Анализ воспитательного потенциала общеразвивающих программ дополнительного образования детей

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФГБОУ ВО «Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации», Федеральный институт развития образования

ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования»

Анализ воспитательного потенциала общеразвивающих программ дополнительного образования детей

Попова Ирина Николаевна Ведущий научный сотрудник НИЦ социализации и персонализации образования детей Кандидат педагогических наук, доцент

Логинова Лариса Геннадиевна Профессор кафедры по глобальному образованию Доктор педагогических наук, профессор

Москва, Россия



Аннотация

В статье поднимаются вопросы анализа воспитательного потенциала общеразвивающих программ дополнительного образования детей. В исследовании впервые со старта реализации Концепции развития дополнительного образования детей (Распоряжение Правительства Российской Федерации от 4 сентября 2014 г. № 1726-р) была предпринята попытка анализа воспитательной компоненты общеразвивающих программ дополнительного образования детей. В работе проанализированы методологические подходы к определению критериев анализа, описана база, порядок и результаты проведенного исследования.

В ходе проведенного исследования были получены данные о специфике проектирования воспитательной компоненты в общеразвивающих программах дополнительного образования детей всех существующих направленностей дополнительного образования. При проектировании воспитательного потенциала в программах дополнительного образования детей сформировался ряд тенденций, определяющих содержание данной деятельности: опора на приоритеты государственной политики в сфере воспитания, учет рекомендаций нормативных документов, определяющих основы проектирования воспитательного потенциала в образовательных программах, укрепление лучших отечественных педагогических традиций, направленных на воспитание у детей и подростков культуры познания, труда и творчества. В ходе исследования были выявлены основные проблемы при проектировании задач воспитания и их взаимосвязи с прогнозируемыми результатами в процессе их достижения. К наиболее значимым из них относятся проблемы постановки педагогами задач воспитания с учетом особенностей детей на каждом этапе своего развития и социализации.

В целом авторам статьи удалось определить проблемные зоны и риски, преодоление которых поможет нормализовать ситуацию и выработать компенсаторные механизмы, позволяющие скорректировать содержание образовательных программ дополнительного образования детей в части формирования приоритетных направлений воспитательной компоненты и условий их реализации.

Ключевые слова: дополнительное образование; воспитание; стратегии воспитания; воспитательный потенциал дополнительного образования; общеразвивающие программы дополнительного образования детей; контент-анализ образовательных программ; анализ воспитательной компоненты программ дополнительного образования детей; цели воспитания; задачи воспитания.



Abstract

Popova Irina Nikolaevna

Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration, Moscow, Russia Federal Education Development Institute

Loginova Larisa Gennadievna

Institute of Education Development Strategy of the Russian Academy of Education

Analysis of the educational potential of general development programs of additional education of children

The article raises the issues of analyzing the educational potential of general educational programs of additional education of children. In the study, for the first time since the start of the implementation of the Concept of the Development of additional Education for Children (Decree of the Government of the Russian Federation No. 1726-r of September 4, 2014), an attempt was made to analyze the educational component of general developmental programs of additional education for children. The paper analyzes methodological approaches to the definition of analysis criteria, describes the basis, procedure and results of the study.

In the course of the conducted research, we obtained data on the specifics of the design of the educational component in the general development programs of additional education for children of all existing directions of additional education. When designing the educational potential in the programs of additional education of children, a number of trends have formed that determine the content of this activity. We have established that this is based on the priorities of state policy in the field of education, taking into account the recommendations of regulatory documents defining the basis for designing educational potential in educational programs, strengthening the best domestic pedagogical traditions aimed at educating children and adolescents in the culture of cognition, work and creativity. In the course of the study, we identified the main problems in the design of educational tasks and their relationship with the predicted results in the process of achieving them.

The most significant of them are the problems of teachers setting educational tasks taking into account the characteristics of children at each stage of their development and socialization.

In general, the authors of the article managed to identify problem areas and risks, overcoming which will help to normalize the situation and develop compensatory mechanisms that allow adjusting the content of educational programs for additional education of children in terms of the formation of priority areas of the educational component and the conditions for their implementation.

Keywords: additional education; upbringing; strategies of upbringing; educational potential of additional education; general development programs of additional education of children; content analysis of educational programs; analysis of the educational component of programs of additional education of children; goals of upbringing; tasks of upbringing.



Введение

В настоящее время в России проблематика развития воспитания подрастающего поколения приобретает особое значение. В российском законодательстве воспитание определяется как деятельность, направленная на развитие личности, посредством создания условий «для самоопределения и социализации обучающихся на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в российском обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства, формирование у обучающихся чувства патриотизма, гражданственности, уважения к памяти защитников Отечества и подвигам Героев Отечества, закону и правопорядку, человеку труда и старшему поколению, взаимного уважения, бережного отношения к культурному наследию и традициям многонационального народа Российской Федерации, природе и окружающей среде» (ст. 2, п. 2) Федеральный закон от 31.07.2020 № 304-ФЗ «О внесении изменений в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» по вопросам воспитания обучающихся» -- URL: http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/000.1202007310075 (дата обращения: 21.12.2021)..

В данном определении заложен ценностный базис, определяющий ядро личности гражданина РФ как субъекта развития нашей страны, а воспитание выступает в качестве стратегически значимого общенационального приоритета, обеспечивающего безопасность и достойное будущее нашего государства.

Вопросам воспитания в условиях современного социального развития посвящены многочисленные научные исследования российских ученых (И.Д. Демакова, Л.Г. Логинова, М.Н. Поволяева, И.Н. Попова, Н.Л. Селиванова, В.В. Сериков, И.А. Симонова, И.Ю. Шустова и др.). В них поднимаются проблемы смены ценностных ориентиров и ускорения темпа жизни современного социума [1; 2], подвергаются анализу вопросы методологических оснований воспитания как системы и среды условий взросления личности ребенка [3; 4], изучается роль дополнительного образования в процессе воспитания и социализации современных детей и подростков [5; 6], подвергаются анализу проблемы социализации подростков в условиях транзитивности современного общества [7] исследуются различные аспекты содержания деятельности в сфере воспитания и ее влияния на результаты воспитания в целом [8; 9].

Тема воспитания детей и подростков в условиях неформального образования актуальна не только для российских педагогов. Она поднимается в работах современных зарубежных исследователей [10-13]. Значимыми для международного педагогического сообщества представляются идеи неформального образования [10; 12; 13], вопросы развития личностного потенциала у детей-билингвов [11], доступности мотивированного образования [10; 12; 13].

В связи с этим возникает высокая потребность в изучении сформированности воспитательной компоненты образовательных программ во всех сферах образования, в том числе в системе дополнительного образования как уникального образовательного феномена, нормативно определенного как «вид образования, направленный на максимальное удовлетворение образовательных потребностей человека в интеллектуальном, духовно-нравственном, физическом и профессиональном совершенствовании» Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ (ред. 29.12.2012)..

Цель исследования заключается в необходимости охарактеризовать воспитательный потенциал дополнительного образования, его актуальное состояние и тенденции развития, на основе анализа воспитательной компоненты общеразвивающих программ дополнительного образования детей.

Характеристика научных подходов

Одним из наиболее сложных вопросов в процессе подготовки к анализу воспитательного потенциала дополнительного образования является определение критериев, по которым данная деятельность будет осуществляться.

В настоящее время попытка систематизировать существующие теоретические подходы к пониманию сути воспитания в дополнительном образовании была предпринята М.И. Рожковым. В статье «Воспитание как целевая функция образовательного процесса» автор говорит о четырех научно обоснованных стратегиях воспитания: социализирующей, культурологической, акмеологической, экзистенциальной [14].

Каждая из представленных стратегий обладает своей спецификой решения задач воспитания. В каждой стратегии по-своему осуществляется обоснование процесса формирования аксиологической платформы личности, способности и готовности выстраивать коммуникацию с окружением, осуществлять деятельность и оценивать ее значение для себя и общества.

Так, говоря о социализирующей стратегии, на первый план выходит роль и значение воспитывающей среды, «питающей личность», оказывающей воздействие на формирование сознания и образа жизни ребенка. Именно в условиях воспитывающей среды складывается и тренируется социально приемлемый характер отношений, оттачивается способ организации деятельности и происходит субъективный отбор показателей оценки ее результатов.

Культурологическая стратегия обеспечивает закладку ценностность этнических и национальных корней, принятие которых происходит через прививку этнокультурных основ в условиях узнавания и проживания культурных традиций тех мест, где ребенок родился и живет или носителем какого культурного кода он является, даже если проживание происходит в условиях миграции (переселения) его семьи. Целенаправленно формирующийся в деятельности старшими поколениями культурный фон, направленный на сохранение традиций, языка, ремесел, духовных культурных практик, обеспечивает ту необходимую питательную атмосферу, которая обеспечивает воспитывающий эффект для молодого поколения. Соответственно, принятие ребенком уклада жизни в этнокультурной среде является основным критерием оценки воспитательного потенциала того образования, которое ребенок получает в том числе в условиях дополнительного образования.

Акмеологическая стратегия воспитания -- это позиция, отражающая подходы и взгляды на самореализацию личности, ее созревания и роста в процессе освоения различных видов деятельности и самопрезентации достигнутых результатов. В то же время экзистенциальная стратегия предполагает «персонифицированное социально-педагогическое сопровождение жизненных ситуаций» [14], в которых оказываются дети.

Однако практика показывает, что ни одна из стратегий в «чистом» виде не реализуется непосредственно в процессе воспитания. В программах педагогов можно обнаружить сочетание сразу нескольких стратегий и авторских подходов: приемы гуманной педагогики Ш.А. Амонашвили можно встретить в сочетании с методикой организации игровой деятельности С.А. Шмакова или технологией коллективной творческой деятельности И.П. Иванова; идеи О.С. Газмана могут быть реализованы в условиях концепции самореализации Г.К. Селевко и др.

Соответственно, помимо выраженной в статье М.И. Рожкова позиции, можно найти и другие точки зрения, формирующие обоснованные подходы к отбору критериев анализа воспитательного потенциала дополнительного образования. Среди таковых, наиболее авторитетной является позиция научной школы академика Л.И. Новиковой, суть которой составляет реализация системного подхода в обосновании деятельности как необходимого условия становления и вызревания личности ребенка в культуре.

Определение воспитания Л.И. Новиковой, которое вслед за Х.Й. Лийметсом, рассматривается как «управление процессом развития личности подрастающего человека через включение его в сложившуюся культуру, социальные отношения и процесс самореализации» [15, с. 232-233] -- оказывается наиболее близко смысловому наполнению деятельности в системе дополнительного образования как особого педагогического явления со своей более чем вековой историей воспитания многих поколений детей нашей страны, среди которых были выращены выдающиеся деятели науки, искусства, спорта.

Анализируя специфику сферы дополнительного образования и соотнося ее с ключевыми идеями научных положений, разработанных Л.И. Новиковой, практике дополнительного образования наиболее созвучны оказались такие позиции, как:

ориентация на общечеловеческие ценности -- «это то, на что надо ориентировать детей с самого раннего возраста»;

воспитание интеллигентности -- «выражается оно прежде всего в уважительном отношении к людям»;

воспитание креативности («творческости») -- «Развивая у ребенка такие качества как исполнительность, ответственность за свои слова, свои поступки, свое дело, мы не должны забывать о том, что он -- не автомат, не только исполнитель воли взрослых, но и фантазер, творец, создатель нового»;

воспитание адаптивности -- способности приспосабливаться к окружающему миру «через «погружение» детей в те или иные жизненные ситуации, через включение их в выбор тех или иных адаптационных стратегий, связанных с предстоящими в их жизни событиями» (А.В. Мудрик);

воспитание независимости, свободы в суждениях, мнениях, поступках, «но в сочетании с ответственностью за них»;

воспитание способности «к самопознанию, самооценке, самопроектированию и самореализации» [15].

Данные позиции рекомендованы Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, В.А. Караковским как характеристики личностных качеств, которые, «на наш взгляд, должны лежать в основе целеполагания, на формирование которых должно быть направлено воспитание как процесс целенаправленный» [15, с. 206] и позволяют сформулировать критерии анализа воспитательного потенциала дополнительного образования.

Исходя из этих позиций, логично определить две группы критериев анализа воспитательного потенциала дополнительного образования. Первую группу представляют критерии, определяющие особенности личности в ее системе ценностей, характере отношений, потребностях и мотивах поведения:

1. Ориентация на воспитание общечеловеческих ценностей -- эта позиция может и должна найти свое отражение в целях, задачах, прогнозируемых результатах и в целом педагогической миссии.

2. Воспитание культуры познания, труда, творчества и самореализации -- это критерий оценки воспитательного потенциала образовательного процесса, организованного в рамках общеразвивающей программы дополнительного образования.

3. Воспитание культуры общения, в том числе с людьми с особенностями развития и ограничениями здоровья.

4. Воспитание потребности в профессиональном самоопределении.

Другую группу критериев составляют положения, позволяющие проанализировать условия воспитания, спроектированные в рамках образовательных программ дополнительного образования. К ним относятся:

1. Укрепление и развитие культурных традиций, в т. ч. национальных, этнокультурных и т. п. -- условие, обеспечивающее формирование социально и культурно направленных паттернов поведения, способов реагирования, культурной идентичности.

2. Формирование и развитие воспитательного пространства, в т. ч. в партнерстве с бывшими выпускниками, профильными организациями -- условие, которое направлено на создание среды, окружающей детей, стимулирующей их потребности и формирующей их образ жизни.

3. Сотрудничество с родителями -- условие, направленное на формирование и укрепление субъектной позиции всех участников образовательного процесса.

4. Наличие инструментов оценки результатов воспитания -- условие, предполагающее наличие сформированной готовности педагога к обоснованной оценке своей воспитательной деятельности.

Представленные критерии не только не противоречат нормативным документам, отражающим суть основных позиций государственной политики в сфере воспитания, но и конкретизируют их по ряду позиций. В частности, в содержании Письма Минобрнауки РФ от 13 мая 2013 года № ИР-352/09 «О направлении программы развития воспитательной компоненты в общеобразовательных учреждениях» указывается, что воспитательная компонента оказывает влияние на формирование «воспитательной системы», «воспитывающей среды» «воспитательного потенциала обучения», «воспитательной деятельности» Письмо Минобрнауки РФ от 13 мая 2013 года № ИР-352/09 «О направлении программы развития воспитательной компоненты в общеобразовательных учреждениях» -- URL: https://183spb.edusite.ru/uploads/files/pismo minobmauki rossii ot 13 05 2013 n ir-352 09 o napra.pdf (дата

обращения: 17.05.2021).. При этом направления реализации содержания программы развития воспитательной компоненты в основе своей соотносятся с направленностями дополнительного образования, в том числе в некоторых позициях детализированные не одним, а несколькими направлениями программы.

Также в качестве особого критерия следует выделить нормативное соответствие образовательных программ основным документам государственной политики в сфере воспитания в части обозначенных приоритетов, избранных направлений содержания деятельности, формулировки целей и задач, а также определения прогнозируемых результатов.

Методы исследования. Исследование воспитательного потенциала образовательных программ дополнительного образования детей проводилось в период с января по май 2021 года. Основным инструментом исследования стал контент-анализ документов программно-методического обеспечения в сфере дополнительного образования детей. Изучению были подвергнуты общеразвивающие программ дополнительного образования детей в рамках существующих в настоящее время шести направленностей с учетом трех уровней реализации данных программ (стартового, базового и углубленного/продвинутого) и методические кейсы в сфере дополнительного образования детей, включающие образовательные программы дополнительного образования различных уровней.

Исследование проводилось в три основных этапа:

• организационный (январь-февраль 2021 г.) -- этап, направленный на согласование структуры и базы исследования, критериев анализа документации;

• аналитический (март-апрель 2021 г.) -- этап осуществления анализа документации и формулировки основных положений выводов по итогам аналитической деятельности;

• обобщающий (май 2021 г.) -- этап систематизации результатов исследования с детализацией основных проблем, тенденций, рисков, путей их преодоления и перспектив развития воспитания в сфере дополнительного образования и оформления документации по итогам исследования.

Основную эмпирическую базу исследования составили материалы программно-методического обеспечения организации образовательного процесса в системе дополнительного образования в период 2014-2020 годов, подготовленные к участию в различных профессиональных конкурсах всероссийского уровня, представленные на информационных порталах «Сердце отдаю детям» (http://serdtsedetyam.ru/category/nominatsiya/) и Всероссийского центра художественного творчества (http://vcht.center/metodcenter/panorama-metodicheskih-kejsov/), а также составляющие архивную базу авторов настоящего исследования, выступающих экспертами региональных конкурсов и научными руководителями инновационных площадок на базе учреждений дополнительного образования в разных регионах Российской Федерации. Данный период отбора образовательных программ обусловлен реализацией документа, определившего стратегию развития всей системы дополнительного образования в Российской Федерации, начиная с сентября 2014 года. Речь идет о Концепции развития дополнительного образования детей, в которой были заложены современные ориентиры воспитания, отвечающие запросам времени и потребностям современного подрастающего поколения.

Анализ программ, представленных на Всероссийских конкурсах, имеет особое значение для данного исследования, поскольку каждая программа -- это результат работы методической группы над ее содержанием и оформлением согласно тем представлениям, которые существуют в регионах о максимально высоком уровне программно-методического обеспечения образовательного процесса. Такое представление накладывает отпечаток на понимание воспитания и особенностей его реализации в образовательном процессе посредством постановки целей и задач, прогнозирования желаемых результатов, отбора методов и средств их достижения, а также проектирования необходимых условий воплощения педагогического замысла в жизнь. Конкурсные программы, в некотором роде, представляются и воспринимаются как образцы проектирования образовательных программ, которые тиражируются посредством различных информационных каналов и берутся за основу широким педагогическим сообществом. Соответственно, такие программы при анализе воспитательной компоненты имеют особую роль и значение.

Архивная база данных -- это тот пласт, который отражает деятельность отдельных регионов и образовательных организаций в инновационном режиме и представляет интерес с точки зрения поиска нестандартных педагогических решений по созданию условий развития и самореализации детей в сфере дополнительного образования.

Сводные данные по количеству и специфике проанализированного материала представлены в таблице 1 и рисунках 1-2.

Таблица 1 Общие сведения о количестве проанализированных общеразвивающих программ дополнительного образования детей и источниках информации

№	Наименование	Специфические особенности	Общее количество	Источник
I	Направленность -- художественная
1	Образовательные программы дополнительного образования детей	общеразвивающие	42	Информационный портал «Сердце отдаю детям»
			92	«Панорама методических кейсов» на сайте ВЦХТ
			61	Архивы авторов исследования
II	Направленность -- естественно-научная
2	Образовательные программы дополнительного образования детей	общеразвивающие	28	Информационный портал «Сердце отдаю детям»
			33	Архивы авторов исследования
III	Направленность -- техническая
3	Образовательные программы дополнительного образования детей	общеразвивающие	33	Информационный портал «Сердце отдаю детям»
			36	Архивы авторов исследования
IV	Направленность -- туристско -краеведческая
4	Образовательные программы дополнительного образования детей	общеразвивающие	19	Информационный портал «Сердце отдаю детям»
			38	Архивы авторов исследования
V	Направленность -- физкультурно-спортивная
5	Образовательные программы дополнительного образования детей	общеразвивающие	42	Информационный портал «Сердце отдаю детям»
			34	Архивы авторов исследования
VI	Направленность -- социально-педагогическая (социально-гуманитарная)
6	Образовательные программы дополнительного образования детей	общеразвивающие	39	Информационный портал «Сердце отдаю детям»
			34	«Панорама методических кейсов» на сайте ВЦХТ
			51	Архивы авторов исследования
	ИТОГО:	582	Информация о количестве программ по всем источникам

Составлено авторами статьи на основе анализа эмпирической базы исследования

Из них доля программ по направленностям дополнительного образования детей (рис. 1):

Рисунок 1. Долевое соотношение проанализированных в ходе исследования общеразвивающих программ дополнительного образования детей по направленностям (разработано авторами статьи на основе анализа материалов эмпирической базы исследования)

Из общего количества подвергнутых анализу программ по уровням реализации (рис. 2):

• программ стартового уровня -- 163 (28 %);

• программ базового уровня -- 243 (41,8 %);

• программ углубленного/продвинутого уровня -- 94 (16 %);

• комплексных программ (объединяют все три уровня) -- 57 (9,9 %);

• краткосрочных программ (для детских оздоровительных лагерей) -- 25 (4,3 %).

Из них программ по возрастам и с учетом особенностей здоровья обучающихся:

• для детей дошкольного возраста -- 45 (7,7 %);

• для детей школы I ступени -- 151 (26 %);

• для обучающихся II ступени общего образования -- 268 (46 %);

• для обучающихся III ступени общего образования и старших подростков -- 86 (14,8 %);

для детей с ОВЗ -- 32 (5,5 %).

Рисунок 2. Долевое соотношение проанализированных в ходе исследования общеразвивающих программ дополнительного образования детей по уровням реализации (разработано авторами статьи на основе анализа материалов эмпирической базы исследования)

Из общей массы программ была проанализирована 51 программа, реализующая принципы инклюзивного образования, что составило 8,7 % от общего количества программ дополнительного образования, подвергнутых анализу.

Исследованием было охвачено 582 программы из 57 регионов Российской Федерации. Из них наибольшее количество было проанализировано из следующих регионов:

г. Москва -- 118 программ;

Республика Башкортостан -- 68 программ;

Владимирская область -- 49 программ;

г. Санкт-Петербург -- 39 программ;

Ивановская область -- 29 программ;

Томская область -- 21 программа;

Челябинская область -- 17 программ;

Краснодарский край -- 16 программ;

Липецкая область -- 14 программ;

Республика Татарстан -- 12 программ;

Оренбургская область -- 12 программ;

Хабаровский край -- 12 программ;

Вологодская область -- 12 программ.



Результаты и их обсуждение

Согласно содержания Письма Минобрнауки РФ от 13 мая 2013 года № ИР-352/09 «О направлении программы развития воспитательной компоненты в общеобразовательных учреждениях» (далее Программа) учреждения дополнительного образования входят в группу основных разработчиков и участников реализации перспективных программ и проектов воспитания наряду с организациями общего образования, общественными институтами, структурами различной ведомственной принадлежности, отвечающими за работу с детьми, подростками и молодежью³. Соответственно, проектирование воспитательной компоненты в рамках образовательных программ дополнительного образования становится неотъемлемой частью профессиональной педагогической деятельности, обеспечивающей достижение качества современного образования в сфере воспитания.

Провозглашенные в данном документе принципы стали определяющими в работе организаций дополнительного образования. Так, все, подвергнутые анализу общеразвивающие программы дополнительного образования разработаны на основе учета принципа гуманистической направленности воспитания, в рамках реализации которого отношения между педагогом и воспитанниками строятся на основании равноправного партнерства и носят субъект-субъектный характер. Реализация данного принципа в сочетании с принципом самоценности каждого ребенка создает условия для получения дополнительного образования детьми, независимо от их стартовых возможностей, от их особенностей развития и социализации. Эти два принципа традиционно исторически формировались в системе внешкольного образования и создали то основание для определения специфики всей системы, которое сегодня позволяет говорить о дополнительном образовании как об уникальном педагогическом феномене.

Организация деятельности в рамках подвергнутых анализу программ дополнительного образования осуществляется с опорой на еще одну группу принципов: культуросообразности, природосообразности и личностно-значимой деятельности. Они являются определяющими при разработке программ дополнительного образования. Данные принципы лежат в основе всех программ и четко просматриваются в оформлении обязательных позиций: воспитательный образование педагог

• принцип природосообразности реализуется в обязательном учете возрастных особенностей детей и специфике их психофизического развития, в понимании педагогом готовности к освоению той или иной деятельности, предлагаемой в рамках образовательной программы дополнительного образования. Опора на данный принцип обеспечивает организацию воспитательного процесса «сообразно полу, возрасту, наклонностям», тем самым создавая условия для «формирования ответственности за последствия своих действий и поведения»³;

• принцип культуросообразности отражается в ориентации всех без исключения программ дополнительного образования на общечеловеческие ценности, ценности, нормы и традиции, обеспечивающие воспитание у ребенка духовной культуры народа той страны, в которой он родился и живет, его самоидентификацию как носителя этих норм и ценностей, как гражданина, ответственного за будущее России;

• принцип личностно-значимой деятельности -- это еще один ключевой постулат, определяющий специфику воспитания в условиях дополнительного образования. Содержание всех проанализированных программ дополнительного образования отличается вариативностью и персонализацией подходов к освоению интересующей ребенка деятельности с учетом его индивидуальности. В программах предлагаются самые разные пути персонализации деятельности: индивидуализация образовательного процесса, разработка индивидуальных образовательных траекторий, маршрутов, программ, применение модульных технологий, технологии тьюторства, наставничества, информационных технологий. Такой подход обеспечивается организацию воспитательного процесса посредством участия детей в различных формах деятельности в соответствии с их личностными предпочтениями, ценностями и жизненными позициями.

Опора на представленные принципы отражается в оформлении первого раздела каждой программы «Комплекс основных характеристик образования» или пояснительной записки программы. В этой части программы педагоги отражают ее актуальность, особенности (педагогическую целесообразность, новизну, концепции, идеи, принципы, методы и технологии) адресат программы, формы обучения, объем и срок освоения.

Данный раздел в каждой программе -- это отражение профессиональной зрелости педагога дополнительного образования как воспитателя, который разумно и обоснованно подходит к организации образовательного и воспитательного процесса с учетом философских и педагогических основ, психолого-педагогических закономерностей. В этом разделе отражается общая и профессиональная культура педагога, многогранность и зрелость его личности, широта интересов, что делает в последствии привлекательным содержание программы для основных ее участников -- детей и родителей.

Наиболее сложным блоком этого раздела является формулировка цели программы и ее задач. Начиная с 2006 года, педагоги дополнительного образования осваивают методику проектирования целеполагания программы. При этом представление о цели в программах дополнительного образования опирается на тезис, сформулированный М.М. Поташником: «Цель -- это заранее спрогнозированный результат» [16]. Такое представление достаточно прочно вошло в практику разработки программ и не вызывает у педагогов противоречий. Затруднения просматриваются в том, чтобы не выйти на глобальные или пафосные формулировки.

Гораздо более сложно обстоят дела с формулировкой задач. В настоящее время в программах дополнительного образования присутствуют три разных варианта формулировки задач:

• вариант 1 -- «образовательные», «развивающие», «воспитательные» (в программах физкультурно-спортивной направленности можно встретить «здоровье сберегающие») задачи (вариант рекомендован методическими рекомендациями 2006 года);

• вариант 2 -- «личностные», «метапредметные», «предметные» (этот вариант рекомендован Концепцией развития дополнительного образования детей 2014 года);

• вариант 3 -- сочетание первого и второго вариантов.

Педагоги предпринимают попытки формулировать задачи как пути достижения поставленной цели. При этом они сталкиваются с разными проблемами. Серьезные затруднения вызывает процесс оформления в конкретных формулировках смыслов, которые, по их мнению, должны быть в них заложены. Прежде всего, это связано с размытостью представления о конечных результатах, на получение которых направлена каждая конкретная задача. Об этом свидетельствует проблема несоответствия формулировок задач программы и ее прогнозируемых результатов.

Воспитательные задачи, как правило, оформляются в глобальных пафосных тезисах, что приводит к размытости их определений, и, как следствие, к их невозможности диагностировать по итогам освоения программы. Примерами таковых могут служить:

• «формировать общую культуру и адаптацию подрастающего поколения к жизни в современном обществе» (Общеразвивающая программа дополнительного образования технической направленности «Я и электрорадиотехника» для обучающихся 11-12 лет, стартовый уровень, Москва, 2014);

• «формирование у детей устойчивого интереса к искусству и занятиям художественным творчеством» (Общеразвивающая программа дополнительного образования художественной направленности «Ренессанс» для обучающихся 11-16 лет, углубленный уровень, Уфа, 2019);

• «создавать благоприятные условия для реализации духовного роста» (Адаптированная общеобразовательная общеразвивающая программа естественно-научной направленности «Кругосветное путешествие» для обучающихся 6-18 лет, Липецк, 2020);

• «удовлетворять потребность возраста в изучении самого себя, своих эмоций и поведения» (Дополнительная общеобразовательная общеразвивающая программа социально-педагогической направленности «Азбука Soft skills» для обучающихся 14-17 лет, стартовый уровень, Иваново, 2019);

• «усилить интерес к истории и традициям родного края» (Дополнительная общеобразовательная общеразвивающая программа туристско-краеведческой направленности «Юный турист» для обучающихся 7-14 лет, базовый уровень, Новороссийск, 2019);

• «воспитывать гражданственность и патриотизм» (Дополнительная общеобразовательная общеразвивающая программа физкультурно-спортивной направленности «Самбо» (разноуровневая) для обучающихся 6-17 лет, п. Пригородный, 2020).

Двигаясь по второму варианту формулировки задач, педагог определяет для себя в качестве основы для постановки задач ФГОС общего образования. Это в некотором роде путь, характеризующийся внешней простотой исполнения. И педагоги часто сами не замечают, как оказываются в ловушке, поскольку оценка личностных и метапредметных результатов -- это архисложная задача в условиях общего образования, а дополнительном образовании она усложняется многократно. Соответственно, в программах, где представлен такой путь оформления задач и прогнозируемых результатов, невозможно увидеть инструментов оценки их достижения.

Третий вариант формулировки задач привносит дополнительные сложности при сопоставлении первого и второго способов проектирования задач.

При формулировке задач также вызывает сложности учет уровня образовательной программы и установление преемственности при переходе от одного уровня к другому. Проведенный анализ программ отразил сложность формулировок воспитательных задач в программах стартового, базового и углубленного уровней. Часто формулировки повторяются на каждом уровне. Это свидетельствует о сложности понимания сути и содержания воспитания на каждом этапе развития ребенка, что в процессе оформления задач и ожидаемых результатов не дифференцируется педагогом и, как следствие, не отражается в тексте программы.

Обнаруженная проблема формулировки задач воспитания и прогнозируемых результатов повлекла за собой проблему отражения воспитательной деятельности в содержании программ дополнительного образования и оформлении их тематического планирования. Рекомендованные в Программе развития воспитательной компоненты в общеобразовательных учреждениях основные направления организации воспитания и социализации учащихся нашли свое применение в оформлении актуальности программ и формулировок задач. Процессуальная сторона воспитательной деятельности, к сожалению, оказалась не раскрытой более чем в 80 % программ дополнительного образования. Здесь педагогами активно осуществлялась подмена воспитательной деятельности образовательными форматами: если игры, то они дидактические; если практикумы, то по освоению предметных навыков и компетенций; если рефлексия, то она касается образовательного процесса и т. п.

Еще одна группа проблем вскрылась при анализе второго раздела общеразвивающих программ «Комплекс организационно-педагогических условий» реализации программ дополнительного образования. Обозначенное в Программе развития воспитательной компоненты в общеобразовательных учреждениях ресурсное обеспечение в части развития инфраструктуры воспитания в полной мере не нашло своего отражения в проанализированных материалах. Здесь в полной мере качественно представлены были ресурсы воспитания только в материалах методических кейсов, где такое содержание было особо затребовано условиями конкурса и самого формата материалов. В других программах аспекты отношений с родителями, социумом, партнерскими организациями отчасти только констатированы или не представлены совсем.

Таким образом, проведенный анализ программ вскрыл основные тенденции и значимые проблемы в проектировании воспитательного потенциала дополнительного образования.



Выводы

Подводя итоги проведенному исследованию, мы пришли к выводам о том, при проектировании воспитательного потенциала в программах дополнительного образования детей сформировался ряд тенденций, определяющих содержание данной деятельности. Среди них следует выделить:

• Тенденцию опоры на приоритеты государственной политики в сфере воспитания -- данная тенденция нашла свое отражение во всех, без исключения программах дополнительного образования. В частности, в пояснительных записках в 100 % программ представлено указание на опору на федеральные нормативные и методические документы, определяющие политику в сфере воспитания и стратегию реализации. Свыше 80 % программ отразили специфику воспитательной политики в регионах.

• Тенденцию разработки целеполагания программ с опорой на представление о национальных целях воспитания, требования ФГОС и рекомендации Программы развития воспитательной компоненты в общеобразовательных учреждениях -- эта тенденция проявляется в обосновании актуальности и педагогической целесообразности разработанных программ (приближенно к 100 %). Более 80 % программ ориентированы на формулировку воспитательных задач с опорой на положения, представленные в ФГОС Российской Федерации.

• Тенденцию разработки содержания программ с учетом содержания Программы развития воспитательной компоненты в общеобразовательных учреждениях и ее аксиологических оснований -- на сформированность данной тенденции указывают такие показатели, как более 90 % образовательных программ художественной и социальнопедагогической (социально-гуманитарной) направленностей ориентированы на формирование духовно-нравственных ценностей; программы туристско-краеведческой направленности в полном своем представительстве ориентированы на формирование ценностей патриотизма, проявляющихся в воспитании потребности изучать свой край, его историю, природу, культуру и жизнь его народа; в подавляющем большинстве программ естественно-научной направленности констатируется воспитание или формирование культуры охраны природы родного края, заботы об экологии Земли и малой родины, отражается формирование потребности исследовать природные богатства и ресурсы его преумножения; 100 % программ физкультурно-спортивной направленности ориентированы на воспитание здорового образа жизни, потребности в физической активности, ценности здоровья, заботы о собственном здоровье и здоровье окружающих; программы технической направленности ориентированы на воспитание культуры интеллектуального труда, информационную безопасность.

• Тенденцию воспитания культуры познания, труда и творчества -- сформированность данной тенденции отражается во всех образовательных программах всех существующих в настоящее время направленностей. Невозможно найти программу, в которой не были бы отражены позиции, направленные на вовлечение детей всех возрастных групп в познавательную деятельность посредством расширения содержания образования с выходом за пределы образовательных стандартов. Каждая программа организует образовательный процесс на основе воспитания культуры труда, основываясь на освоении обучающимися техники безопасности, основ организации рабочего места, овладении профильными технологиями, воспитании потребности в раннем профессиональном самоопределении. Ориентация на развитие детского творчества -- это, с одной стороны, вершина педагогического мастерства, с другой стороны, это вектор, пронизывающий все программы дополнительного образования детей, раскрывающий возможности каждого ребенка, независимо от его стартового уровня развития.

Однако, при всех положительных тенденциях реализации воспитательной компоненты в программах дополнительного образования, есть необходимость выделить существующие в этой сфере проблемы. В процессе анализа воспитательной компоненты общеразвивающих программ дополнительного образования детей были выявлены:

• проблема соотношения целей/задач воспитания с прогнозируемыми результатами и способами их достижения и оценки;

• проблема формулировки и оценки результатов воспитания;

• проблема проектирования и представления в образовательных программах условий, направленных на решение задач воспитания;

• проблема анализа ресурсов и возможностей для организации воспитательного процесса в рамках реализации программ дополнительного образования.

Перечень обозначенных проблем выходит на отрицательную тенденцию, проявляющуюся в формализации проектирования воспитания в части его деятельностного воплощения. То есть, в образовательных программах констатируется ориентация на объективно значимые ценности, цели, желаемые результаты воспитания, но за редким исключением можно увидеть программы с представленными реалистичными результатами, способами их оценки, а также инструментами и условиями достижения.

Эта тенденция просматривается в образовательных программах почти всех регионов (за редким исключением программ педагогов Санкт-Петербурга, Республики Башкортостан, Республики Северная Осетия-Алания, Краснодарского края, где стараются решать эту проблему неформально). Педагоги и методисты системы дополнительного образования испытывают объективные затруднения при проектировании воспитательного аспекта программ дополнительного образования в системном его видении: провозглашенные ценностные приоритеты -- цель -- задачи -- прогнозируемые результаты -- инструменты (методы, технологии, приемы) воспитания в процессе реализации образовательной программы -- условия достижения спрогнозированных результатов воспитания -- способы оценки полученных результатов воспитания.

Такая тенденция сформировалась из-за отсутствия целенаправленной деятельности по осмыслению воспитания в дополнительном образовании. Априори принято, что дополнительное образование -- это сфера воспитания. Отсюда крайне редко поднимался вопрос о проектировании воспитательной компоненты в программах дополнительного образования. Этому вопросу недостаточно уделяется внимание в программах повышения квалификации педагогов. Соответственно, отражение данной проблемы проявляется в текстах образовательных программ.



Заключение

Проведенное исследование позволило сформировать целостное представление об актуальном состоянии воспитательного потенциала современной системы дополнительного образования детей с опорой на анализ воспитательной компоненты общеразвивающих общеобразовательных программ дополнительного образования. Удалось выявить проблемные зоны и риски, преодоление которых поможет нормализовать ситуацию и выработать компенсаторные механизмы, позволяющие скорректировать содержание образовательных программ в части определения приоритетных направлений воспитательной компоненты и условий ее реализации. Полученные результаты могут оказать влияние на принятие конструктивных управленческих и педагогических решений в обеспечении условий для развития воспитания в сфере дополнительного образования.



Литература

1. Селиванова Н.Л. Школьное воспитание: новые возможности и потенциальные риски // Доклад для обсуждения на заседании бюро отделения философии образования и теоретической педагогики РАО. 22.09.2020. [Электронный ресурс]. URL: http://www.instrao.ru/index.php/novosti-i-anonsy/novosti (дата обращения 04.11.2020).

2. Demakova I.D., Klochkova L.I. Innovative pedagogical designing as a resource for the development of the upbringing system of schoolchildren // Journal of Astra Salvensis. 2018. 1(2) -- Transilvanian Association for the Literarure and Culture of Romanian People (ASTRA). Pp. 381-397.

3. Демакова И.Д., Шустова И.Ю. Междисциплинарный подход к выбору методов исследования в теории воспитания // Педагогический журнал Башкортостана. № 1. 2021 -- С. 30-42.

4. Сериков В.В. Педагогическое исследование: в поисках путей повышения качества // Образование и наука. № 7. 2015 -- С. 4-23.

5. Логинова Л.Г. К проблеме определения статуса современного дополнительного образования детей // Вопросы воспитания, № 3(20), 2014 -- С. 5-14.

6. Логинова Л.Г. Управление программами дополнительного образования детей // Ярославский педагогический вестник. № 5. 2017 -- С. 166-169.

7. Simonova Irina A., Vorobyeva Irina V., Kruzhkova Olga V., Krivoshchekova Marina S. Social surfing as a risk in forming of civil Subjectivity of teenagers // Astra Salvensis, Supplement 2/2018: Proceedings of the -- IV International Forum on Teacher Education, 22-24 May 2018. Pp. 610-621.

8. Irina N. Popova. Education Technologies in Addressing the Problem of Forming the Socially Active Individual // International journal of environmental & science education 2016, Vol. 11, No. 9, 2583-2593 DOI: 10.12973/ijese.2016.708a ISSN: 1306-3065 http://www.ijese.net/arsiv/133.

9. Поволяева М.Н., Попова И.Н. Инновационный опыт в сфере воспитания: методологические основания анализа и экспертизы // European Social Science Journal («Европейский журнал социальных наук»). № 7(46) т. 2, 2014. -- С. 6974.

10. Cultivating communities of practice: a guide to managing knowledge. By Etienne Wenger, Richard McDermott, and William Snyder, Harvard Business School Press, 2002.

11. Лафи И.В. Гуманистическая педагогика, триз-подход и арт-терапия в обучении и воспитании билингвов // Педагогическая поддержка -- стратегия безопасности пространства детства: материалы Международной научно-практической конференции // Москва, 28 октября 2021 г. РАНХиГС; ФИРО / под ред. И.Н. Поповой. -- СПб.: ГНИИ «Нацразвитие», 2021. -- С. 100-106.

12. Rogers Alan. Non-formal education: flexible schooling or participatory education (CERC studies in comparative education): Springer science+Business Media, Inc, New- York, USA, 2005. -- 308 p.

13. Collardyne D. La question des competences. -- Paris, PUF, 1996. -- pp. 23-26.

14. Рожков М.И. Воспитание как целевая функция образовательного процесса // Библиотека журнала «Методист» № 1, 2021 -- С. 6-14.

15. Новикова Л.И. Педагогика воспитания. Избранные труды. / Под ред. Н.Л. Селивановой, А.В. Мудрика. Сост. Е.И. Соколова. -- М., 2009.

16. Управление качеством образования: Практико ориентированная монография и методическое пособие / Под ред. М.М. Поташника. -- М.: Педагогическое общество России, 2000. -- 448 с.

Размещено на Allbest.ru

...