Психологические аспекты реализации индивидуального подхода в процессе обучения в высшем учебном заведении

Размещено на http://www.allbest.ru/

Московский государственный лингвистический университет

Психологические аспекты реализации индивидуального подхода в процессе обучения в высшем учебном заведении

Т.Я. Решетова

Аннотация

В статье рассматриваются вопросы реализации индивидуального подхода в процессе обучения в вузе, раскрываются его сущностные характеристики и условия реализации, роль и ответственность за результаты обучения преподавателя и студента. Рассматриваемая психолого-педагогическая проблема, направленная на изучение содержательных и организационных составляющих процесса обучения в вузе, показывает, что успешная реализация индивидуального подхода способна сделать обучающегося субъектом самообразования, способного к саморазвитию, самообучению и самореализации, а также подготовить его к реалиям социально-экономического состояния современного общества.

Ключевые слова: индивидуальный подход, познавательная активность, когнитивный диссонанс, когнитивный стиль, самостоятельная работа, самообучение, саморазвитие, самореализация, субъектность.

Abstract

PSYCHOLOGICAL ASPECTS OF IMPLEMENTING THE INDIVIDUAL APPROACH IN THE PROCESS OF TEACHING AND STUDYING AT THE UNIVERSITY

T.Ya. Reshetova

Moscow State Linguistic University

The article deals with the implementation of the individual approach in the process of teaching and studying at the university; it reveals its essential characteristics and conditions of implementation, the role and responsibility of a teacher and a student for the results obtained. The considered psychological and pedagogical problem aimed at studying the content and organizational components of the educational process at the university, shows that the successful implementation of the individual approach can turn a student into a subject of self-education, capable of self-development, self-teaching and self-realization, as well as preparing a student for the realities of the socio-economic state of modern society.

Key words: individual approach, cognitive activity, cognitive dissonance, cognitive style, independent work, self-teaching, self-development, self-realization, subjectivity

Введение

Проблема исследования психической активности субъекта в сфере познания, остается одной из самых привлекательных и актуальных в современной психологии. В настоящее время познавательная активность обучающихся характеризуется полярностью в содержательных ее составляющих, чему способствует цифровизация образования.

С одной стороны, передача беспрерывного потока информации с помощью современных информационных технологий, доступность ее получения в короткие сроки из невероятного множества источников позволяет с разных сторон рассмотреть интересующие события или информацию, проанализировать ее, обобщить и составить собственное мнение. В этом случае познавательная активность обучающихся характеризуется разносторонними взглядами на изучаемые процессы и явления, стремлением использовать различные источники информации, дойти до сути изучаемых явлений. С другой стороны, в современном мире информационные процессы превратились в непрерывный мощный поток, и переизбыток информации приводит к ее отторжению или безразличию по отношению к ней. Поэтому на противоположном полюсе познавательная активность обучающихся характеризуется либо полным отвержением иной точки зрения на изучаемые процессы и явления, либо пассивностью и равнодушным отношением к изучаемому материалу как неизбежно необходимому усвоению минимума, достаточного для отчета перед преподавателем. Многие исследователи связывают это с переизбытком информации, ее противоречивостью, невозможностью полноценной переработки в условиях сомнительной достоверности.

Можно по-разному оценивать значимость цифровизации общества, но не учитывать этого в образовательном процессе невозможно. Сегодня реальная ситуация при проведении учебного процесса в вузе такова, что преподавателю на занятии необходимо взаимодействовать со студентами, не только имеющими разноуровневую подготовленность к обучению в вузе, свои индивидуальные предпочтения в получении и переработке учебного материала, уникальный набор личностных качеств, разный уровень развития учебной и профессиональной мотивации, но и с разными способностями к самообучению и самореализации [Сидорова, Саланкова, 2018].

Разносторонние исследования особенностей реализации индивидуального подхода в системе высшего образования показывают не только сложность внедрения в учебный процесс теоретико-методологических и технологических находок данного процесса, но и убедительно доказывают необходимость его внедрения как одного из приоритетных направлений модернизации высшего образования [Сидорова, Саланкова, 2018; Рубанова, Галич, Долгова, 2018].

Содержательные характеристики реализации индивидуального подхода в процессе обучения в вузе

Продолжительное время индивидуализация обучения в вузе была основана на учете индивидуальных особенностей студента, которые образуют его уникальный способ взаимодействия с окружающим миром, обеспечивают процесс его личностного и профессионального становления. Так была выявлена непрерывность взаимопереходов процессуальных и личностных компонентов мыслительной деятельности при решении различного рода творческих задач, где познавательные мотивы рассматривались во взаимосвязи с процессуальным аспектом мышления [Брушлинский, 1996]. Была установлена высокая роль эмоционально-волевых качеств человека в его когнитивном функционировании, которая заключалась в зависимости интеллектуальных эмоций от уровня сформированности процессов анализа, синтеза, обобщения, креативности мыслительного поиска при решении познавательных задач [Васильев, Поплужный, Тихомиров, 1988]. Была выявлена тесная взаимосвязь личностного развития с уровнем развития теоретического мышления и т п. [Прежесецкая, 1995].

На основе типологизации индивидуальных особенностей выделялись те или иные группы обучающихся, для которых выявлялись адекватные способы педагогического воздействия: дифференцированные задания по сложности или по видам учебных действий; вариативное использование методов и приемов подачи учебного материала; разработка специальных, чаще всего проблемных, задач для самостоятельной работы обучающихся; системная работа по изменению структуры и направленности учебной мотивации; работа по развитию любознательности как системного качества личности обучающегося и т п. [Сидорова, Саланкова, 2018].

Следует отметить, что в конце двадцатого столетия и начале двадцать первого поиски в решении проблемы индивидуализации обучения стали базироваться на психологических исследованиях индивидуальности (К. А. Абульханова, А. В. Брушлинский, В. И. Ги- нецинский, Е. А. Климов, А. Н. Леонтьев, В. С. Мерлин и др.), в которых важнейшим положением выступало понимание того, что уникальность индивидуальности состоит прежде всего в мере и выборе пути реализации своего неповторимого сочетания определенных признаков, что именно свободный выбор индивидуальности определяет содержание жизни и степень ее самореализации. Такое понимание уникальности индивидуальности послужило причиной обращения к субъектному опыту личности в реализации индивидуального подхода в сфере обучения. преподаватель студент педагогический

Исследования показали, что психическая активность субъекта, обусловленная взаимодействием познавательных и личностных переменных, тесно связана с сознательно поставленной целью, но не может быть ограничена только ею [Решетова, 2010]. Стилевые характеристики психической активности субъекта, ярко проявляющиеся при решении трудных познавательных задач, длительное время исследовались преимущественно по внешним детерминантам психической активности, которые контролируются сознанием. Однако бессознательные составляющие познавательной активности субъекта, которые репрезентируются в его поведении, деятельности, творчестве и являются прерогативой личности, продолжительное время оставались вне поля зрения исследователей [там же].

Проблема познавательной активности в психологии субъекта является одной из центральных, где противоречивым и неоднозначным выступает вопрос о соотношении сознательных и неосознаваемых аспектов познавательной активности в структуре целостной функциональной системы субъекта. Так А. В. Брушлинский отмечает, что для человека как для субъекта деятельности сознание выступает существенной составляющей, потому что именно в ходе рефлексии субъект формирует, а в дальнейшем развивает и совершенствует цели в любых видах активности. В процессе психической активности субъект осознает (хотя бы частично) ее мотивы, последствия совершаемых действий и поступков, при этом он остается субъектом и на уровне психического, и бессознательного. Автор подчеркивает, что бессознательное не есть активность, отделенная от субъекта и не нуждающаяся в нем. Актуально человек даже во сне сохраняется в качестве субъекта, когда его психическая активность протекает на уровне бессознательного (без цели, рефлексии и произвольной саморегуляции). Однако это возможно лишь потому, что до сна человек был субъектом реальных, разнообразных видов и форм психической активности [Брушлинский, 1996].

А. В. Брушлинский, определяя характеристики субъектности, дает следующие определение: субъект - это индивид, находящийся на соответствующем уровне преобразовательной активности, характеризующейся целостностью, автономностью, свободой, гармоничностью, что соотносится с представлениями о конгруэнтности личности в процессе когнитивных репрезентаций внешнего мира и себя, существующими в западной психологии.

Применительно к «Я»-концепции конгруэнтность отражает меру соответствия «Я»-реального «Я»-идеальному, а в более широком смысле отражает целостность, согласованность, полную искренность и автономность личности, когда личность чувствует, думает, говорит и делает все в соответствии со своими убеждениями и потребностями, не принуждая себя к переходу в сторону социальной желательности.

Исследование особенностей познавательной активности в когнитивной психологии представлено в таких концепциях, как теория поля (К. Левин), теория когнитивного баланса (Ф. Хайдер), теория когнитивного диссонанса (Л. Фестингер). В теории когнитивного диссонанса автором представлен структурный и содержательный анализ познавательной активности субъекта при восприятии новой информации. При получении и переработке новой информации субъект соотносит ее с собственными фоновыми знаниями и индивидуальным опытом. Если между новыми когнитивными элементами и уже имеющимися появляются противоречия, то возникает когнитивный диссонанс. Источником порождения когнитивного диссонанса выступает стремление субъекта к согласованности и комфорту [Фестингер, 2018]. Автором было выявлено несколько областей жизни и деятельности человека, в которых редуцирование когнитивного диссонанса имеет важнейшее значение и определяет дальнейший жизненный путь, одной из них является ситуация репрезентации знаний и селекции информации. Сложность данной ситуации состоит в том, что качество восприятия информации, определение связей между когнитивными элементами, акценты значимости ее элементов для каждого из субъектов, воспринимающих эту информацию, будут сугубо индивидуальны и различны [Решетова, 2010].

Стремление к согласованности когнитивных элементов подталкивает познающего к редуцированию когнитивного диссонанса, что по сути можно сделать одним из трех способов: изменить один из когнитивных элементов, что приведет к их согласованности; добавить новый когнитивный элемент, что даст возможность с помощью него согласовать уже имеющиеся; уменьшить значимость одного из диссонансных элементов, или просто проигнорировать его существование [Фестингер, 2018].

Исследования жизненного пути личности, когнитивных стилей и когнитивного диссонанса в отечественной психологии (К. А. Абульханова, Г. А. Берулава, Т. В. Гусева, В. А. Колга, Б. Б. Коссов, А. В. Либин, В. И. Моросанова, А. И. Палей, Т. Я. Решетова, М. А. Холодная, И. П. Шкуратова и др.) показали сложность и многоаспектность процесса познания субъектом окружающей действительности, который является не только глубоко интегрированным процессом его интеллектуальных, личностных и бессознательных составляющих, но и процессом, определяющим выбор или изменение дальнейшего жизненного пути человека [Решетова, 2010]. Состояние психологического дискомфорта в учебных ситуациях может быть вызвано рассогласованием различных когнитивных структур, в них важны те только индивидуальные предпочтения обучающегося в его познавательной активности, но и форма предъявления информации, и ее содержательное изложение, и особенности педагогического взаимодействия преподавателя со студентом [там же].

Специфика учебной деятельности такова, что она ежедневно ставит обучающегося в ситуации селекции информации и репрезентации знаний и, если в ней процесс понимания предметно-смыслового содержания поступающей информации в силу рассогласования когнитивных структур затруднен, то возникающий когнитивный диссонанс выступает негативным фактором, влияющим на развитие повышенной ситуативной тревожности, связанной с учебной деятельностью. Если это начинает повторяться, переходя от одной учебной ситуации к другой, распространяться и на другие сферы жизнедеятельности субъекта, то это может приводить к повышенной личностной тревожности, снижению самооценки, неуверенности в собственных силах, стрессу, соматическим заболеваниям. Столкнувшись с такими проблемами, обучающийся чаще всего просто уходит из вуза [Решетова, 2020а].

Если же преподаватель восприимчив и чувствителен по отношению к способностям и личностным качествам обучающегося, стремится понять, каковы его склонности и предпочтения в когнитивной деятельности, как он определяет для себя цели и задачи обучения, становится соучастником его процесса обучения, искренне радуется успехам и оказывает поддержку при неудачах, то это сводит до минимума страхи, беспокойства и защитные функции обучающегося, обеспечивает развитие и самоактуализацию личности [там же].

В новых образовательных стандартах особая роль отводится самостоятельной работе обучающихся, поскольку именно в самообучении происходит значимое учение, связанное с изменением когнитивно-чувственного индивидуального опыта личности. Компетенции, полученные при выполнении самостоятельной работы, являются наиболее прочными, долго сохраняются и гораздо быстрее встраиваются в индивидуальный опыт обучающегося. Именно в самообучении человек становится ответственным, творческим, самостоятельным, независимым, опирающимся на себя, свою собственную самооценку, оценка других для него становится второстепенной, что имеет основание для снижения порога тревожности [там же].

Педагогическая практика показывает, что никакой метод или технология обучения не могут быть признаны универсальными, то есть эффективными сразу для всех обучающихся, следовательно, их необходимо использовать с учетом индивидуальных особенностей познавательной активности обучающихся.

С целью выявления особенностей реализации индивидуального подхода в процессе обучения в вузе нами было проведено исследование. Оно заключалось в опросе преподавателей высшего образования. Им предлагалось в онлайн-режиме ответить, какие компоненты индивидуализации обучения ими реализуются в образовательном процессе, в каких формах, дать оценку, что, по их мнению, реализуется успешно и с какими трудностями они сталкиваются. В исследовании приняли участие 156 преподавателей из вузов России (гг. Москва, Омск, Самара, Челябинск и др.), стаж их работы в вузе был представлен в диапазоне 12-32 лет.

Опросник был разработан автором с целью выявления ориентаций преподавателей на те или иные аспекты индивидуализации обучения (учет: мотивационных ориентаций обучающихся; способности обучающегося к саморегуляции, самоуправлению, принятию самостоятельных решений; стремления обучающегося к саморазвитию и самореализации; процессуальных характеристик познавательной активности обучающихся; сильных и слабых сторон индивидуальности; уровня развития субъектности обучающегося) и состоял из тридцати вопросов.

Количественный и качественный анализ полученных результатов показал следующее.

1. Учет мотивационных ориентаций учебной деятельности обучающихся в процессе индивидуализации обучения.

Опрос показал, что этот компонент индивидуализации обучения у преподавателей не вызывает затруднений, его реализуют 92,3 % респондентов. Они легко выявляют доминирование внутренних или внешних мотивов учебной деятельности обучающегося, и в процессе работы с ним стремятся к тому, чтобы доминирование внешних мотивов свести к минимуму, постепенно привести учебную ситуацию к доминированию внутренних мотивов учебной деятельности. Как правило, этому способствует апелляция преподавателя к личностным качествам обучающегося и его профессиональной подготовке.

2. Содействие развитию способности к саморегуляции, самоуправлению, самостоятельным действиям и принятию собственных решений.

Данный компонент индивидуализации обучения в вузе большинством преподавателей (72,4 %) реализуется и, по их мнению, достаточно успешно. В основном он реализуется через организацию самостоятельной работы студентов, где используются различные по сложности задания с учетом познавательных интересов обучающихся, предлагаются индивидуальные и групповые задания в виде проектов, научных семинаров, деловых игр, организации дискуссий и т. п. При этом задания могут выполняться и на практических занятиях по дисциплине, и во внеурочное время со студентами младших курсов, и в организациях при прохождении практики, но отчет и анализ самостоятельно проведенных мероприятий заслушивается на занятиях и выставляется оценка. Здесь же используются творческие задания, когда перед студентом ставится учебная задача, а способы ее решения студент подбирает самостоятельно и принимает на себя ответственность за его результат. Важнейшим аспектом, по мнению преподавателей, здесь выступает критический анализ и оценка выполненного задания самим студентом, однокурсниками и преподавателем.

3. Оказание педагогически целесообразной помощи обучающемуся в решении учебных задач в процессе профессиональной подготовки.

Реализация этого компонента индивидуализации обучения в вузе вызывает противоречивые мнения по поводу того, что считать педагогически целесообразной помощью. 98 % преподавателей, участвующих в опросе, считают, что оказание помощи обучающемуся в решении учебных задач - это их долг и обязанность. Такая позиция преподавателей радует, всем студентам, обратившимся за помощью, преподаватель оказывает содействие в усвоении учебного материала. Но опрос помог выявить еще одну сторону данного аспекта индивидуализации обучения. Не секрет, что вузы не спешат отчислять неуспевающих студентов и на уровне администрации поднимается вопрос о «высоких» требованиях к студенту со стороны преподавателя. Чтобы не вступать в конфликтные отношения, преподаватель начинает оценивать учебную деятельность таких обучающихся по формальным требованиям (сдал работу, сформулировал несколько предложений - «удовлетворительно»). Следствием такой ситуации в вузах выступает факт, что более пятидесяти процентов преподавателей (52,6 %) при опросе дают ответ в таком ключе: «В первую очередь ставлю задачу больше работать с теми, кто успешно обучается и стремится к саморазвитию и самосовершенствованию, на бездельников время не трачу». Но ведь каждый случай неуспеха в учебной ситуации требует индивидуального подхода, подбора таких заданий, которые позволят обучающемуся не только выполнить требуемое, но и понять, принять и встроить в свой индивидуальный опыт изучаемый материал.

4. Создание атмосферы сотворчества, способствующей улучшению качества восприятия учебной информации и выработке профессионального мастерства.

Создание атмосферы сотворчества в процессе обучения в вузе большинством опрошенных преподавателей (74,5 %) считается важным фактором успешности обучения, над которым они постоянно работают. Сотрудничество как совместная форма взаимодействия обучающего и обучающегося направлено на достижение общего результата деятельности, и ответственность за этот результат преподаватель и студент несут совместно. Однако преподаватели отмечают, что нередко они вынуждены уходить от атмосферы сотрудничества в сторону ужесточения требований, и чем ближе к экзаменационной сессии, тем чаще приходится это делать. Социальная и экономическая ситуация в обществе такова, что студенты к III-IV курсу начинают понимать, что их профессиональная востребованность сомнительна и снижают требования к себе, своей профессиональной подготовке, выполняя учебные задачи по формальным требованиям. Усилия преподавателей, направленные на убеждение студента в том, что нельзя попусту тратить время, отведенное на профессиональную подготовку, не всегда достигают нужного результата.

5. Учет процессуальных характеристик познавательной активности обучающихся.

Анализ результатов опроса по данному компоненту индивидуализации обучения в вузе показал, что большинство преподавателей испытывают трудности в определении параметров когнитивного стиля обучающихся. В большей мере они определяют индивидуальные особенности познавательной активности студентов по своим собственным наблюдениям за выполнением заданий (кто-то более успешно выполняет письменные работы, кто-то логично и последовательно выстраивает устные ответы, одни лучше понимают строго структурированный материал с опорой на схемы, другим нужны конкретные примеры для понимания учебной ситуации, третьи любят выполнять творческие задания, но испытывают трудности в строгом изложении теорий, концепций и т. п). На наш взгляд, дело в том, что на сегодня существует ряд концепций когнитивных стилей: «гибкость-ригидность познавательного контроля» (G. Klein, R. Gardner), «полезависимрсть-поленезависимость» (H. Wittkin), «импульсивность-рефлексивность» (G.Kagan), «аналитичность-синтетичность» (В. А. Колга), «дифференциальность-интегральность» (Г. А. Берулава) и др. Для диагностики того или иного когнитивного стиля необходимо иметь или специальное оборудование, или определенный стимульный материал, требующий строгого описания, нужна практика его использования, что для преподавателей практиков является малодоступным. По мнению М. А. Холодной, в более поздних концепциях когнитивных стилей авторы стали рассматривать индивидуально-своеобразные способы переработки информации, отличающиеся в плане восприятия, анализа, категоризации, структурирования, оценивания происходящего [Холодная, 2004].

Однако использование данных конструктов в психолого-педагогической практике является большой редкостью. Всего 3,2 % опрошенных преподавателей смогли назвать тот или иной когнитивный стиль.

6. Учет сильных и слабых сторон индивидуальности.

Данный аспект индивидуализации обучения находит свое применение в педагогической практике преподавателей вузов. При этом преподаватели (83,3 %) в основном ориентированы на сильные стороны индивидуальности в достижении результатов обучения, а развитию слабых сторон через опору на сильные уделяют внимание лишь некоторые из них (8,3 %), что не способствует развитию субъектности в процессе профессиональной подготовки.

7. Учет уровня развития субъектности обучающегося, стремления обучающегося к саморазвитию и самореализации.

Этот аспект индивидуализации обучения реализуют 48,7 % преподавателей. Однако в большей степени здесь преподаватели концентрируют свое внимание на саморазвитии и самореализации обучающегося, становление субъектности как качества личности обучающегося, как правило, не отслеживается. Тем не менее становление субъектности тесно связано с профессиональной подготовкой студентов, поскольку оно включает в себя: самостоятельную постановку жизненных целей и осмысленность жизни; адекватную самооценку и рефлексию своих способностей, возможностей, профессиональных интересов; саморегуляцию поведения на основе интернального локуса контроля; сформированные профессиональные предпочтения и планы. При реализации данного компонента индивидуализации обучения наблюдается двоякая ситуация - чаще всего преподаватели (32,0 %) уделяют внимание тем, кто в целом справляется с программой обучения, но мало стремится к саморазвитию и самореализации. Преподаватели стараются привлекать их к научным и социальным проектам, волонтерской деятельности, управлению различными творческими коллективами (школьными, студенческими, волонтерскими и т. п.). Далеко не всегда получается привлечь студентов с низкой социальной активностью и получить желаемый результат, но возможность становления субъектности им предоставляется. Гораздо реже преподаватели (18,7 %) оказывают необходимую индивидуальную поддержку тем, кто стремится к самореализации и профессиональной компетентности. Активность таких студентов высока, и преподаватели считают, что в какой-либо поддержке они не нуждаются. На самом деле потенциал таких студентов гораздо выше, им нужна помощь и поддержка в определении возможностей дальнейшего роста, как в профессиональном, так и в личностном плане. Задача преподавателя состоит в том, чтобы показать такому студенту перспективы его развития, различные варианты приложения его потенциала и способностей, предоставить ему право самостоятельного выбора в построении стратегии собственного развития, помочь найти нужные проекты, дать рекомендации такому студенту для участия в них.

Сегодня практическая деятельность преподавателя выходит за рамки какой-либо предпочитаемой им технологии обучения, она должна быть ориентированной на конкретного обучающегося, следовательно, требует не только внимательного отношения к особенностям когнитивного функционирования, но и к его личностным качествам, мотивационным жизненным установкам, интересам и потребностям. Задача педагога состоит в том, чтобы выявить, по какой или каким причинам конкретный обучающийся слабо успевает или снизил качество и темп в усвоения учебного материала. В случаях успешного обучения, наоборот, задуматься над тем, как выстроить отношения с обучающимся, чтобы углубить его подготовку, дать возможность повысить эрудицию и уровень научной грамотности, усилить практическую составляющую профессиональной зрелости обучающегося, предоставить ему возможность самостоятельной реализации познавательных и научных интересов.

Заключение

Организация образовательного процесса в вузе на основе реализации индивидуального подхода в обучении способна привести профессиональную подготовку обучающихся в соответствие с новыми образовательными стандартами и социально-экономическими реалиями, связанными с востребованностью выпускников вуза на современном рынке труда, предоставить возможность обучающемуся стать субъектом своего образования.

При реализации индивидуального подхода в преподавательской практике возможны следующие ориентации: на процессуальные особенности познавательной активности обучающегося; на направленность (внутреннюю, внешнюю) учебной мотивации и уровень индивидуальных достижений обучающегося; на развитие субъектности обучаемого, его мотивированности к саморазвитию, самообучению; на развитие способности к саморегуляции, самоуправлению, самостоятельным действиям и принятию собственных решений; на создание атмосферы сотворчества, способствующей улучшению качества восприятия информации и выработке профессионального мастерства; на формирование активной позиции обучающегося и оказание педагогически целесообразной помощи в решении учебных задач (выявление сильных и слабых сторон индивидуальности, опора в первую очередь на сильные стороны).

Успешная реализация индивидуального подхода возможна при создании следующих психолого-педагогических условий для личностного роста и профессионального становления обучающегося:

- оказание педагогического содействия в осознании студентом перспективы, опосредованной собственной активностью (сделай себя сам), где каждый человек имеет право и возможность активно участвовать в создании своей индивидуальной программы обучения (основная образовательная программа, плюс дополнительные программы обучения) на основе индивидуальных интересов и профессиональных намерений;

- благодаря свободному выбору и гибкости системы высшего образования (многоуровневой подготовке) предоставления возможности для изменения направленности (профиля) образовательной программы или получение нескольких профилей за период обучения в вузе согласно потребностям и уровню притязаний обучающегося;

- планирования и проектирования учебного процесса на основе индивидуальной ответственности преподавателя и студента за свои достижения (осуществление внутреннего самоконтроля с двух сторон: со стороны преподавателя и со стороны студента);

- динамичности системы высшего образования, связанной со спосоностью быстро реагировать на изменения в социально-экономическом, информационном и образовательном пространстве;

- разработка системы заданий для самостоятельной работы обучающегося, ориентированной на его индивидуальный уровень достижений, интересов, потребностей (особенно в научной составляющей познавательной деятельности - усложняя их от первых рефератов и эссе до самостоятельных научных проектов), отбор средств и способов контроля самостоятельной работы;

- постоянное повышение квалификации преподавателей в психолого-педагогической и информационно-технологической культуре образовательной среды вуза.

Список источников

1. Сидорова Л. В., Саланкова С. Е. Направления реализации индивидуального подхода при изучении информационных технологий // Концепт. 2018. № 6. URL: http://e-koncept.ru/2018/186047.htm

2. Рубанова Н. А., Галич Ю. Г., Долгова Л. В. Опыт индивидуального подхода к обучению студентов высшей математике в условиях компетентностной модели образования // Мир науки. 2018. № 2. С. 1-9. URL: https:// mir-nauki.com/PDF/57PDMN218

3. Брушлинский А. В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Институт практической психологии: Воронеж: Модэк, 1996.

4. Прежесецкая С. И. Когнитивное и личностное развитие младших школьников в разных системах обучения: автореф. канд. психол. наук. М.,1995.

5. Васильев И. А., Поплужный В. Л., Тихомиров О. К. Эмоции и мышление. М.: Изд-во МГУ, 1988.

6. Решетова Т. Я. Теоретические основы исследования стилевых характеристик психической активности субъекта // Вестник Университета Российской академии образования. 2010. № 2. С. 101-107.

7. Фестингер Л. Теория когнитивного диссонанса. М.: Эксмо, 2018.

8. Решетова Т Я. Особенности поведения студентов в ситуациях продолжительного неуспеха в учебной деятельности // Вестник Московского государственного лингвистического университета. Образование и педагогические науки. 2020. Вып. 2 (835). С. 204-218.

9. Решетова Т. Я. Психолого-педагогические техники эффективного взаимодействия педагога и обучающегося // Иностранный язык в сфере профессиональной коммуникации: культурология, психология, образование: сб. материалов науч.-практ. конф. 2020. С. 125-129.

10. Холодная М. А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума. СПб., 2004.

References

1. Sidorova, L. V., Salankova, S. E. (2018). Directions of implementation of an individual approach in the study of information technologies. Concept, 6. http://e-koncept.ru/2018/186047.htm (In Russ.)

2. Rubanova, N. A., Galich, Yu. G., Dolgova, L. V (2018). Experience of an individual approach to teaching students higher mathematics in the context of a competence-based model of education. World of Science, 2, 1-9. https://mir-nauki.com/PDF/57PDMN218 (In Rus.)

3. Brushlinsky, A. V. (1996) Subject: thinking, teaching, imagination. Moscow: Institute of Practical Psychology: Voronezh: Modek. (In Russ.)

4. Prejesetskaya, S. I. (1995). Cognitive and personal development of younger school children in different learning systems: аbstract of Cand. Sc. (Psychologu). Moscow. (In Russ.)

5. Vasiliev, I. A., Popluzhny, V. L., Tikhomirov, O. K. (1988). Emotions and thinking. Moscow: MSU. (In Russ.)

6. Reshetova, T. Ya. (2010). Theoretical foundations of the study of the stylistic characteristics of the mental activity of the subject. Vestnik of the University of the Russian Academy of Education, 2, 101-107. (In Russ.)

7. Festinger, L. (2018). The theory of cognitive dissonance. Moscow: Eksmo. (In Russ.)

8. Reshetova, T. Ya. (2020). Features of students 'behavior in situations of prolonged failure in educational activities. Vestnik of Moscow State Linguistic University. Education and teaching, 2 (835), 204-218. (In Russ.)

9. Reshetova, T Ya. (2020). Psychological and pedagogical techniques of effective interaction between a teacher and a student. Foreign language in the field of professional communication: cultural studies, psychology, education. (Collection of materials of the scientific and practical conference) (pp. 125-129). Moscow. (In Russ.)

10. Kholodnaya, M. A. (2004). Cognitive styles. On the nature of the individual mind. St. Petersburg. (In Russ.)

Размещено на Allbest.ru