Многоуровневый характер методологических подходов к формированию системы ценностей

Размещено на http://www.allbest.ru/

МНОГОУРОВНЕВЫЙ ХАРАКТЕР МЕТОДОЛОГИЧЕСКИХ ПОДХОДОВ К ФОРМИРОВАНИЮ СИСТЕМЫ ЦЕННОСТЕЙ

Юркина Л.В., кандидат педагогических наук, доцент

доцент кафедры психологии и педагогической антропологии Московского государственного лингвистического университета

Фомина А.П., директор центра непрерывного повышения профессионального мастерства педагогических работников Государственного гуманитарно-технологического университета

В статье рассматриваются методологические подходы к формированию системы ценностей в процессе воспитания подрастающего поколения. Отмечается, что в этой области накоплен значительный и многогранный опыт. Задачей настоящего исследования является попытка многоуровневой научной классификации методологических подходов к формированию ценностей. Выделены и охарактеризованы уровни методологической организации процесса формирования системы ценностей: институциональный, национальный и мировоззренческий. Делается вывод о возможности структурирования современной системы формирования ценностей подростков в соответствии с выделенными уровнями.

Ключевые слова: ценности; методология формирования; базовые национальные ценности; воспитание; общее образование; личность.

Yurkina L. V, PhD (Pedagogy) Associate Professor

Associate Professor at the Department of Psychology

and Pedagogical Anthropology

Moscow State Linguistic University

Fomina A. P, Director of the Center for Continuous Professional Development of Teaching Staff the State University of Humanities and Technology

MULTILEVEL NATURE OF METHODOLOGICAL APPROACHES TO FORMATION OF A VALUES SYSTEM

The article considers methodological approaches to the formation of a values system in the process of educating the younger generation. It is noted that considerable and mani-sided experience has been accumulated in this area. The aim of this study is to attempt a multilevel scientific classification of methodological approaches to the formation of values. The article highlights and characterizes the levels of methodological organization of the process of forming a system of values: institutional, national and ideological. The conclusion is made about the possibility of structuring the modern system of forming the values of adolescents in accordance with the selected levels

Key words: values; formation methodology; basic national values; education; general education; personality.

Введение

Анализ проблемы формирования ценностей позволяет заключить, что постановка вопроса в таких терминах характерна только для ХХ века, но, тем не менее, определенный опыт формирования личности, накопленный человечеством в этой сфере, имеет глубокие исторические корни, а также национальное, этническое и политическое лицо. Моделируя формирование ценностей подростков в современной России, необходимо обратить внимание на несколько уровней методологических подходов к проблеме:

• институциональные и неинституциональные подходы;

• национальные (ментальные, этнические) подходы к формированию ценностей;

• различные мировоззренческие позиции, лежащие в основе формирования.

Методологические подходы к формированию системы ценностей

Институциональные и неинституциональные подходы к формированию системы ценностей

Институциональный подход предполагает воздействие со стороны социальных институтов. В этом случае процесс формирование системы ценностей строится централизованно, с достаточно жестким определением целей, содержания воспитания, форм и методов его осуществления. Такой подход реализуется с целью формирования базовых национальных ценностей, определенных государством как приоритетных. Еще Платон говорил о необходимости единого государственного воспитания подрастающего поколения, утверждая, что родитель может воспитать человека для семьи, и только государство сможет воспитать гражданина [цит. по: Платон 1998]. Следует отметить, что хотя воззрения философов менялись, необходимость государственного воспитания, в той или иной мере, в любую эпоху находила множество сторонников. Современная Россия не стала исключением. Политика государства по отношению к воспитанию представлена в концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России, в которой прописана система базовых национальных ценностей [Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России 2009].

В мае 2020 года Президент РФ Владимир Путин инициировал изменения в Законе об образовании, которые касались усиления воспитательного процесса в стенах учебных заведений. Законом «предлагается определить воспитание как деятельность, направленную на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающихся на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в российском обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства» (Российская газета, 23.06.2020). Кроме того, Президент назвал ценности, которые будут прививать школьникам, - это Родина, семья, дружба, взаимопомощь, спорт и здоровье, любовь к природе, стремление к знаниям, труд, личность. Сотрудниками Института стратегии развития образования РАО в рамках государственного задания разработана примерная программа воспитания. Одним из результатов реализации программы станет приобщение обучающихся к российским традиционным духовным ценностям, правилам и нормам поведения в российском обществе. Госдума приняла Закон о воспитании школьников, основанном на патриотизме, уважении к старшим и других ценностях, выделенных в качестве национальных приоритетов. В период до 1 сентября 2021 года воспитательный процесс по новым правилам должен стать частью всех образовательных программ Федеральный закон от 02.12.2019 № 403-ФЗ «О внесении изменений в Федеральный закон “Об образовании в РФ” и отдельные законодательные акты Российской Федерации» // Официальный сайт. (дата обращения: 06.12.2020)..

Для нас институциональный подход, безусловно, является определяющим, так как основная идея проводимой работы заключается как раз в централизованном государственном формировании системы ценностей подростков, которая бы позволила значительно сгладить присущие этому возрасту проблемы, а также заложить основы правового государства и гражданского общества.

Неинституциональный подход, популяризованный в произведении И. Иллича «Обучение без школ» [Иллич 2006], предполагает либеральную «конструкцию» общества, где воспитание становится самостоятельной инициативой субъекта. Такой подход отрицает наличие четкой социальной структуры в образовательной системе, он ориентирован на организацию образования и воспитания с помощью Интернета, в условиях «открытых школ». Под открытыми школами понимаются некоторые сообщества по интересам, выбор которых осуществляется самим обучающимся в процессе «блуждания» по Сети и выявления структуры собственных интересов и мотивов, опираясь на рекламные предложения сообществ. Ключевыми понятиями этого подхода являются либерализм, свобода выбора, вариативность подходов и дистанционный формат обучения. В последние годы в Интернете появилось огромное количество различных онлайн- академий и институтов. Одной из таких онлайн-академий является детище Салмана Хана - американского просветителя и бизнесмена. По словам самого Хана, он создал «независимую виртуальную школу, в которой могут учиться все». Разумеется, у этого подхода есть определенные плюсы и минусы, например система открытого вариативного профессионального образования приобретает в обществе огромную популярность, особенно это можно отметить в период пандемии. Однако либеральный неинституциональный подход, на наш взгляд, совершенно неприемлем при общении с подростками. Их структура познавательного интереса еще не сформирована, мировоззренческая картина достаточно полярна и в то же время расплывчата, при всем стремлении к «взрослости» они еще не готовы к принятию ответственности за свой выбор. Оставить их без централизованной поддержки, наедине со множеством проблем, было бы крайне неосмотрительно. Либерализм учит принятию ответственности и самостоятельности решений, но психолого-педагогическая готовность к нему наступает не ранее юношеского возраста. Поэтому, организуя психологическое сопровождение подростков, нужно стремиться к уклонению от жесткого руководства, которое часто воспринимается как насилие, но и не пускать процесс на самотек. Таким образом, можно заключить, что при формировании системы ценностей подростков следует опираться на институциональный подход.

Национальные традиции в формировании системы ценностей

Наиболее четкие национальные черты и в то же время отличительные особенности, имеют, на наш взгляд, воспитательные системы, реализуемые в Европе, Америке, России и Японии. Две первых имеют некоторое сходство, так как основываются преимущественно на бихевиористской методологии, ориентируясь на формирование адаптивных поведенческих алгоритмов. Российский подход в целом, во все эпохи опирался на идеалистические алгоритмы формирования сознания, почитая поведение функцией сознания. Японский подход традиционно строится на гуманистических началах, на стремлении не сломать стержень нарождающейся личности, но оказать ей в процессе воспитания помощь в самореализации. Каждая из представленных национальных традиций имеет свои особенности, отвечающие определенным условиям развития общества.

Европейский подход в обобщенном виде оперирует концепцией LiberalArts (свободные искусства), назначение которой в формировании у личности возможности выбора и ответственности за этот выбор. В школе такой выбор осуществляется относительно курсов, которые планирует освоить обучающийся из списка, предложенного организацией. Подобные установки работают на становление индивидуальной траектории развития. Формирование осознанного отношения, в том числе ценностного, происходит в реальной деятельности, где ученик способен сопоставить актуальные знания и сделать выбор в пользу эффективных стратегий деятельности.

Европейский подход обладает определенной вариативностью в рамках различных этносов. Для Германии характерно обращение к порядку и послушанию, во Франции сделан акцент на личностных способностях и достижениях обучающихся, в Англии - на принадлежности к определенной общественной группе и традициям, культивируемым в ней. Финский опыт в последнее десятилетие 200 демонстрирует определенные успехи реализации европейской модели на основе использования новых информационных технологий и формирования открытости образовательной среды, гибко реагирующей на внешние изменения [Рубинский 2009]. Основной ограниченностью подобного подхода можно считать его некоторую «бездуховность», отсутствие апелляции к сознанию, а, следовательно, ограниченность воздействий на мировоззренческую систему личности.

Американский подход во многом позаимствовал европейский опыт, сделав акцент на прагматичности в организации образовательного материала и множественности выбора обучающегося, в США удалось обеспечить максимальную связь обучения с жизнью, благодаря широкому внедрению проектных методов обучения и воспитания в школьную практику. Формируемые ценности и компетенции максимально востребованы в практике каждодневной жизни и профессиональной деятельности [Бельцова 2013].

Отечественный (российский) воспитательный подход имеет глубокие исторические корни [Цветов 2016]. Основные его элементы напрямую связаны с принятием христианства, которое и заложило основы коммуникативного воспитания, стремление к формированию сознания, осмысленного стремления к самосовершенствованию, при этом прививая и некоторые аспекты ритуализации поведения. Несмотря на коренные изменения социального строя, произошедшие после Октябрьской революции 1917 года, нам представляется неправильным утверждение о коренном изменении воспитательной системы. Осталась в центре внимания апелляция к сознанию, тенденции к взаимопомощи, сочувствию и созданию коммуникативной коллективистской культуры. Изменились, скорее, социальные бренды, а не их содержательное наполнение [Крившенко, Юркина 2013]. Наиболее серьезным испытаниям отечественная воспитательная система подверглась в 1990-е годы, когда была предпринята попытка безусловного копирования атрибутов западной европейской и американской индивидуалистской культуры. Плачевные последствия этого социального заимствования мы переживаем до сих пор.

Японская система весьма своеобразна, традиционна и закрыта. Единственное, что роднит ее с западной - это стремление к индивидуализму. Однако они весьма органично сочетаются с групповым сознанием и взаимовыручкой [Овчинников 2008]. Ключевыми для понимания своеобразия этого подхода являются принципы преимущества воспитания над обучением, понимания воспитания как опыта комфортного совместного существования, формирования поведения и сознания не словом, а естественными последствиями поступков. Очень интересна форма воспитания, предполагающая, что если ребенок совершил некоторую оплошность, мать не ругает его, а наоборот, просит у него прощения, что не уследила и в то же время замечает, что его действия доставили неудобства и другим участникам общественных отношений, представляя социум, как огромную паутину, где каждый отвечает не только за себя, но и за всю систему связей [Макарова, Ломова 2019, с. 88].

Различные мировоззренческие позиции, лежащие в основе формирования системы ценностей

Формирование системы ценностей является частью воспитательной проблемы, восходящей к формированию личности. Рассматривая возможности формирования системы ценностей, необходимо обратить внимание на существующие методологические подходы к воспитанию личности. Обобщая различные теории и концепции, таковых можно выделить несколько: экзистенциально-гуманистический, прагматическо-поведенческий и идеалистическо-идеологический.

1. Наиболее исторически ранним является иделистическо-идеологический подход. Это система воспитания, построенная на системе жестких рамок и ограничений, запретов - «табу», часто необъяснимых и не требующих объяснения, так как основной движущей силой процесса воспитания в данном случае становится страх перед наказанием и стремлением его избежать, для этого следует стремиться уподобиться некоторому идеалу. Страх возникает из-за веры, чаще всего, религиозной или убежденности в определенных постулатах, декларируемых социальными институтами. Примерами реализации этого методологического подхода являются не только примеры жесткого религиозного воспитания, но и социальные утопии различного толка, начиная с социалистов-утопистов и заканчивая ставшей классической системой воспитания советского человека.

Эти системы роднит некоторая мрачность, связанная с системой запугивания и стремлением к недостижимому идеалу. Чтобы ни сделал воспитанник, его продвижение по системе формирования 202 ценностей всегда сопровождается утверждением его несовершенства, недостаточности усилий, так как именно недовольство собой и должно продвигать воспитанника по пути самосовершенствования, страх отклонения от идеальной траектории и получения наказания за это [Крившенко, Юркина 2013]. С одной стороны, такая система вполне работоспособна и веками доказала свою эффективность, но есть в ней и некоторые пробелы. Прежде всего, жесткие ограничения этой системы ставят под вопрос возможности воспитания свободного человека, человека-творца. Сильной стороной подобной методологии является апелляция к сознанию, стремление сформировать идею избранности воспитанника, его принадлежности к «особенным» людям, к которым предъявляются «особенные» требования.

2. Прагматическо-поведенческий подход основывается на бихевиоризме Дж. Уотсона, Б. Скиннера их последователей, что как отмечалось выше является традиционным для европейских и американских образовательных систем [Коротина 2015]. Выработка и закрепление определенных образцов успешной деятельности позитивно сказывается на адаптивных характеристиках личности, а также обеспечивает трансляцию образцов желательного поведения с точки зрения социума. Позитивными чертами этого подхода становится четкий характер воспитательного идеала и детальная проработанность его внедрения [Крившенко, Юркина 2013]. Однако некоторые сложности видятся в исключении понимания мотивов желательного поведения из этой воспитательной схемы. Воспитание здесь приобретает практико-ориентированный, но в то же время бессознательный характер. Отсутствие формирования мировоззренческих аспектов может привести к непониманию сущностного наполнения воспитания, что является проблемным моментом при столкновении с нетривиальными ситуациями.

Сильными сторонами подхода являются социальная «привязка» и позитивное подкрепление правильного, социально одобряемого поведенческого алгоритма.

Экзистенциально-гуманистический подход базируется на экзистенциальной философии и гуманистической психологии А. Маслоу и К. Г. Роджерса [Ярошевский, Анцыферова 1974]. Представители этого методологического подхода отвергают взгляд на школу как на «образовательный конвейер». Воспитание они рассматривают как гуманистический процесс в том смысле, что оно должно наиболее полно и адекватно отвечать настоящей природе человека. Здесь нет жесткого поведенческого идеала, никто не стремится «отливать» личности в определенную, предложенную обществом форму. Педагоги этого направления создают условия для самопознания и поддержки уникального развития каждого ребенка, предоставляя ему значительную свободу выбора и обеспечивая условия для самоактуализации. Сторонники этого направления отстаивают право личности на самовыражение, конечно, не отрицая определенных границ допустимого с точки зрения социума. Особенно актуальным подобный подход к воспитанию становится в условиях инклюзии и преимущества индивидуализации образования над дифференциацией. Безусловно, следует отметить, что подобный подход наиболее бережно относится к воспитаннику и его психике, так как исходит из убеждения, что каждый человек хорош и стремится к лучшему, если же он не может достичь логического завершения этого пути, то виноватым признается несовершенство общества [Гайдамашко, Жемерикина, Юркина 2018].

Именно в этом человеколюбивом постулате кроется и некоторая ограниченность подхода - он работает только в том случае, если воспитанник действительно добр, хорош и стремится к совершенствованию своих личностных качеств и свойств. Таким образом, можно сделать вывод, что подобный подход имеет весьма ограниченное применение для перевоспитания или формирования ценностной инверсии.

Заключение

ценность подросток методологический

Для моделирования процесса формирования системы ценностей подрастающего поколения в современной России предлагается избрать: институциональный подход и отдельные элементы философских концепций: из идеалистическо-идеологического возможно заимствовать формирование сознания и автономную регуляцию поведения субъектом; из экзистенциально-гуманистического - индивидуализацию подхода и стремление воспитания добром; из прагматическо-поведенческого - стремление к поведенческому стереотипу, посредством позитивно подкрепляемого тренинга.

Список литературы / references

1. Бельцова И. А. Ценностные приоритеты и образ успешного человека в культуре и СМИ США // Молодой ученый. 2013. Вып. 10 (57). C. 578-583. [Belcova, I. A. (2013). Cennostnye prioritety i obraz uspeshnogo cheloveka v kul'ture i SMI SShA (Value priorities and the image of a successful person in the culture and media of the United States). Young scientist, 10(57), 578-583. (In Russ.)].

2. Гайдамашко И. В., Жемерикина Ю. И., Юркина Л. В. Психология: учебное пособие для студентов технических вузов. М.: Онто-принт, 2018. [Gajdamashko, I. V., Zhemerikina, Ju. I., Jurkina, L. V (2018). Psihologija: uchebnoe posobie dlja studentov tehnicheskih vuzov (Psychology. Textbook for students of technical universities). Moscow: Onto-print. (In Russ.)].

3. Данилюк А. Я., Кондаков А. М., Тишков В. А. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. М.: Просвещение, 2009. [Daniljuk, A. Ja., Kondakov, A. M., Tishkov, V A. (2009). Koncepcija duhovno-nravstvennogo razvitija i vospitanija lichnosti grazhdanina Rossii (The concept of spiritual and moral development and education of the personality of a citizen of Russia). Moscow: Prosveshhenie (In Russ.)].

4. Иллич И. Освобождние от школ. М.: Просвещение, 2006. [Illich, I. (2006). Osvobozhdnie ot shkol (Exemption from schools). Moscow: Prosveshhenie (In Russ.)].

5. Коротина О. А. История психологии: хрестоматия. Владивосток: Издательство Владивостокского государственного университета экономики, 2015. [Korotina, O. A. (1915). Istorija psihologii: hrestomatija (History of psychology: a reader). Vladivostok: Izdatel'stvo Vladivostokskogo gosudarstvennogo universiteta jekonomiki (In Russ.)].

6. Крившенко Л. П., Юркина Л. В. Осмысление непростых вопросов организации воспитательного процесса // Воспитание школьников. 2013. Вып. 1.

7. С. 3-8. [Krivshenko, L. P., Jurkinam, L. V (2013). Osmyslenie neprostyh voprosov organizacii vospitatel'nogo processa (Comprehension of the difficult issues of organizing the educational process). Education of schoolchildren, 1, 3-8. (In Russ.)].

8. Макарова Е. И., Ломова Л. А. Особенности японской системы воспитания подрастающего поколения и возможность ее использования в России // Современное художественное образование: теория и практика. Воронеж: Издательство Воронежского государственного педагогического университета. 2019, С. 87-92. [Makarova, E. I., Lomova, L. A. (2019). Osobennosti japonskoj sistemy vospitanija podrastajushhego pokolenija i vozmozhnost' ee ispol'zovanija v Rossii (Features ofthe Japanese upbringing system ofthe younger generation and the possibility of its use in Russia). Modern art education: theory and practice (pp. 7-92). Voronezh: Voronezh State Pedagogical University. (In Russ.)

9. Овчинников В. В. Ветка сакуры. Рассказ о том, что за люди японцы. М.: АСТ, 2008. [Ovchinnikov, V. V. (2008). Vetka sakury. Rasskaz o tom, chto za ljudi japoncy (Sakura branch. The story of what kind of people the Japanese are). Moscow: AST. (In Russ.)].

10. Платон. Государство. М.: Азбука, 2020. [Platon. (2020). Gosudarstvo (State). Moscow: Azbuka. (In Russ.)].

11. Рубинский Ю. Европейские ценности // Вестник Европы. 2009. № 3. С. 2226. [Rubinskij, Ju. (2009). Evropejskie cennosti (European values). Bulletin of Europe, 26, 22-26. (In Russ.)].

12. Цветов М. А. Подходы к пониманию сущности ценностей и их систем: история и современность // Молодой ученый. 2016. Вып. 28 (132). С. 838-842. [Cvetov, M. A. (2016). Podhody k ponimaniju sushhnosti cennostej i ih sistem: istorija i sovremennost' (Approaches to understanding the essence of values and their systems: history and modernity). Young scientist, 28(132), 838-842. (In Russ.)]. (дата обращения: 06.12.2020).

13. Ярошевский М. Г., Анцыферова Л. И. Развитие и современное состояние зарубежной психологии. М.: Педагогика, 1974. [Jaroshevskij, M. G., Ancyferova, L. I. (1974). Razvitie i sovremennoe sostojanie zarubezhnoj psihologii (Development and current state of foreign psychology). Moscow: Pedagogeka. (In Russ.)].

Размещено на Allbest.ru