Технологии обучения в высшей школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Технологии обучения в высшей школе



Педагогические неудачи слишком часто приписываются недостаткам обучающихся и слишком редко несовершенству методов обучения.

В. Леви

Цель занятия: формирование у обучаемых аспирантов готовности к организации процесса обучения в высшей школе посредством освоения технологических основ образовательного процесса.

Вопросы для обсуждения

1. Технология модульного обучения.

2. Технологии проблемного обучения. Проектная технология.

3. Технология командно-ориентированного обучения (TBL)

4. Технология обучения, основанная на случае (CBL).

5. Технология проведения семинара в форме диалога; технологии активного обучения.

6. Технология обучения в сотрудничестве.

7. Инновационные педагогические технологии.

8. Интерактивные технологии и их место в содержании основной образовательной программы подготовки бакалавров, магистров, специалистов.



Модульное обучение в вузе: его основные учебные элементы

Модуль - это учебная базовая единица цельной и логически структурированной программы по определенной дисциплине. Она включает в себя логически и дидактически завершенные самостоятельные разделы лекционного и практического курсов, учебно-технологические карты, литературу, контрольные блоки и форму отчетности. В модуле выделены профессионально-прикладные укрупненные проблемы, цели с учетом специфики вуза и требований государственного образовательного стандарта.

Рассмотрим основные блоки модуля и охарактеризуем каждый из них.

Блок входного контроля: содержит небольшую проверочную работу на выявление остаточных знаний необходимых при изучении новой темы.

Теоретический блок краткого изложения: состоит из опорных таблиц, составленных преподавателем по каждому разделу изучаемой темы.

Теоретический блок работы с учебными элементами: содержит более подробное рассмотрение каждого раздела изучаемой темы с доказательствами и примерами. Идет совместная работа преподавателя со студентами.

Блок применения: Решение практических задач по изучаемым темам.

Блок углубления: Решение профессионально - прикладных задач и задач более сложного характера.

Блок контроля: защита студентами изученной темы в виде решения аналогичных задач из блока применения, самостоятельной работы или устного опроса.

Блок стыковки: рассмотрение наиболее типичных ошибок по теме и их ликвидация.

Блок выходного контроля: содержит расчетно-графические работы, типовые расчеты, курсовые работы, контрольные работы или коллоквиум по изученной теме.

Выделенные блоки модуля хорошо сочетаются с рассматриваемыми в методической литературе этапами усвоения знаний, умений и навыков в курсе определенной дисциплины:

- этап мотивации изучения новой темы - осуществляется направленность познавательных интересов обучаемых - что содержится в блоке краткого изложения, где коротко представлено все что дает каждая изучаемая тема;

- этап подготовки к изучению нового материала - определяет степень сохранности опорных знаний и умений - что несет в себе блок входного контроля;

- этап непосредственного получения новой информации - определяет уровень эвристичности познавательной деятельности обучаемых - это теоретический блок работы с учебными элементами;

- этап первичного закрепления новых знаний - означает темп продвижения учащихся в овладении новыми знаниями (умениями) - блок применения;

- этап применения полученных знаний - показывает широту области их применения - это несет в себе как блок применения, решение стандартных задач, так и блок углубления, где решение углубленных и более профессионально направленных задач;

- этап коррекции знаний и умений - показывает предполагаемый уровень усвоения учебного материала - представлено в блоке контроля;

- этап обобщения и систематизации знаний по теме - выявляет направленность познавательных интересов - несет в себе блок стыковки, выявление более интересного и доступного материала, а также основных пробелов в знаниях по изучаемой теме;

- этап итогового контроля - показывает планируемый уровень обучения - это происходит в блоке выходного контроля.

Соотнесение этапов обучения с блоками учебного модуля позволяет преподавателю легко реализовать технологию модульного обучения по преподаваемой дисциплине.

Важно отметить, что при использовании технологии модульного обучения, в отличие от традиционного, изменяется роль преподавателя как элемента педагогической системы. В тоже время, предоставление определенной самостоятельности студенту в выборе целей, содержания, форм, методов и средств учебной деятельности не снижает его ответственности за процесс и результат обучения. Преподаватель и студент становятся полноправными участниками учебного процесса, заинтересованными в достижении необходимого конечного результата. Здесь имеет совместный выбор ими оптимального пути обучения для каждого конкретного студента. Преподаватель осуществляет обратную связь, которая позволяет увидеть уровень подготовленности студентов, соответствие избранных форм, средств и т.д. содержанию обучения, проследить за качеством и темпом усвоения учебных блоков, модулей или модульной программы в целом и на этой основе вовремя скорректировать процесс обучения. Преподаватель создает условия для самоуправления, поэтому он определяет оптимальную долю личного участия в процессе управления обучением.

Как видно, модульное обучение, в силу своих отличительных особенностей, позволяет выявить его высокую технологичность, которая позволяет решить многие проблемы преподавания дисциплин. А блочная структура модуля охватывают все основные этапы обучения, что делает его легко реализуемым, понятным и доступным в процессе обучения, как для преподавателя, так и для студентов.

Проблемное обучение -- организованный преподавателем способ активного взаимодействия субъекта с проблемно-представленным содержанием обучения, в ходе которого он приобщается к объективным противоречиям научного знания и способам их решения, учится мыслить, творчески усваивать знания (А.М. Матюшкин).

Цели проблемного обучения заключаются в том, чтобы:

- научить студентов размышлять, опираясь на знание фактов, закономерностей науки, делать обоснованные выводы, принимать самостоятельные аргументированные решения;

- студенты могли приобрести систему знаний и овладеть способами умственной практической деятельности, сформировать профессиональное мышление;

- достигнуть высокого уровня развития студентов, развития способности к самостоятельности, самообучению, самообразованию, творчеству;

- сформировать у студентов исследовательскую активность;

- научить работать в команде, выполняя разные социальные роли.

Сущность проблемного обучения заключается в замене стратегии «от знаний к проблеме» на стратегию «от проблемы к знаниям». Причём знания и способы деятельности учащимся не сообщаются в готовом виде, а задают как предмет поиска и приобретаются студентами в процессе разрешения проблемных ситуаций. Технология проблемного обучения относится к развивающим педагогическим технологиям и имеет следующую структуру (рис.19).

Рис.19. Структура проблемного обучения

Центральные понятия проблемного обучения:

- проблема - задача, котоpая не может быть pешена на основе имеющихся теоpий и алгоpитмов.

- проблемная ситуация - такой способ изложения учебного материала, пpи котоpом субъект учения вынуждается самостоятельно дополнить изученное или сделать из него вывод, используя уже имеющиеся у него знания, умения, навыки.

- проблемная задача - учебная задача, pешение котоpой подготовлено изученным матеpиалом, тpебующая от субъекта учения самостоятельных дополнений изученного матеpиала на основе уже сфоpмиpованных у него качеств.

- творческая задача - задача, способ pешения котоpой объективно неизвестен.

- самостоятельная работа.

Проблемный метод предполагает следующие шаги: создание проблемной ситуации, её преобразование в учебную проблему => проблемная задача => модель поисков решения => решение.

Проблемное обучение различают по уровню проблемности, способу решения проблемных задач (табл.4) и требуемых для этого умений (табл. 5).

Таблица 4.

Уровни проблемности и методы проблемного обучения по способу решения проблемных задач

Уровни проблемного обучения	Методы проблемного обучения
1.Педагог сам формулирует проблему и самостоятельно решает ее	Проблемное изложение
2. Педагог самостоятельно ставит проблему, а решение достигается совместно с учащимися	Частично-поисковые методы - совместное обучение
3. Педагог формулирует проблему, а решение достигается учащимися самостоятельно	Исследование
4. Учащиеся и формулируют проблему и находят её решение	Творческое обучение

Методические приёмы создания проблемных ситуаций:

1. создание ситуации выбора - предъявить группе противоречивые факты, научные теории или взаимоисключающие точки зрения.

2. сталкивание разных мнений студентов, а не ознакомление с чьими-то чужими точками зрения (предлагается вопрос или практическое задание на новый материал);

3. прием выполняется в два шага: сначала (1шаг) преподаватель обнажает житейское представление студентов вопросом или практическим заданием «на ошибку». Затем «шаг 2» сообщением, экспериментом предъявляет научный факт.

4. использование мотивирующих приёмов:

- “яркое пятно” - сообщение интригующего материала (исторических фактов, легенд, случаев из опыта преподавателя, из повседневной жизни, фрагменты из художественной литературы и т.п.),

- демонстрация непонятных явлений (эксперимент, наглядность),

- “актуализация” - обнаружение смысла, значимости проблемы для студентов;

5. выдвижение проблемного вопроса (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения);

6. постановка учебных проблемных заданий на объяснение явления или поиск путей его практического применения, побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, правил, действий; использование способа аналогий;

7. формулирование проблемных задач (например, с недостаточными или избыточными исходными данными, с неопределенностью в постановке вопроса, противоречивыми данными, заведомо допущенными ошибками, ограниченным временем решения на преодоление "психологической инерции" и др.).



Таблица 5.

Умения, необходимые для разрешения проблемных ситуаций

Умения студентов разрешать проблемные ситуации	Умения преподавателей управлять процессом разрешения проблемных ситуаций
Видеть проблемы и ставить их самостоятельно	Предвидеть возможные проблемы на пути достижения цели в проблемной ситуации;
Создавать гипотезу решения, оценивать её и при несостоятельности переходить к новой	Быстро переформулировать проблемную ситуацию, облегчая или усложняя её на основе регулирования количества неизвестных компонентов
Направлять и изменять ход решения в соответствии со своими интересами	Выбрать проблемные ситуации в соответствии с ходом мысли решающих проблему
Оценить свое решение и решения собеседников	Объективно оценить варианты решений студентов, даже при расхождении точек зрения обучающихся и преподавателя

Уровни проблемности в обучении для преподавателя, по аналогии с уровнями проблемности для ученика, обосновала Е.В. Ковалевская. Преподаватель:

на первом уровне - овладевает методологическими знаниями в процессе рассуждающего изложения основных положений и понятий проблемного обучения;

на втором уровне - использует в работе проблемные ситуации из литературных источников (учебника);

на третьем уровне - самостоятельно продумывает возможные проблемные ситуации во время подготовки к занятию и создает их на занятии;

на четвертом уровне - создаёт новую методику, новый учебник, научное исследование.

интерактивная технология высшая школа

Таблица 6.

Технологии проблемного обучения

Технологии проблемного изложения
Лекция-дискуссия Лекция-беседа Лекция с разбором конкретных ситуаций	Бинарная лекция Лекция-визуализация	Лекция-провокация (с запланированными ошибками)
Технологии частично-поисковой деятельности
Эвристическая беседа	Круглый стол	Семинар-дискуссия
Технологии исследовательской деятельности
Технология Web-квест	Технология проектной деятельности	Технологии мозгового штурма

Технологии проблемного обучения (табл. 6) имеют общие ограничения.

1. При проблемном обучении требуется больше времени на изучение учебного материала в сравнении с традиционным обучением.

2. Возможна слабая отработка практических умений и навыков учащихся.

Проект - (от лат. Projectus, буквально - брошенный вперед) это:

1) совокупность документов для создания какого-либо сооружения или изделия;

2) предварительный текст какого-либо документа;

3) замысел, план.

Метод проектов - система обучения, при которой обучающиеся приобретают знания и умения в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий - проектов. Возник во второй половине 19 века в США, основывается на теоретических концепциях прагматической педагогики Дж. Дьюи, провозгласившей «обучение посредством делания».

Современные ученые-педагоги различают проектную форму организации учебного процесса, альтернативную классно-урочной и лекционно-семинарской системе, и метод проектов, который может быть использован на занятиях наряду с другими методами обучения. Следует помнить, что проект -- это «семь П»:

Проблема --

Проектирование (планирование)

Поиск информации --

Процесс реализации -

Продукт --

Презентация -

Портфолио

Причём важно помнить, что проект - это нечто цельное, а не ряд ступеней. Различают проекты: информационные, практикоориентированные, исследовательские. В учебном процессе высшей школы проекты принято подразделять на творческие и научные.

Основные требования к проекту

1. Необходимо наличие социально значимой задачи (проблемы) -- исследовательской, информационной, практической (см. табл.7).

2. Выполнение проекта начинается с планирования действий по разрешению проблемы, иными словами -- с проектирования самого проекта, в частности -- с определения вида продукта и формы презентации.

3. Каждый проект обязательно требует исследовательской работы обучающихся.

4. Результатом работы над проектом, иначе говоря, выходом проекта, является продукт. В общем виде это средство, которое разработали участники проектной группы для разрешения поставленной проблемы.

5. Подготовленный продукт должен быть представлен заказчику и (или) представителям общественности, и представлен достаточно убедительно, как наиболее приемлемое средство решения проблемы.

Возможные продукты проектной деятельности Web-сайт; Мультимедийный продукт; Костюм; Оформление кабинета;

Пакет рекомендаций; Праздник; Прогноз; Публикация; Путеводитель;

Серия иллюстраций; Справочник; Сравнительно-сопоставительный анализ; Статья; Сценарий; Учебное пособие; Чертеж; Экскурсия, Анализ данных социологического опроса; Атлас; Бизнес-план; Видеофильм; Видеоклип; Выставка; Газета; Действующая фирма; Журнал; Законопроект; Игра; Карта; Коллекция; Макет; Модель.

Работа над проектом начинается с ОБОСНОВАНИЯ

НЕОБХОДИМОСТИ ПРОЕКТА: описания проблемы, её актуальности, определения целевой аудитории проекта. Соответственно выявленной проблеме необходимо определить ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ, которые планируется решить в рамках данного проекта.

Затем следует создать ОПИСАНИЕ ПРОЕКТА, компонентами которого могут выступать, например, перечень и описание мероприятий, критерии отбора участников проекта, а также методы достижения и выполнения намеченных целей и механизм распространения информации о проекте и его результатах.

РАБОЧИЙ ПЛАН РЕАЛИЗАЦИИ ПРОЕКТА должен включать этапы реализации проекта (подготовительный, основной, заключительный) с указанием конкретных сроков.

Обязательно определяются ОЖИДАЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ и МЕХАНИЗМ ОЦЕНКИ РЕЗУЛЬТАТОВ проекта. Методами оценки успешности/эффективности проекта могут выступать интервью, анкетирование участников, оценка собственных результатов участниками проекта и самооценка, например, проведенных мероприятий оргкомитетом.



Таблица 7.

Пример логической таблицы для составления проекта- вопросы для заполнения

Компоненты проекта	Объективные свидетельства (показатели, обоснования)	Внешние условия (факторы, предпосылки, допущения)
Постановка проблемы 1. Почему возникла необходимость в выполнении проекта? 2. Почему решение данной проблемы - приоритетная задача?	Какие источники информации, помимо самого заявителя. свидетельствуют о том, что проблема существует и ее важно решить?
Цель 1. Какова цель, на движение к которой направлена деятельность в рамках проекта? Как она связана с решением поставленной проблемы? 2. Кто выиграет в результате продвижения к цели? Как действия, предусмотренные проектом, изменяют существующую ситуацию?	1. Каковы средства проверки движения к цели? 2. Каким образом проверяющие организации/лица смогут убедиться, что проект вносит ожидаемый вклад в продвижение к цели? 3. Предусматривается ли проектом сбор данных, позволяющих измерять степень продвижения к цели?
Задачи. Ожидаемые результаты 1. Какой конкретный эффект должен быть достигнут во время выполнения проекта, т.е. если проект будет завершен, то какого конкретно улучшения или изменения следует ожидать в окружающей среде, положении данной группы населения и т.д.? 2. Как выполнение поставленных задач приближает ситуацию к достижению заявленных целей? 3. Какие результаты (их характер и количественное измерение) необходимо получить для выполнения поставленных задач?	1. Какие свидетельства, данные и показатели подтверждают. что проект выполнил поставленную задачу? 2. Каковы конкретные количественные методы измерения результатов, позволяющие проверяющему судить о степени выполнения работ по проекту? 3. Предусматривается ли проектом сбор данных, позволяющих контролировать и корректировать ход выполнения работ?	1. Какие события, условия или решения, находящиеся вне контроля проекта, необходимы для того, чтобы: - выполнение поставленных задач способствовало продвижению к поставленной цели; - достижение запланированных результатов приводило бы к выполнению задач;
Методы (мероприятия, проводимые в ходе проекта) Какие мероприятия необходимо осуществить исполнителям проекта для получения указанных в проекте результатов?	Почему выбраны именно эти методы?	- применение указанных в проекте методов (проведение мероприятий) гарантировало бы получение ожидаемых результатов;
Ресурсы 1. Какие ресурсы - кадры, товары, услуги - должны быть использованы для проведения мероприятий, намеченных в проекте? 2. Из каких источников поступят эти ресурсы (исполнитель, сотрудничающие и поддерживающие организации, правительство. фонды и т.д.)?	1. На основании чего планируются уровень зарплаты, стоимость оборудования, уровень расходов на транспорт и другие услуги? 2. Какие показатели позволяют оценить эффективность использования средств?	- выделение необходимых ресурсов приводило бы к проведению мероприятий (применению указанных методов). 2. Каковы возможные препятствия в каждом из этих "переходов"?

Портфолио проекта (проектная папка) содержит:

1) Название проекта.

2) Руководитель проекта.

3) Консультант(ы) проекта.

4) Учебный предмет, в рамках которого проводится работа по проекту.

5) Учебные дисциплины, близкие к теме проекта.

6) Возраст учащихся, на который рассчитан проект.

7) Состав проектной группы (Ф.И. учащихся).

8) Тип проекта (реферативный, информационный, исследовательский, творческий, практико-ориентированный, ролевой).

9) Заказчик проекта.

10) Цель проекта (практическая и педагогическая цели).

11) Задачи проекта (2-4 задачи, акцент на развивающих задачах!).

12) Вопросы проекта (3-4 важнейших проблемных вопроса по теме проекта, на которые необходимо ответить участникам в ходе его выполнения).

13) Необходимое оборудование.

14) Аннотация (актуальность проекта, значимость на уровне ОУи социума, личностная ориентация, воспитательный аспект, кратко -- содержание).

15) Предполагаемые продукты проекта.

16) Этапы работы над проектом (для каждого этапа указать форму, продолжительность и место работы учащихся, содержание работы, выход этапа).

17) Предполагаемое распределение ролей в проектной группе.

Командное обучение (TBL) - это активное обучение, а также образовательная стратегия, основанная на использовании малых групп (из 5-7 студентов), которая предоставляет студентам возможность применить концептуальные знания при помощи последовательности действий, включающей индивидуальную работу, командную работу, а также мгновенную обратную связь. Технология TBL характеризуется тремя основными компонентами:

- высокая степень самостоятельной подготовки студента;

- индивидуальные или командные проверочные тесты;

- большая часть аудиторного времени посвящена выполнению командных практических заданий, основанных на принятии решений.

При этом один квалифицированный преподаватель может работать с 20 или более командами. В отличие от традиционного обучения в группах, студенты с высокой успеваемостью не чувствуют дискомфорт - они не тянут на себе всю работу, при этом низкая успеваемость других учащихся никак не отражается на оценках отличников. Прозрачность процесса предусматривает ответственность каждого участника команды за собственную работу и личный вклад в командный успех. Чем лучше группа работает вместе, тем выше командные и индивидуальные результаты. В рамках каждой отдельной группы большое значение имеет взаимообучение. Работа каждого студента прозрачна и очевидна, а окончательная оценка учащегося зависит как от его личных усилий, так и от эффективности работы всей группы.

Технология обучения, основанная на случае - case-study или метод конкретных ситуаций (от английского case - случай, ситуация) - метод активного проблемно-ситуационного анализа, основанный на обучении путем решения конкретных задач - ситуаций (решение кейсов).

Кейс -представляет собой информационный комплекс, позволяющий понять ситуацию, провоцирующий дискуссию, привязывая обучающихся к реальным фактам, позволяет смоделировать реальную проблему, с которой в дальнейшем придется столкнуться на практике. По сложности кейса выделяют: иллюстративные кейсы, кейсы с формированием проблемы, кейсы без формирования проблемы, прикладные кейсы.

Ситуационная задача - наиболее простой вариант кейса - вид учебного задания (оформленный в 3-4 предложения), имитирующий ситуации, которые могут возникнуть в реальной действительности (при проведении диагностических и лечебных процедур, выполнения лабораторных работ и экспериментов).

Цель решения кейса является совершенствование навыков и получения опыта в следующих областях:

1) выявление, отбор и решение проблем;

2) работа с большим объемом информации -- осмысление значения деталей, описанных в ситуации;

3) анализ и синтез информации и аргументов;

4) работа с предположениями и заключениями;

5) оценка альтернатив;

6) принятие решений;

7) слушание и понимание других людей -- навыки групповой работы.

К преимуществам технологии кейс-стади можно отнести:

- использование принципов проблемного обучения;

- получение навыков работы в команде;

- выработка навыков простейших обобщений;

- получение навыков презентации;

- получение навыков пресс-конференции, умения формулировать вопрос, аргументировать ответ;

- развитие аналитического мышления студентов;

- обеспечение системного подхода к решению проблемы;

- позволяет выделять варианты правильных и ошибочных решений, выбирать критерии нахождения оптимального решения, принимать коллективные решения;

- студенту легко соотносить получаемый теоретический багаж знаний с реальной практической ситуацией;

- вносит в обучение элемент загадки, тайны;

- разбираемая гипотетическая ситуация не связана ни с каким личным риском ни для одного из участников.

- Хороший кейс должен удовлетворять следующим требованиям:

- - соответствовать четко поставленной цели создания;

- - иметь соответствующий уровень трудности;

- - иллюстрировать несколько аспектов жизни;

- - не устаревать слишком быстро;

- - быть актуальным на сегодняшний день;

- - иллюстрировать типичные ситуации;

- - развивать аналитическое мышление;

- - провоцировать дискуссию;

- - иметь несколько решений.

В качестве основных этапов создания кейса можно выделить:

1. Формирование дидактических целей кейса. Этот этап включает определение места кейса в структуре учебной дисциплины, определение того раздела дисциплины, которому посвящена данная ситуация; формулирование целей и задач; выявление «зоны ответственности» за знания, умения и навыки студентов.

2. Определение проблемной ситуации.

3. Построение программной карты кейса, состоящей из основных тезисов, которые необходимо воплотить в тексте.

4. Сбор информации относительно тезисов программной карты кейса.

6. Построение или выбор модели ситуации, проверка ее соответствия реальности.

7. Выбор жанра кейса.

8. Написание текста кейса.

9. Диагностика правильности и эффективности кейса; проведение методического учебного эксперимента, построенного по той или иной схеме, для выяснения эффективности данного кейса.

10. Подготовка окончательного варианта кейса.

11. Внедрение кейса в практику обучения, его применение при проведении учебных занятий, а также его публикацию с целью распространения в преподавательском сообществе.

12. Подготовка методических рекомендаций по использованию кейса: разработка задания для студентов и возможных вопросов для ведения дискуссии и презентации кейса, описание предполагаемых действий учащихся и преподавателя в момент обсуждения кейса.

В структуре кейса выделяют 3 составные части: сюжетную, информационную и методическую.

Сюжетная часть - описание ситуации, содержащее информацию, позволяющую понять окружение, при котором развивается ситуация, с указанием источника получения данных. Кейс может содержать вымышленные события, но он должен представлять максимально реальную картину и содержать несколько конкретных фактов. В этом случае, изложение реальных и вымышленных событий, сотрет различие между ними.

Информационная часть - информация, которая позволит правильно понять развитие событий:

- краткое описание проблемы, желательно привести несколько различных точек зрения (как она видится разными участниками событий);

- определенная хронология развития ситуации с указанием действий или воздействующих факторов, желательно оценить результаты их воздействия;

- предпринятые действия по ликвидации проблемы (если таковые предпринимались), какие результаты они давали;

- какие ресурсы могут быть выделены на решение данной ситуации.

Методическая часть - разъясняет место данного кейса в структуре учебной дисциплины, формулирует задания по анализу кейса для студентов и методические указания по преподаванию конкретной ситуации для преподавателя. В методических указаниях авторы “кейсов” должны разрабатывать конкретные рекомендации по разбору ситуаций, в которых излагается авторский разбор ситуаций, их ключ, а также рекомендуемая методика проведения занятий.

Сюжетная и информационная части могут существовать как относительно независимые (информация может быть вынесена в приложение), так и тесно переплетаясь. Но в любом кейсе его назначение и задание должны быть четко сформулированы.

Кейс может содержать видео-, аудиоматериалы, материалы на электронных носителях или любые другие.

Оценочные кейсы традиционно используют в обучении студентов-медиков на этапах рубежного и итогового контроля. Всемирной организацией здравоохранения разработаны определенные требования к подготовке экзаменационных упражнений (задач) на моделирование в медицине. Клиническая задача, имеющая целью воспроизведение взаимоотношений между врачом и больным должна включать следующие характеристики:

1. Задача должна быть представлена обычной, получаемой от больного информацией, а не суммой наиболее характерных признаков. Описание задачи по языку должно соответствовать типичной для больного форме изложения.

2. Упражнение должно содержать задание на серию последовательных и взаимосвязанных решений, отражающих различные этапы в постановке диагноза и определении курса лечения больного.

3. Экзаменующийся должен уметь получить конкретную информацию о результатах каждого решения, которые послужат основой дальнейших действий.

4. После получения таких данных экзаменующийся теряет возможность изменить полученное решение, даже если оно неэффективно для больного, т.к. подлежит экзаменационной оценке.

5. Формулировка задачи должна включать различные медицинские подходы и учитывать различные реакции больного соответствующие этим подходам.

6. Каждый раздел задачи должен предполагать много возможных привходящих обстоятельств и свободный выбор методов диагностики и лечения. По форме это может быть как бы произвольный перечень процедур. По сути это должна быть тщательно подобранная группа процедур, позволяющая экзаменующемуся получать информацию необходимую для успешного решения задачи. Выбор гипотезы решения должен быть абсолютно свободным, что предполагает возможные ошибочные варианты. Этот ход мышления студентов оцениваются соответствующим образом.

7. Необходимо сведения сократить до минимума данных задачи, получаемых в готовом виде, что приведет к поиску экзаменующимся информации, необходимой ему для правильного решения. Основные действия преподавателя и студентов по организации работы с кейсом представлены в таблице 8.

Таблица 8.

Этапы обучения на основе кейс-метода

Этап	Участник кейса
	Преподаватель	Студент
Начало кейса
1	Формирует кейс, определяет материалы, необходимые для подготовки студента, разрабатывает сценарий занятия	Получает кейс и рекомендации по его выполнению, осуществляет самостоятельную подготовку
2	Организует предварительное обсуждение кейса	Задает вопросы, углубляющие понимание кейса и задачи
	Делит группу на подгруппы, назначает «формальных» лидеров модераторов	Вырабатывает варианты решений, анализирует опыт в решении заданной проблемы
	Координирует обсуждение кейса, обеспечивает студента дополнительными сведениями	Принимает участие в разработке и принятии решений, накапливает и обобщает опыт
3	Оценивает работу студентов по принятым решениям и возникшим в ходе дискуссии вопросам	Составляет отчет о выполненном кейсе с указанием своего вклада в решение конкретных задач
Конец кейса
Планирование и корректировка следующего кейса

При составлении оценочных кейсов (интегрированных клинических ситуационных задач) учитываются временные рамки, отводимые для зачёта или экзамена. Поэтому предлагаемый студенту кейс для разбора клинического случая содержит все необходимые сведения без избыточных или недостающих данных.

Размещено на Allbest.ru

...