает способ действия, а условия действия определяют динамику процесса выполнения действия [11].

Результаты исследования

Учитывая названные аспекты, тем не менее мы отмечаем, что развитие культуры речи в рамках когнитивно-деятельностного подхода имеет свою специфику.

О потенциале гуманитарных наук в воспитании культуры русской речи у сту- дентов-нефилологов говорят И. В. Вяткина и Г. А. Анисимов [2]. А. А. Лазарева предлагает организовать обучение с опорой на учебные тексты [8]. С. И. Кар- гапольцева считает, что обучение культуре речи студентов может послужить их успешной профессионализации [5]. Л. В. Рыжкова-Гришина в монографии «Развитие речи: система работы» [10] обобщает накопленный исследователями опыт в данной сфере.

В настоящее время цели развития культуры речи в вузе психологами, филологами и методистами рассматриваются в рамках теории языковой личности. Ключевым понятием в данном случае становится «языковая картина мира» (её формирование) носителя языка, участника образовательного процесса. Индивидуальная языковая картина мира динамична, а следовательно, может быть скорректирована педагогом, социумом, ближайшим окружением, она закрепляется и реализуется в знаковой (материальной) форме. При этом надо учитывать, что различные народы, этносы обладают в силу различных условий развития разными когнитивными базами, и российское общество имеет свою специфику, которая должна быть учтена при разработке и реализации курса, связанного с развитием речи обучающихся.

Основной целью обучения в рамках курса «Русский язык и культура речи» является развитие коммуникативной компетенции, необходимой для последующей социальной адаптации, профессионализации и самореализации. Этот процесс осуществляется в рамках изучения студентами взаимосвязанных дисциплин, которые обеспечивают теоретическое и практическое владение устной и письменной речью. Отечественные и зарубежные исследователи, как правило, разводят понятия «коммуникация» и «общение». Считаем также необходимым дать определения этим понятиям, поскольку они являются ключевыми при описании когнитивно-деятельностного подхода в обучении.

Понятие «общение» несколько шире, оно представляет собой многоплановый процесс (психическая, речевая, интеллектуальная деятельность), который нацелен на установление и развитие контактов с другими людьми. «Общение» - понятие универсальное, так как объединяет различные виды взаимоотношений людей, в рамках которых каждый участник общения осознаёт себя уникальной личностью. В процессе общения внимание уделяется передаче информации не только на основе определённого языкового кода (устная или письменная речь), но также при помощи символики, мимики, жестов (невербальные средства общения). Стоит также отметить, что в процессе общения особое внимание уделяется речевым нормам, этикету, конвенциональным установкам и правилам с учётом культурного контекста и социальной ситуации (культуросообразная норма). Как уже говорилось, коммуникативное взаимодействие имеет социальную природу, определяется общественными установками, законами. По сути, это актуализация коммуникативной функции языка в разнообразных речевых ситуациях. Если рассматривать коммуникативное взаимодействие в культурологической парадигме, можно сказать, что общение - это способ принятия, присвоения ценностей народа, формирования мировоззрения, нравственных ценностей.

Коммуникация же понимается нами как разновидность общения, процесс обмена информацией на межличностном уровне с использованием вербальных и невербальных средств, при котором осуществляются взаимодействие участников, а также воздействие друг на друга.

Мы считаем целесообразным рассматривать процесс развития культуры речи не только как межличностное, но и как межкультурное взаимодействие на основе интегративных характеристик.

Таким образом, основной задачей педагога в плане развития культуры речи обучающихся становится формирование когнитивной базы как необходимой составляющей национального менталитета. В этой связи возникают вопросы о том, какие необходимые знания должны быть включены в содержание обучения и какие методы, формы и приёмы необходимо при этом использовать. На наш взгляд, когнитивная база обучающегося должна включать знания по психологии, лингвистике, этике, а также социокультурные и речетворческие. Задача педагога состоит в структуризации знаний и представлений обучающихся в границах когнитивной базы каждого, что приведёт к формированию целостной индивидуальной языковой картины мира личности. И тут мы приходим к выводу, что развитие коммуникативной культуры напрямую связано с постижением прецедентных феноменов нации. Именно они являются материальным выражением национально-детерминированных представлений в языковом сознании носителей языка, являются базой, на основе которой формируется языковая картина личности.

Связь речевой культуры и культуры народа

Прецедентные феномены мы называем культуросообразной нормой. Культуросообразная норма, с одной стороны, статична, т. е. кодифицирована, а с другой, динамична, поскольку меняется с поступательным развитием общества, сменой исторических эпох. Прецедентные феномены выражаются в конкретных единицах когнитивного характера, к которым относятся прецедентные высказывания, прецедентные ситуации и прецедентные имена, а также языковые и речевые нормы и нормы поведения. Носителем культуросообразной нормы является педагог, который транслирует её на обучающихся, всякий раз моделируя на занятиях проблемные ситуации, используя активные методы обучения.

В этой связи освоение дисциплины будет считаться успешным в том случае, если выпускник желает и способен строить эффективное коммуникативное взаимодействие с окружающими, учитывая сопутствующие условия этого взаимодействия и двигаясь по пути реализации поставленных целей. Коммуникация будет считаться эффективной, если обучающийся выбирает оптимальные языковые средства, проявляет способность к речевому творчеству, выстраивает текст в соответствии с критериями, определёнными в процессе обучения, и культуросообразной нормой.

Развитие мышления обучающихся является неотъемлемой частью процесса овладения ими языком и культурой речи. В качестве основы при организации обучения мы выбрали теорию интериори- зации, которую в общих чертах можно охарактеризовать как формирование внутренних психических структур через внешнее воздействие.

Мыслительные операции возникают в ходе внешних действий с внешними объектами, а затем продолжают развиваться в плане внутренней деятельности по её собственным логико-генетическим законам. В процессе овладения деятельностью важным является вопрос об уровне, на котором эта деятельность может быть реализована. По Л. С. Выготскому, обучение есть прежде всего интериоризация внешней деятельности во внутреннюю психическую деятельность [1].

В процессе развития культуры речи обучающихся на занятиях важно обращать внимание на когнитивный аспект освоения компетенций, учитывать переходы от внешнего плана действия к внутреннему и наоборот. Особое внимание следует обратить на переходы от внешнего предметного действия к внутреннему, операциональному, т. е. на составление программы действий как реакции на внешнее воздействие. Основной единицей внутреннего плана действия является образ.

Данные механизмы в психологии достаточно хорошо изучены. Менее изучены переходы от мысли к образу, где нужен максимум умственного усилия, от мысли к действию, где нужны эмоциональная (и нравственная) оценка и волевое усилие. Перечисленное находится в сфере исполнительной и познавательной деятельности. Механизмы интериори- зации и экстериоризации имеются в аффективно-эмоциональной, личностной сфере, где наблюдаются переходы от содействия к сочувствию, сопереживанию, порождению новых жизненных смыслов и замыслов, а от них к самостоятельным, свободным и ответственным действиям

- поступкам. Наличие указанных механизмов и переходов позволяет рассматривать развитие как образование цепи превращённых (и извращённых) форм поведения, деятельности и сознания. Не только внутренние формы психического, включая сознание, возникают по законам интериоризации, «вращивания», которое одновременно является и «выращиванием». Выращенное сознание, в свою очередь, интериоризируется в предметное, коммуникативное действие. Тогда возникает поступок, тогда «звучат шаги как поступки» [4, с. 197].

Цель и мотив в процессе

Ключевой позицией в процессе развития культуры речи обучающихся мы также считаем целеполагание, которое ориентируется на формирование комплекса компетенций, входящих в интегративное понятие «коммуникативная компетенция»: лингвистической, тематической, социокультурной, компенсаторной, учебной, дискурсивной и др.

Развитие данной компетенции имеет уровневый характер. Высший её уровень

- приближение обучающихся к уровню коммуникативной компетенции филологически образованного носителя языка.

Отметим, что первостепенное значение нами уделяется, как уже говорилось, не накоплению ЗУН обучающимися в конкретной области науки (теоретическая подготовка), а именно формированию личностных качеств, саморазвитию, умению преобразовывать полученные знания в новых жизненных ситуациях, меняющихся реалиях окружающего мира с учётом интересов всех участников процесса.

В этой связи мы особое внимание уделяем формированию мотивации обучающихся. Необходимо понимать, что мотивация к саморазвитию не может формироваться только изнутри, т. е. благодаря намерениям самого обучающегося, поскольку психическая деятельность, связанная с процессом обучения, формируется и определяется обществом, социальными условиями.

В рамках когнитивно-деятельностного подхода важнее не предмет, т. е. что преподаёт педагог, а то, как он владеет мастерством преподавания, которое является средством развития обучающегося. Сотрудничество педагога и студента становится открытым, т. е. предоставляет практически неограниченные возможности для творчества, комбинации форм и методов совместной деятельности. При этом успешность учебной деятельности будет обеспечена взаимным обогащением и поступательным усложнением задач, форм организации и, следовательно, результатов.

Когнитивно-деятельностный подход своей основной целью имеет развитие внутренних сил и мотивов, которые бы могли существенно повысить результаты учебной деятельности. Мы считаем приоритетным в рамках обозначенного подхода «фасилитаторское сопровождение студента при формировании его внутренних мотивов к развитию в процессе обучения, активизация внутренних резервов, побудительных сил личности» [3, с. 96]. Педагог транслирует культуросообразные нормы, контролирует и при необходимости корректирует процесс личностного развития обучающегося.

Нельзя не согласиться с Ю. Н. Кулют- киным, который, на наш взгляд, точно выразил сущностную особенность когнитивно-деятельностного подхода в обучении. Это организация и управление целенаправленной учебной деятельностью обучающегося в «общем контексте его жизнедеятельности - направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентаций, понимания смысла обучения для развития творческого потенциала личности» [6, с. 9]. Данный подход заставляет педагога пересмотреть свои взгляды на обучение, отойти от традиционной системы организации учебного процесса с целью передачи знаний, умений, навыков. Успешность субъектно-объектного взаимодействия педагога и учащегося определяется объёмом усваиваемых знаний последним, однако эти знания быстро стираются из памяти, если механически воспроизводятся учащимся, так как для усвоения учебной информации они не имели внутренней мотивации, не применяют или не знают, как применить на практике полученные теоретически сведения.

Когнитивно-деятельностный подход заставляет педагога организовать работу таким образом, чтобы обучающийся мог самостоятельно ставить учебные задачи различного рода (исследовательские, познавательные, проективные, преобразующие и др.). Обучающиеся должны овладеть ориентировочной основой, иметь алгоритм выполнения действий. Перед педагогом стоит задача формирования у обучающихся потребности в выработке обобщённых способов и приёмов учебной деятельности. Эта задача связана с формированием мотивации к учебной деятельности и, на наш взгляд, не может быть решена в рамках традиционных субъект-объектных отношений.

Дидактический аспект формирования развития речи

В рамках статьи остановимся лишь на ключевых аспектах преподавания культуры речи в рамках когнитивнодеятельностного подхода. Как мы уже сказали, обучение должно опираться на три основных составляющих: развитие мышления (на основе интериоризации), мотивов и социализация (принятие культуросообразной нормы).

В этой связи студенты должны уметь самостоятельно находить информацию, критически её перерабатывать и создавать собственные оригинальные тексты (как устные, так и письменные) на основе полученной информации. Достижение педагогом заявленных целей невозможно без использования активных средств и методов обучения, без погружения обучающихся в среду активного речевого взаимодействия.

В этой связи деловые игры, имитационные упражнения, постановка проблемных задач на учебных занятиях кажутся нам оправданными. Они позволяют повысить мотивацию обучающихся, связать учебные занятия с реальной жизнью, что будет способствовать дальнейшей успешной профессионализации выпускников.

Приведём сводную таблицу (см. табл. 1) по направлениям и методам обучения в рамках когнитивно-деятельностного подхода.

Таблица 1 / Table 1 Формы и методы работы при освоении блока «Мышление и речь» / Forms and methods of work in mastering the block “Thinking and speech”