Речевые нарушения у детей с ЗПР и принципы их коррекции

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа

Тема: Речевые нарушения у детей с ЗПР и принципы их коррекции

План

Введение

1. Нарушения психического развития у детей, их виды

2. Психические особенности детей с ЗПР

3. Особенности речевых нарушений у детей с ЗПР

4. Принципы коррекции речевых нарушений у детей с ЗПР

Заключение

Список литературы

Введение

В современной логопедии особую значимость приобретает проблема сложного дефекта, в структуре которого нарушения речи сопровождаются другими отклонениями психического развития. Процессы мышления говорящего человека осуществляются во многих случаях с участием речи, и, прежде всего, внутренней речи. При порождении речевых высказываний, особенно связной речи, их структура и программирование закладываются на смысловом этапе и определяются уровнем развития познавательной деятельности. В связи с этим, одной из актуальных проблем логопедии является проблема нарушений речи и их коррекции у детей с интеллектуальной недостаточностью, в частности у детей с задержкой психического развития (ЗПР). Чем раньше с ребенком, у которого наблюдается задержка психического развития, будет начата коррекционная работа по исправлению речевых нарушений тем выше процент того, что в дальнейшем он добьется больших успехов в обучении и не только, чем тот ребенок, с которым такая работа проводиться не будет. Для того чтобы правильно вести коррекционную работу с таким контингентом детей, необходимо знать виды нарушений психического развития у детей, в своей работе я использовала классификацию по В.В. Лебединскому.

Цель моей курсовой работы состоит в том, чтобы понять и по возможности изучить причины, симптоматику, а также механизмы нарушения речи у детей с ЗПР, которые позволят мне более осознанно проводить дифференциальную диагностику нарушений речи у детей с первичным нарушением развития и у детей с интеллектуальной недостаточностью, более точно определять структуру речевого дефекта и осуществлять дифференциальный подход в процессе коррекционно-логопедического воздействия.

Актуальность моей работы я вижу в том, что в настоящее время растет количество детей с данным видом отклонения в развитии и логопедам необходимо четко понимать и знать какие принципы лежат в основе коррекционной работы.

С позиции неискушенного наблюдателя дошкольники с ЗПР не так уж отличаются от сверстников. Родители нередко не придают значения тому, что их ребенок чуть позднее начал ходить самостоятельно, действовать с предметами, что задерживается его речевое развитие. Повышенная возбудимость, неустойчивость внимания, быстрая утомляемость сначала проявляются на поведенческом уровне и лишь в последствии - при выполнении заданий учебного типа. К старшему дошкольному возрасту становятся очевидными трудности в усвоении программы детского сада: дети мало активны на занятиях, плохо запоминают материал, легко отвлекаются. Уровень развития познавательной деятельности и речи оказывается более низким по сравнению со сверстниками. Клиническая картина нарушений становиться более выраженной с началом обучения в школе, вследствие трудностей в усвоении школьной программы, психологические проблемы накапливаются и приобретают более глубокий и стойкий характер.

Я думаю, что основное внимание педагогов-дефектологов должно уделяться целенаправленному формированию высших психических функций у детей с ЗПР, а также развитию мышления и речи. Чем раньше начинается коррекция нарушения, тем лучше и эффективнее результат. Следует стремиться к использованию педагогических технологий, обеспечивающих формирование психологических механизмов, необходимых для достижения ребенком качественно нового уровня развития.

В формировании личности большое значение имеют механизмы саморазвития. В условиях нарушенного развития эти механизмы не работают в полную силу. Нормально развивающийся ребенок очень многое усваивает в процессе повседневного общения с взрослыми, в самостоятельной деятельности. Ребенку с ЗПР необходимо постоянное сотрудничество, когда взрослый шаг за шагом ведет его по «ступенькам развития», раскрывая потенциальные возможности маленького человека.

1. Нарушения психического развития у детей, их виды

Для дифференциальной диагностики нарушений речи у детей при ЗПР и отличия их от нарушений речи у детей с другими формами дизонтогенеза необходимо уточнить сущность дизонтогенеза и различных форм нарушений психического развития. Дизонтогенез - отклонение от нормального возрастного развития, т.е. различные формы нарушений онтогенеза, включая и постнатальный, преимущественно ранний, ограниченный теми сроками развития, когда морфологические системы организма еще не достигли зрелости. Как известно, практически любое более или менее длительное патологическое воздействие на незрелый мозг может привести к отклонению психического развития.

Существуют различные классификации нарушений психического развития. Г.Е. Сухарева различает 3 вида психического дизонтогенеза: задержанное, поврежденное и искаженное развитие. Более развернутой является классификация психического дизонтогенеза разработанная В.В. Лебединским. Автор выделяет следующие виды психического дизонтогенеза:

1) психическое недоразвитие;

2) задержка психического развития;

3) поврежденное психическое развитие;

4) дефицитарное психическое развитие;

5) искаженное психическое развитие;

6) дисгармоничное психическое развитие;

Таким образом, задержка психического развития является лишь одной из форм нарушений психического развития.

А теперь краткая характеристика различных форм нарушений психического развития (по В.В. Лебединскому).

Психическое недоразвитие.

Наиболее типичная форма психического недоразвития - это олигофрения. Причины возникновения: эндогенные и экзогенные. Олигофрения вызывается ранним органическим поражением мозга, связанным с генетическими пороками развития, диффузным повреждением мозга в результате внутриутробных, родовых и ранних постнатальных повреждений. Симптоматика связана с явлениями общего недоразвития мозга с преимущественной незрелостью коры головного мозга. Для олигофрении характерны две особенности - это тотальность нервно-психического недоразвития и его иерархичность.

Тотальность означает, что при олигофрении недоразвитыми оказываются все нервно-психические функции, наблюдается несформированность сенсорной и моторной сферы, недоразвитие высших психических функций, особенно таких, как речь и мышление.

Иерархичность недоразвития означает, что различные функции при олигофрении страдают неравномерно. Наиболее грубо страдают высшие психические функции. Интеллект нарушается больше, чем речь, а речь страдает больше, чем восприятие, память, моторная сфера.

Проявлением дизонтогенеза при олигофрении является недоразвитие речи. Речь нарушена как система, страдают все ее компоненты: фонетико-фонематическая и лексикограматическая стороны речи. Нарушается импрессивная и экспрессивная речь.

Исследования А.Р. Лурии, В.И. Лубовского выявили у детей с олигофренией и нарушения регулирующей функции речи. У детей с олигофренией нарушенным оказывается как смысловой, языковой, так и сенсомоторный уровень речи.

Задержка психического развития.

Понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям со слабо выраженной органической недостаточностью центральной нервной системы. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелых нарушений речи, они не являются умственно отсталыми. В то же время, у большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств.

Патогенетической базой этих симптомов является перенесенное ребенком органическое поражение центральной нервной системы и ее резидуально - органическая недостаточность (Т.А. Власова, М.С. Певзнер, К.С.Лебединская, В.И.Дубовский, И.Ф. Марковская и др.) Другой причиной может быть функциональная незрелость ЦНС.

Задержки психического развития могут быть обусловлены разными причинами: негрубыми внутриутробными поражениями ЦНС, легкими родовыми травмами, недоношенностью, близнецовостью, инфекционными заболеваниями на ранних этапах жизни ребенка, воздействием ряда других вредностей.

Существует несколько классификаций задержек психического развития. Первая клиническая классификация предложена Т.А. Власовой, и М.С. Певзнер (1967). По их мнению, при первом варианте нарушения проявляются, прежде всего, в формировании эмоционально-волевой сферы и личности вследствие психического инфантилизма. При втором варианте преимущественны нарушения познавательной деятельности, которые являются следствием стойких астенических и особенно цереброастенических состояний. Аналогичный принцип разграничения клинических вариантов задержки психического развития положен в основу В.В. Ковалева (1979).

В практике работы с детьми с задержкой психического развития более широко используется классификация К.С. Лебединской, разработанная на основе этиопатогенетического подхода. В соответствии с данной классификацией различают четыре основных варианта задержки психического развития:

1. Задержка психического развития конституционального происхождения - гармонический психический и психофизический инфантилизм. При данной форме в структуре дефекта на первый план выступают черты эмоциональной и личностной незрелости. Инфантильность психики часто сочетается с инфантильным типом телосложения, с детскостью мимики, моторики, преобладанием эмоциональных реакций в поведении. Такие дети проявляют творчество в игре, эта деятельность для них наиболее привлекательна, в отличие от учебной. Заниматься они не любят и не хотят. Перечисленные особенности затрудняют социальную, в том числе школьную адаптацию.

2. Задержка психического развития соматогенного генеза. Возникает у детей с хроническими соматическими заболеваниями сердца, почек, эндокринной системы и др. Детей характеризуют явления стойкой физической и психической астении, что приводит к снижению работоспособности и формированию таких черт личности как робость, боязливость. Дети растут в условиях ограничений и запретов, сужается круг общения, недостаточно пополняется запас знаний и представлений об окружающем. Нередко возникает вторичная инфантилизация, формируются черты эмоционально - личностной незрелости, что наряду со снижением работоспособности и повышенной утомляемостью не позволяет ребенку достичь уровня возрастного развития.

3. Задержка психического развития психогенного генеза.

При раннем возникновении и длительном воздействии психотравмирующих факторов могут возникнуть стойкие сдвиги в нервно-психической сфере ребенка, что приводит к невротическим и неврозоподобным нарушениям, патологическому развитию личности. В условиях безнадзорности может наблюдаться развитие личности по неустойчивому типу: у ребенка преобладают импульсивные реакции, неумение тормозить свои эмоции. В условиях гиперопеки формируются эгоцентрические установки, неспособность к волевым усилиям, к труду. В психотравмирующих условиях происходит невротическое развитие личности. У одних детей при этом наблюдаются негативизм и агрессивность, истерические проявления, у других - робость, боязливость, страхи, мутизм - отказ от речевого общения.

4. Задержка психического развития церебрально-органического генеза.

При этом варианте задержки психического развития сочетаются черты незрелости и различной степени поврежденности ряда психических функций. В зависимости от их соотношения выделяются две категории детей:

Группа А - преобладают черты незрелости эмоциональной сферы по типу органического инфантилизма, т.е. в психологической структуре задержки психического развития сочетаются несформированность эмоционально волевой сферы (эти явления преобладают) и в познавательной деятельности, выявляется негрубая неврологическая симптоматика.

Группа Б - доминируют симптомы поврежденности: выявляются стойкие энцефалопатические расстройства, парциальные нарушения корковых функций, в структуре дефекта преобладают интеллектуальные нарушения. В обоих случаях страдают функции регуляции психической деятельности: при первом варианте в большей степени страдает звено контроля, при втором - звено контроля и программирования, что обуславливает низкий уровень овладения детьми всеми видами деятельности (предметно-манипулятивной, игровой, продуктивной, учебной, речевой). Задержка психического развития церебрально-органического генеза, является наиболее стойкой и представляет наиболее тяжелую форму ЗПР. По своей сути этот вариант ЗПР нередко выражает пограничное с умственной отсталостью состояние, что требует квалифицированного комплексного подхода к обследованию детей. Задержка психического развития церебрально-органического генеза занимает основное место среди вариантов данной аномалии развития, как в отношении частоты, так и выраженности отклонений эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности.

Особые состояния формируются у детей и вследствие педагогической запущенности. В этих случаях у ребенка с полноценной нервной системой, длительно находящегося в условиях информационной и часто эмоциональной депривации (дефицита полноценных эмоциональных контактов с взрослыми), наблюдается недостаточный уровень развития навыков, знаний, умений. Психологическая структура этого недоразвития и его прогноз будут иными. В знакомых ситуациях такой ребенок будет ориентироваться достаточно хорошо, динамика его развития в условиях интенсивной педагогической коррекции будет очень существенной. В то же время у здорового от рождения ребенка при условиях ранней депривации также может наблюдаться недоразвитие тех или иных психических функций. Если ребенок не получит педагогической помощи в сенситивные сроки, то эти недостатки могут оказаться необратимыми. По мнению У.В. Ульенковой (1994), в плане компенсации большое значение имеет возраст ребенка, состояние его здоровья, специфика микросоциальной среды, характер задержавшейся в развитии функции, ее сочетание с другими психологическими особенностями ребенка, своевременность организации коррекционно-педагогической работы с ним.

Поврежденное психическое развитие

Оно имеет ту же этиологию, что и органическое недоразвитие психики (наследственные заболевания, внутриутробные, натальные и постнатальные инфекции и травмы ЦНС). Основное отличие заключается в том, что при поврежденном развитии воздействие патологических факторов на мозг происходит в более поздние сроки (после 2-3 лет), когда многие мозговые системы уже сформированы. Типичный пример поврежденного развития является органическая деменция.

При повреждении мозга в относительно раннем возрасте наблюдается сочетание грубого повреждения некоторых сформированных психических функций (в частности, лобных систем). Во многих случаях особенности психического развития определяются прогрессирующим заболеванием мозга (менингиты, энцефалиты, опухоли, прогрессирующий склероз мозга, эпилепсия). Особенности нарушений речи у детей при органической деменции практически не изучены.

Дефицитарное психическое развитие

При этом виде психического дизонтогенеза страдают такие системы как: зрение, слух, опорно-двигательный аппарат.

Первичный анализаторный дефект обусловливает, во-первых, недоразвитие тех функций, которые связаны с ним наиболее тесно; во-вторых, он приводит к замедлению развития ряда других функций, связанных с деятельностью пострадавшего анализатора опосредованно. Нарушения отдельных психических функций искажают психическое развитие в целом. задержка психический развитие нарушение

Для этого вида психического дизонтогенеза характерна асинхрония, проявляющаяся в разной степени недоразвития одних анализаторных систем при сохранности других. Особенности психического развития при нарушениях слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата связаны с глубиной поражения функции, а также с потенциальной сохранностью интеллекта, сенсорных и моторных функций.

Большое значение для возникновения нарушений психического развития имеют такие факторы, как время появления, а также степень выраженности сенсорного дефекта, что особенно важно. Общей особенностью развития детей при сенсорных нарушениях является недоразвитие речи, а также недостаточность словесного опосредования.

Искаженное психическое развитие.

Искаженное психическое развитие характеризует ранний детский аутизм.

Ранний детский аутизм характеризуется наибольшей сложностью и дисгармоничностью структуры психических нарушений. Большинство отечественных исследователей рассматривает ранний детский аутизм как начальный период детской шизофрении или как форму шизоидной психопатии. Он проявляется, в основном, в нежелании контактировать с окружающими, «уходе в себя». Аутичный ребенок, как правило, находясь среди окружающих его людей, ведет себя так, как будто он один: не обращает внимание на других, не отзывается на свое имя, смотрит мимо, чаще всего молчит. У такого ребенка часто отсутствует эмоциональная реакция на ситуацию, наблюдается эмоциональная холодность к близким. В то же время такой ребенок очень раним, пуглив. При аутизме у ребенка наблюдается повышенная чувствительность к обычным сенсорным раздражителям: свету, звуку и др. Они вызывают у него дискомфорт, отрицательные эмоции. Сильным раздражителем для аутиста является также человеческое лицо, поэтому такой ребенок избегает зрительных контактов, прямого взгляда. При РДА наблюдаются особенности моторики, проявляющиеся в слабости движений, в неловкости произвольных движений, трудностях овладения навыками самообслуживания. Обращает на себя внимание отсутствие плавности движений, их неловкость.

Интеллектуальная недостаточность не является обязательным симптомом РДА. У таких детей могут быть хорошие интеллектуальные данные и даже одаренность в отдельных областях: абсолютный музыкальный слух, умение рисовать, считать, играть в шахматы. Но интеллектуальную деятельность таких детей все же характеризует: нарушение целенаправленности, быстрая пресыщаемость, неумение концентрировать внимание. Отмечается также вычурность мышления, склонность к символизации. Игры, интересы аутичного ребенка далеки от реальной ситуации.

Аутизм своеобразно проявляется в речи детей. Аутисты не пользуются речью, избегают речевого общения. Нарушения речевого общения проявляются по разному: от полного мутизма до аутичной речи (эгоцентрическая речь, эхолалии при ответах на вопросы). Ребенок с аутизмом часто говорит о себе во втором или в третьем лице.

Таким образом, у детей с РДА нарушенной, прежде всего, оказывается коммуникативная функция речи.

Для речевого развития детей с РДА характерны следующие общие черты: нарушение коммуникативной функции речи; выраженная стереотипность речи; склонность к словотворчеству, неологизмам; значительно большая, чем в норме роль эхолалий; нарушения звукопроизношения, темпа и плавности речи.

В.В. Лебединский и другие авторы считают, что основные факторы, нарушающие психическое развитие ребенка с РДА, это:

1) дефект психической активности;

2) нарушения аффективного характера;

3) нарушения сенсорной сферы;

4) моторные нарушения;

5) нарушения речи.

При раннем детском аутизме психическое развитие характеризуется асинхронией формирования отдельных функций и систем: так, развитие речи часто опережает развитие моторики, «абстрактное» мышление обгоняет развитие наглядно-действенного и наглядно-образного.

Дисгармоничное психическое развитие.

К данному виду нарушения психического развития относятся психопатии и патологическое развитие личности. В основе - дизонтогенез эмоционально-волевой сферы. Чаще всего, психопатии и патологическое развитие личности у детей не сопровождаются нарушениями речевого развития. Следует отметить, однако, что дисгармоническое развитие личности является благоприятной основой для возникновения заикания.

2. Психические особенности у детей с ЗПР

Дети с ЗПР отличаются от нормально развивающихся детей значительным замедлением темпа психического развития, его своеобразием. У этих детей скорость зрительного восприятия значительно ниже нормы. Дети с ЗПР замечают значительно меньше информации зрительного характера, чем их нормально развивающиеся сверстники. Недостаток зрительного восприятия приводит к бедности и не дифференцированности зрительных представлений, что ограничивает возможности наглядно-образного мышления. Эти особенности зрительного восприятия не могут не оказать отрицательного влияние на овладение зрительными образами букв и цифр, что обуславливает большие трудности при обучении грамоте. Многие исследователи отмечают, что в структуре дефекта познавательной деятельности детей с ЗПР большое место занимают нарушения памяти. Ярко это проявляется у младших школьников, когда ведущей является игровая деятельность.

У детей с ЗПР нарушена как непроизвольная, так и произвольная память. Трудности с непроизвольным запоминанием связаны со сниженной познавательной активностью таких детей. Наглядный материал запоминается лучше вербального, а непроизвольное запоминание страдает в меньшей степени, чем произвольное.

Исследования мышления свидетельствуют о недостаточной подвижности наглядных образов у детей с ЗПР. Когда решение задач связано с оперированием образами, представлениями, дети прибегают к внешним действиям, к манипулированию обьектами. Сильнее страдает у детей с ЗПР абстрактное мышление, у них с трудом формируется обобщение, решение задач по аналогии. В целом, мышление детей с ЗПР является преимущественно конкретным, инфантильным, стереотипным.

Нарушения внимания являются характерным признаком ЗПР. Особенно часто нарушения внимания отмечаются у детей с ЗПР церебрально-органического генеза. К недостаткам внимания детей с ЗПР относят его слабое развитие и неадекватность. Также у таких детей нарушена концентрация внимания, как следствие утомления ЦНС, ограниченный объем внимания, неумение сосредоточиться на существенных признаках, персеверация внимания, выражающееся в сниженной способности переключать внимание с одного вида деятельности на другой. Нарушения внимания, описанные мной выше, отрицательно влияют на протекание всех познавательных процессов, снижают эффективность овладения знаниями, навыками, в том числе и речевыми.

У детей с ЗПР часто встречаются симптомы недоразвития моторики, неловкость, неуклюжесть движений. Почти у половины детей с легкой мозговой дисфункцией мозга имеются нарушения тонкой моторики, что во многом обусловливает их неудачи в письме, рисовании и т.д.

Указанные особенности психического и моторного развития детей с ЗПР не могут не отразиться на формировании такой сложной функции, какой является речевая функция.

3. Особенности речевых нарушений у детей с задержкой психического развития

Как известно, в формировании высших психических функций у ребенка как личности, речь играет исключительную, ни с чем не сравнимую роль. Выполняя функцию общения ребенка с взрослым, она является базой для развития мышления; обеспечивает возможность планирования и регуляции поведения ребенка, организации всей его психической жизни, влияет на развитие личности в целом. Речь тесно взаимодействует со всеми психическими функциями, особенно с такой важной как мышление.

Недостаточность зрительных, слуховых, эмоциональных и других раздражителей, т.е. так называемый информационный голод, приводит к задержке психического развития. Педагогическая запущенность развивается на определенных этапах, а именно в период интенсивного развития функций, например при становлении речи. Пребывание ребенка в не речевой среде, малое общение с матерью могут привести к задержке развития речи. Таким образом, при анализе нарушений нервно-психического развития следует учитывать не только особенности состояния нервной системы ребенка, но и то окружение, в котором он растет и развивается.

У детей с ЗПР отмечается большая распространенность нарушений речи, которые, прежде всего, связаны с особенностями психомоторного развития этих детей. Задержка психического развития проявляется, прежде всего, в замедлении темпа психического развития. У таких детей в старшем дошкольном возрасте отмечается недостаточность общего запаса знаний, ограниченность представлений об окружающем мире, незрелость мыслительных процессов, преобладание игровых интересов.

Что же касается речевых дефектов, то детям с ЗПР присущи те же речевые нарушения, что и детям с нормальным интеллектом. Но наиболее распространенными являются такие нарушения как дислексия и дисграфия, т.е. нарушения звукопроизношения и письменной речи. Также нарушенной является и фонетическая сторона устной речи. Характерным признаком клинической картины большинства детей с ЗПР является сложность речевой патологии, наличие комплекса речевых нарушений. Многие проявления патологии речи связаны с общими психопатологическими особенностями этих детей. Для импрессивной речи этих детей характерна недостаточность дифференциации речеслухового восприятия, речевых звуков, неразличением смысла отдельных слов, тонких оттенков речи. Экспрессивной речи таких детей свойственны нарушения звукопроизношения, бедность словарного запаса, недостаточная сформированность грамматического строя речи, наличие аграмматизмов, речевая инактивность. Такая картина свидетельствует о наличие у детей с ЗПР общего недоразвития речи (ОНР) и о задержке речевого развития. Задержка развития речи проявляется и в недостаточном уровне вербальных интеллектуальных способностей.

Е. В. Мальцева выделяет 3 группы детей с ЗПР, с учетом речевых нарушений.

Первая группа: Дети с изолированным фонетическим дефектом, проявляющимся лишь в неправильном произношении одной группы звуков. Эти нарушения связаны с аномалией строения артикуляторного аппарата, недоразвитием речевой моторики.

Вторая группа: Дети, у которых выявлены фонетико-фонематические нарушения. Дефекты звукопроизношения охватывают 2-3 фонетические группы и проявляются чаще всего в заменах фонетически близких звуков. Кроме дефектов звукопроизношения, у детей этой группы наблюдаются нарушения слуховой дифференциации звуков и фонематического анализа. Недостаточное развитие фонематических процессов у этих детей отражается в письменной речи, обусловливает нарушения чтения и письма. В письменных работах этих детей отмечается большое количество ошибок: замены букв, искажения звукослоговой структуры слова, неправильное оформление предложения.

Третья группа: Дети с системным недоразвитием всех сторон речи (дети с ОНР). Кроме фонетико-фонематических нарушений имеются и лексико-грамматические нарушения. Нарушения устной речи отражаются на письме. Кроме замен букв, искажений звуко-слоговой структуры слова, характерными ошибками в письме детей этой группы являются смысловые замены слов, аграмматизмы, синтаксические ошибки.

Органическое поражение речедвигательных механизмов ЦНС у детей с ЗПР, имеющих дизартрию, определяет особенности фонетического дефекта, нарушения артикуляторной и тонкой моторики, просодических характеристик речи. Выявленные нарушения речевой моторики у дошкольников с ЗПР, имеющих дизартрию, определяются ограничением подвижности артикуляторных мышц вследствие нарушения их инервации, нарушением мышечного тонуса, наличием дискоординационных расстройств и непроизвольных движений. Нарушения артикуляторной моторики, приводящие к дефектам звукопроизношения, вторично вызывают нарушения фонематического восприятия, что ведет к усугублению нарушений звукопроизношения.

У дошкольников с дислалией, в отличие от детей с дизартрией, механизмы звукопроизносительного расстройства не определялись органическим поражением нервной системы. Патологический механизм складывается в результате слабости основных нейродинамических процессов, обуславливающих нарушения в речеслуховом и речедвигательном анализаторах и ведущих к нечеткости слуховых и речедвигательных дифференцировок. Нарушения нейродинамики обусловливает моторную и сенсорную недостаточность в структуре речевого дефекта. Отсутствием органических нарушений центрального характера у дошкольников с дислалией определяется меньшая выраженность нарушений просодической стороны речи. Незначительные расстройства интонационной выразительности речи в определенной мере связаны с проявлениями церебрально-органической задержки психического развития с преимущественным нарушением эмоционально-волевой сферы, обуславливающими бедность и вялость эмоциональных проявлений у данной категории детей.

У детей с нарушениями речи наблюдается изменение в способах коммуникации, что проявляется прежде всего в том, что, например, нарушение речевого общения у многих их них ведет к активизации невербальных (мимических, жестовых) средств коммуникации. Наиболее общим в характеристике речевого общения детей, с проблемами психического развития, является ограничение их способности, к примеру, и переработке информации. Ими с трудом усваивается информация, которая адресована к пораженному анализатору. Выявлено, что при всех видах нарушений речевого развития: уменьшается объем информации, которая может быть принята в единицу времени, он снижен в той или иной мере по сравнению с нормой. Следовательно, для приема равного объема информации требуется больше времени, чем для обычных детей. Нарушается также точность принимаемой информации и замедляется ее переработка, так как повышаются пороги чувствительности анализаторов, что приводит к увеличению уровня шумов.

Нарушения звукопроизношения у детей с ЗПР встречается намного чаще, чем у детей без нарушений психического развития. В речи у таких детей чаще всего нарушаются артикуляторно сложные звуки - это свистящие, шипящие, сонорные. Следует отметить, что свистящие звуки являются звуками, артикуляторно менее сложными, чем шипящие. Однако свистящие звуки характеризуются наибольшей акустической близостью. Преобладание нарушений свистящих звуков, по-видимому, связано с недоразвитием речеслухового анализа у детей с ЗПР. В картине нарушения звукопроизношения большое место занимают смешения звуков. Наиболее распространенными оказались смешения свистящих и шипящих звуков.

У детей с ЗПР выявлено искаженное произношение звуков, преимущественно межзубное произношение свистящих, а также увулярное и велярное произношение звука Р. Отмечается своеобразие в соотношении смешений, искажений и замен. Преобладающим видом нарушений звукопроизношения является смешение звуков. На втором месте стоят искажения, на третьем месте - стойкие замены. Тот факт, что преобладают смешения звуков над заменами и искажениями свидетельствует о нечеткости слуховых образов звуков, о недостаточной сформированности речеслухового анализа и синтеза. Нарушения звукопроизношения у детей с ЗПР носят в основном характер дислалии, но встречается также и стертая дизартрия. При стертой дизартрии отмечается в речи не только нарушения звукопроизношения, но и общая смазанность речи, носовой оттенок голоса, его слабость, замедленный темп речи. У большинства детей с ЗПР нарушения звукопроизношения связаны с дефектами строения артикуляторного аппарата. Встречаются различные аномалии прикуса (прогнатия, прогения, передний открытый прикус), укороченная подъязычная связка, толстый массивный язык, высокое узкое или уплощенное твердое небо, дефекты строения зубного ряда.

Нельзя не сказать и об особенностях речевой моторики. Речевая моторика у детей с задержкой психического развития отмечается недостаточностью, которая особенно ярко проявляется в движениях языка. Движения языка неточные, с излижним напряжением, с трудностями удержания позы, переключения от одного движения к другому. В процессе выполнения задания «сделать язык чашечкой - иголочкой - лопатой» у детей часто наблюдается нарушение плавности и последовательности движений. У некоторых детей движения языка хаотичны, неорганизованны, замедленны. Речь таких детей напряженная, аритмичная. При этом отдельные слоги и слова ребенок произносит четко, однако, спонтанная речь неясная, смазанная.

Одним из факторов, вызывающих нарушения звукопроизношения у детей с ЗПР, в частности, смешения звуков, является недостаточная сформированность фонематического восприятия. Большой процент детей с ЗПР испытывает значительные трудности при дифференциации звуков на слух. При этом дети плохо различают не только нарушенные в произношении звуки, но также и некоторые правильно произносимые звуки: твердые и мягкие, звонкие и глухие согласные звуки. Нарушения фонематического развития у детей с ЗПР проявляются как в трудностях дифференциации звуков, так и в несформированности фонематического анализа и синтеза. Нарушения звукового анализа и синтеза являются очень стойкими. Они сохраняются в течение нескольких лет, вызывая нарушения чтения и письма. На формирование фонематического анализа отрицательное влияние оказали и трудности слуховой дифференциации звуков. А теперь я хотела бы рассмотреть особенности лексики у детей с ЗПР.

Формирование лексики ребенка тесно связано с развитием, уточнением и осознанием представлений ребенка об окружающем мире и во многом определяется уровнем его познавательной деятельности. Недоразвитие лексической стороны речи у детей с ЗПР имеет различную степень выраженности. Основные черты словарного запаса этих детей - это бедность и неточность. Особенность словарного запаса детей с ЗПР отражает своеобразие познавательной деятельности этих детей, ограниченность их представлений об окружающем мире, трудности осознания явлений, свойств и закономерностей окружающей действительности. Детей с ЗПР отличает бедность знаний и представлений об окружающем мире. Большинство детей с ЗПР не знают или имеют приблизительные сведения, представления о профессии своих родителей, лишь немногие могут дать точный ответ на вопрос о фамилии, имени, отчестве как своем, так и родителей. Также затрудняются в перечислении и определении последовательности времен года, в назывании их наиболее характерных признаков. Чаще всего дети с ЗПР смешивают понятия «время года», «месяц». В словаре таких детей отсутствуют многие обозначения хорошо известных детям предметов, действий, качеств, преобладают существительные, глаголы. Усвоение же прилагательных вызывает определенные трудности. В речи используются прилагательные, обозначающие непосредственно воспринимаемые свойства предметов. У детей с ЗПР возникают затруднения даже при определении цвета, а также формы предмета.

Наиболее значимым признаком лексического развития ребенка является уровень овладения обобщающими понятиями. Процесс овладения словами обобщающего характера тесно связан с развитием способности к анализу и синтезу, с умением обобщать на основе выделения существенных признаков предметов. Дети с ЗПР выделяют признаки предметов, но не дифференцируют существенные, опознавательные для данного предмета, и несущественные, незначимые для данного опознания признаки. В речи этих детей редко употребляются слова, обозначающие пространственные соотношения. Вместо них дети используют наречия типа там, здесь, сюда, оттуда. Трудности выявляются и при назывании цвета предметов. Дети с ЗПР правильно называют основные цвета (красный, желтый, синий). Названия же таких цветов, как оранжевый, фиолетовый, коричневый, вызывают затруднения. Как в импрессивной, так и экспрессивной речи отсутствуют названия оттенков, таких, как сиреневый, малиновый, шоколадный, лимонный, васильковый. Особенности лексики детей с ЗПР проявляются и в недостаточной сформированности антонимических и синонимических средств языка. Лучше дети с ЗПР подбирают антонимы к словам, чем синонимы: большой - маленький, холодный - горячий. При подборе слов - синонимов могут использовать слово антоним: радостный - печальный или слово с противоположным значением с частицей не: дорожить - не дорожить. Анализируя, приходишь к выводу, что у детей с ЗПР обнаруживется бедность словарного запаса, своеобразие лексики, которое проявляется и в неточности употребления слов, в несформированности обобщающих понятий, в недоразвитии антонимических и синонимических средств языка.

Особенности грамматического строя речи у детей с ЗПР. У большинства старших дошкольников и школьников младших классов выявляется недоразвитие словоизменения, словообразования, синтаксической структуры предложения. Усвоение словоизменения существительных при нормальном онтогенезе оказалась общей закономерностью как для детей с нормальным развитием, так и для детей с ЗПР. Однако дети с ЗПР овладевают формами словоизменения существительных в более поздние сроки, в отличие о нормально развивающегося ребенка. В связи с этим у детей с ЗПР наблюдаются и качественные особенности словоизменения существительных. Дети с нормальным развитием к старшему школьному возрасту усваивают как беспредложные, так и предложно - падежные конструкции. У старших дошкольников с ЗПР наблюдаются ошибки даже при употреблении беспредложных форм существительных: смешения окончаний одушевленных и неодушевленных существительных винительного падежа (видит котенок, мяча, мальчик, дома); использование более продуктивной формы мужского рода с окончанием (ом) при употреблении формы женского рода творительного падежа (едят вилком, ложком). Усвоение предлогов, по мнению многих исследователей, отражает последовательность развития познавательной деятельности ребенка. Появлению первых простых предлогов (на, в, у, с) в онтогенезе предшествует период, когда они пропускаются. Но после 4-х лет предлоги употребляются детьми в разнообразных значениях. Старших дошкольников с ЗПР отличает существенное отставание в дифференциации предлогов в импрессивной и экспрессивной речи. Наглядно это проявляется при сравнении понимания и употребления предлогов в, около, из-под и простых под, на. В речи дошкольники с ЗПР часто опускают предлоги в, из, не используют предлоги из-под, около, перед, за, смешивают предлоги из и в, на и в. У детей с ЗПР не сформирована система предлогов языка.

Наиболее усвоенными у детей с ЗПР являются формы именительного, дательного и предложного падежа множественного числа. У некоторых детей отмечаются ошибки в употреблении творительного и родительного падежа множественного числа. В экспрессивной речи формы именительного падежа единственного числа используются правильно всеми детьми с ЗПР старшего дошкольного возраста. Употребление формы именительного падежа множественного числа у дошкольников с ЗПР часто сопровождается большим количеством ошибок.

Процесс словообразования основывается на способности обобщать и дифференцировать языковые единицы. Усвоение словообразования предполагает достаточную сформированность процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения, умения определять сходство и различие в значении и формально-языковых признаках слов, а также сохранность психических функций: мышления, восприятия, памяти, внимания и др. Так как у детей с ЗПР недоразвиты процессы анализа, синтеза, сравнения, обобщения, поэтому обнаруживаются и особенности процессов словообразования. У детей с ЗПР процесс словообразования задерживается и имеет качественное своеобразие. Характерным признаком уровня сформированности словообразования является детское «словотворчество», возникающее в период, когда ребенок начинает выделять словообразовательные морфемы. У детей с ЗПР период словотворчества более продолжительный, своеобразный, в отличие от детей нормально развивающихся. Нарушения формирования процесса словообразования у детей ЗПР проявляются при словообразовании существительных, прилагательных, глаголов.

На раннем этапе онтогенеза речи развитие предметной и речевой деятельности идет параллельно с развитием операций программирования. Анализируя грамматический строй речи у детей с ЗПР, наблюдается нарушение глубинно-семантической, поверхностной структуры предложения. Большинству детей с нормальным развитием, так и детям с ЗПР доступно повторение простых предложений с сохранением их структуры, логико-грамматических отношений. Затруднений в воспроизведении сложносочиненных предложений также не наблюдается. Трудности возникают при воспроизведении простых распространенных предложений, включающих дистантные конструкции: Гора, на которой стоял дом, была высока. - На высокой горе стоял дом. Нарушения семантической структуры предложений у детей с ЗПР проявляются в пропуске семантически значимых компонентов высказывания (объекта), а иногда и в избыточности конструкции. Наблюдается незаконченность предложений, их структурная неоформленность. Дети с ЗПР, по сравнению с нормой делают гораздо больше ошибок при воспроизведении меньшего объема речевого высказывания. Эти дети используют в основном простые распространенные предложения с дополнением или обстоятельством места. Частые ошибки - это нарушения порядка слов в предложении: постановка сказуемого в конец предложения. Грамматическое оформление предложений характеризуется и большим количеством аграмматизмов морфологического характера.

Особенности связной речи у детей с ЗПР.

Известно, что связная монологическая речь является наиболее сложным видом речи. Она формируется позже, чем диалогическая речь, и требует достаточно высокого уровня развития познавательной деятельности ребенка. У детей с ЗПР наблюдаются нарушения, как семантической структуры текста, так и языкового его оформления. Семантический компонент структурирования текста у детей с ЗПР характеризуется более низким уровнем сформированности по сравнению с нормой, но он выше, чем у умственно отсталых детей (Р.И. Лалаева).

Недоразвитие многих речевых и неречевых функций у детей с ЗПР приводит к существенным трудностям овладения чтением и письмом. Нарушения чтения и письма, у детей с ЗПР, являются наиболее характерными и ярко выраженными речевыми расстройствами. Чтение является сложным психофизиологическим процессом, который осуществляется деятельностью различных анализаторов: зрительного, речедвигательного, речеслухового, а также различных мозговых систем. Процесс чтения напрямую зависит от зрительного восприятия, различения и узнавания букв. За счет зрительных процессов происходит соотнесение букв с соответствующими звуками, осуществляется звуковое воспроизведение зрительного образа слова, его прочтение. После этого, на основе соотнесения звуковой формы слова с его значением происходит понимание прочитанного. Навык чтения у детей с ЗПР формируется замедленными темпами. Трудности вызывает не только овладение технической стороной процесса чтения, но и понимание прочитанного. При чтении детьми с задержкой психического развития допускается большое количество ошибок. Эти дети часто пользуются своеобразным способом чтения, постепенным «нанизыванием» звуков к предыдущим звукам (с-ст-сто-л-стол). Также при чтении часты: замены звуков, сходными по звучанию, по начертании, перестановки, пропуски, добавления звуков и слогов. Особенно трудно детям с ЗПР дается чтение слов со стечением согласных. Обычно дети читают первую согласную слога как отдельный слог, отделяя ее паузой от других согласных того же слога (в-зя-ли). Чтение обычно мало интонировано, маловыразительное, часто в конце предложения отсутствует интонационная завершенность. Обнаруживаются также значительные нарушения семантической стороны процесса чтения. Связано это с целым рядом причин: недостаточностью представлений об окружающей действительности, трудностью установления временных, пространственных, причинно-следственных зависимостей, бедностью и неточностью словаря. На первоначальном этапе овладения чтением у детей с ЗПР наблюдается неточность понимания отдельных слов, словосочетаний, текста. Этих детей затрудняет понимание образных выражений, метафор, переносного значения слова. При пересказе текста дети с ЗПР не могут выделить главную мысль текста. В после букварный период характерной особенностью детей с ЗПР является угадывающее чтение. Таким образом, в процессе чтения у детей с ЗПР имеет место стремление к осознанию прочитанного.

Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, сложный психофизиологический процесс. В процессе письма происходит перевод слышимого, произносимого слова, в слово видимое. Являясь автоматизированным процессом, письмо все же осуществляется под двойным контролем - это кинестетический контроль и зрительный контроль. Если предложить пишущему воспроизвести фразу с закрытыми глазами, то оказывается, что кинестетический ощущений вполне достаточно для четкого написания слов, но при этом нарушается линия строки и размер букв, а наклон букв становится неравномерным. В процессе письма пишущий зрительно воспринимает написанное и таким образом контролирует правильность изображения слов. Нарушения письма у школьников с ЗПР являются еще более распространенными, чем нарушения чтения. На письме дети с ЗПР допускают следующие виды ошибок: ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия (замены) звонких согласных и глухие, свистящие и шипящие, особенно аффрикаты ш-ц, ч-ц. Также встречаются ошибки, связанные с несформированностью фонематического анализа. Проявляется это в основном в пропусках гласных и согласных, добавлении букв, пропусках слогов. Ошибки этого рода связаны с нарушением восприятия звуков. Среди других искажений отмечаются пропуски слогов, добавления букв. Происходит это из-за нарушения анализа звуковой структуры слова. Большое количество дисграфических ошибок. Таким образом, у детей с ЗПР обнаруживаются не только трудности у усвоении орфографии, но и специфические нарушения письма, дисграфии. У детей с ЗПР в процессе письма отмечаются и нарушения моторного акта письма, нарушения каллиграфии. Дети часто соскальзывают со строки. Отмечается не пропорциональность величины букв, также у них страдает плавность, ритмичность моторного акта письма.

4. Принципы коррекции речевых нарушений у детей с ЗПР

При задержке психического развития на фоне несформированности высших психических функций отмечается более явная дефектность программирования и контроля произвольных форм деятельности и недостатки переработки зрительно-пространственной информации, особенно заметной в младшем школьном возрасте, на фоне слабости правополушарных возможностей. Указанные особенности проявляются в плохом внимании, недостатках смыслового программирования, отрицательно влияющих на синтаксис и связную речь, трудностях пространственного анализа и синтеза, дефицитарности зрительно-пространственной памяти, плохом понимании логико-грамматических конструкций. Дети с ЗПР церебрально-органического генеза, нуждаются в принципиальном подходе к организации коррекционной работы с учетом характерного для них стойкого системного недоразвития как вербальных функций и выявляемых в ходе диагностики индивидуальных особенностей. Для устранения речевых нарушений у детей с ЗПР важно своевременно их выявить, изучить и коррекционную работу необходимо начать как можно раньше, а именно в дошкольном возрасте, так как это является небходимым условием при подготовке этих детей к началу школьного обучения.

Ранний возраст - особый период становления органов и систем, формирования их функций, прежде всего функций мозга. Функции коры головного мозга развиваются в результате взаимодействия организма с окружающей средой, особо интенсивно это происходит в первые три года жизни. В этот период совершенствуется способность мозга принимать сигналы извне, перерабатывать и хранить информацию, что образует базу для дальнейшего интеллектуального развития ребенка. Главной особенностью коррекционной работы является комплексный подход к формированию тех или иных навыков у детей. Оценка уровня психомоторного развития ребенка в раннем дошкольном возрасте должна производиться очень осторожно, учитывая при этом особенности развития общей и мелкой моторики, речи, эмоционального развития. На первый план в работе с детьми выдвигается изучение динамики развития при целенаправленном обследовании и на основе постоянных наблюдений в процессе коррекционной работы.

В структуре речевого расстройства детей с ЗПР первичным является семантический дефект, который определяет нарушения, как на уровне языковых значений, так и на уровне звукового оформления. Усвоение языковой системы детьми с ЗПР должно быть основано на развитии мыслительных операций анализа, синтеза, обобщения, абстракции. При формировании грамматического строя речи, в процессе логопедической работы осуществляется, с одной стороны, сравнение форм одного и того же слова, выделение общей части, соотнесение с лексическим значением; с другой стороны, проводится сравнение различных слов с одинаковым аффиксом, выделение общей морфемы и соотнесение ее со значением. Развитие речи также тесно связано с развитием тонкой ручной моторики, особенно в сенситивный период развития речи. Развитие ручной моторики, оказывают стимулирующее влияние на развитие речи. Это обусловлено, прежде всего, анатомо-физиологической близостью речевых зон коры головного мозга и зон, регулирующих движения руки. Функционирование зон, обеспечивающих произвольные движения руки, вызывает активизацию, созревание речевых зон. Развитие тонкой ручной моторики в дошкольном возрасте обеспечивает и готовность руки ребенка к овладению письмом. Совершенствование двигательных функций ребенка происходит на основе подражания взрослому и действий с предметами, поэтому необходимо: развивать праксис позы при имитации отдельных движений взрослого (в плане общей моторики: присесть, встать, топнуть, хлопнуть и т.п.); развивая моторику рук, важно совершенствовать хватательные движения, учить захватывать большие предметы двумя руками, а маленькие одной рукой, закреплять различные способы хватания: кулаком, щепотью. Развивая импрессивную сторону речи, следует стремиться к тому, чтобы ребенок понимал и соотносил слово со знакомыми предметами обихода, игрушками, действиями. Учить понимать элементарные однословные инструкции, учить вслушиваться в речь взрослого, реагировать на обращение по имени. В экспрессивной речи необходимо формировать простейшую лексику на материале звукоподражаний. Ребенок подражает взрослому в произношении гласных: «А-а-а» - поет мама»; Уа-уа» - плачет малыш».

У детей с ЗПР отмечается преобладание нарушений познавательной деятельности. У многих детей имеет место задержка психического развития церебрально-органического генеза. Органическое поражение ЦНС, парциальность нарушений корковых функций проявляется в особенностях формирования сложных познавательных процессов, таких как мышление, восприятие, память, внимание и других. Состояние познавательной деятельности у детей с ЗПР не одинаково. Существенные различия наблюдаются в особенностях эмоционально-волевой сферы. Это обусловливает необходимость осуществления логопедической работы с учетом состояния эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности детей. В процессе логопедической работы одновременно с формированием речи проводится и развитие у детей нарушенных высших психических функций. При коррекционной работе важно учитывать выявленные специфические особенности высших психических функций дошкольников с ЗПР. Процесс развития той или иной психической функции должен осуществляться постепенно, с учетом ближайшего уровня развития данной функции, то есть того уровня, на котором выполнение задания возможно с незначительной помощью со стороны педагога. В начале обучения следует использовать более простые мыслительные операции, такие как анализ, классификация, с опорой на наглядно-образное мышление. На последующих этапах обучения можно использовать более сложные мыслительные операции - это обобщение, абстракция, с опорой на наглядно-образное и словесно-логическое мышление. Такой подход дает детям возможность сравнивать, сопоставлять, классифицировать, обобщать признаки речевых единиц. Коррекционная работа с детьми с ЗПР осуществляется на основе выявления имеющихся у детей трудностей. В ходе работы используются задания, стимулирующие активность и заинтересованность детей с ЗПР. Последовательность работы по коррекции речи определяется последовательностью ее развития в онтогенезе: от простого к сложному, от более продуктивных к менее продуктивным.