Форми буття права в педагогічній теорії і практиці А.С. Макаренка

Размещено на http://www.allbest.ru/

Полтавський національний педагогічний університет імені В.Г. Короленка

Форми буття права в педагогічній теорії і практиці А.С. Макаренка

Юлія Карабут

Анотація

буття право макаренко

Стаття торкається проблеми використання досвіду А.С. Макаренка у сучасній виховній практиці, зокрема, правового виховання дітей та молоді. А.С. Макаренко як педагог залишив чимало свідчень того, як неповнолітні злочинці ставали правосвідомими громадянами. З цих позицій форми буття права, відображені в його теоретичному та практичному спадку, становлять значний інтерес для здійснення ефективного виховного впливу на молодь.

Ключові слова: А.С. Макаренко; педагогічний досвід; неповнолітні правопорушники; право; правосвідомість; правові норми; правовідносини; правове виховання

Karabut Yu

Poltava V.G. Korolenko national pedagogical University, Ukraine

Forms of existence of law in the pedagogical theory and practice of A.S. Makarenko

Abstract

The article deals with the problem of using the experience of AS Makarenko in modern educational practice, in particular, the legal education of children and youth. A.S. As a teacher, Makarenko left a lot of evidence of how juvenile delinquents became law-abiding citizens. From these positions, the forms of existence of law, reflected in its theoretical and practical heritage, are of considerable interest for the implementation of effective educational impact on young people.

In the context of the children's team, whose members were freed from anarchic, criminal in many ways on the basis of upbringing and education, such forms (levels) of law as legal consciousness (awareness of the need to coexist on legal grounds) can be traced; legal norms - orderly rules that everyone who did not want to be outside the human community was forced to follow; legal relations - a system of relations that, providing the requests of the individual, did not contradict the most universally recognized requests of the whole community.

The author concludes that analyzing the experience of A.S. Makarenko and considering the law as an order of social relations, which is manifested in the actions and behavior of people, we observe in the institutions headed by a prominent teacher, the personal progress of students as conscious subjects of legal relations. There is reason to conclude that this process reflects the main goals and means of Makarenko's educational system as such and further study will reveal more generalized, and therefore important for today's conditions, pedagogical principles of legal education of children and youth.

Key words: А. Makarenko; pedagogical experience; juvenile offenders; right; legal awareness; legal norms; legal relations; legal education

Постановка проблеми

Теоретичний і практичний спадок А. Макаренка належить до скарбів не лише нашого народу, а є надбанням усього людства. Одним із найвагоміших його аспектів є повернення значної кількості дітей та молоді, що силою обставин опинилися в злочинному середовищі і самі стали його часткою, до звичайного життя на засадах законослухняності. При цьому педагог не вдавався до засобів, здатних зламати особистість, заснованих на приниженні, примусі, залякуванні, тобто виховував їх повноцінними людьми вільними у своїх життєвих виборах, що, однак, не спричиняло в них намірів повернутися до кримінального світу. Тож вивчення різних аспектів виховної системи А.С. Макаренка залишається досить затребуваним напрямом наукових досліджень, оскільки її результативність привертає увагу фахівців і широкої громадськості вже близько 100 років.

Аналіз досліджень проблеми

Плеяда вітчизняних і зарубіжних макаренкознавців була і залишається досить обширною. Дослідниками життя і педагогічного спадку Антона Семеновича в різні часи стали І. Аносов, М. Гетьманець, Л.Гриценко, Н. Дічек, І. Зязюн, С. Карпенчук, Л. Крамущенко, І. Кривонос, В. Моргун, С. Невська, М. Окса, Л. Пашко, Н. Тарасевич, А. Ткаченко, А. Фролов, Г. Хілліг, М. Ярмаченко і чимало інших відомих і менш знаних учених, а також педагогів-практиків, чия професійна доля спонукала їх до пошуку відповідей на нагальні питання у творах видатних попередників.

Водночас, не викликає заперечень факт: Макаренко був настільки багатогранним у своєму професійному і особистісному світобаченні, що скарбниця його ідей і відкриттів досі не вичерпана, особливо там, де педагогічні аспекти тісно переплелися з психологічними, соціологічними, управлінськими, юридичними та ін. Тому мета нашої статті - з'ясувати, у яких формах педагогом забезпечувалося буття права у теорії і практиці роботи з дитячим колективом, який водночас поєднував у собі риси і об'єкта, і суб'єкта правового виховання.

Виклад основного матеріалу дослідження

Право як явище суспільне, філософське, комунікативне тощо становить предмет обговорення впродовж багатьох тисячоліть. Різноманітні концепції права презентують його визначення, які щоразу акцентують той чи інший його аспект, характеризують окремі форми його буття, що в своїй сукупності саме й розкривають правову реальність як притаманний людській спільноті, динамічний за своїм змістом і формами функціонування спосіб регулювання відносин у соціумі.

На основі аналізу правової реальності традиційно виокремлюють низку форм буття права, що простежуються в суспільній практиці. До них відносяться:

ідея права як основа суспільно-регуляторного задуму;

правові норми і закони, що представляють право у знакових формах;

правове життя, в якому право функціонує у формі взаємодії між суб'єктами.

Проте в контексті дитячого колективу, члени якого за допомогою виховання і освіти звільнялися від анархічного, кримінального за багатьма своїми ознаками світобачення, більш доречно, на наш погляд, розглядати такі форми (рівні) буття права, як правосвідомість (усвідомлення необхідності співіснувати на правових засадах); правові норми - упорядковані правила, яких кожен, хто не бажав стати поза людською спільнотою, змушений був дотримуватися; правовідносини - система стосунків, що, забезпечуючи запити окремої людини, не суперечила при цьому найбільш загальновизнаним запитам усієї спільноти.

Перш ніж говорити про те, як ці форми буття права проявлялися в колективах закладів, очолюваних А.С. Макаренком, і акцентувати прогресивність застосовуваного ним підходу до їхнього освоєння вихованцями, варто згадати, як проблема ресоціалізації малолітніх правопорушників вирішувалася тогочасною педагогічною теорією і практикою. Відомий український педагог Н. Дічек, аналізуючи різноманіття поглядів на цю категорію дітей у вітчизняних та зарубіжних науковців початку ХХ століття, наводить низку популярних на той час міркувань про їхню «моральну дефективність» цього контингенту. Чимало відомих учених (П. Бєльський, Е. Дюркгейм, К.-Г. Юнг та ін.) дотримувалося «біологізаторської за своєю суттю теорії моральної дефективності, відповідно до якої такі здібності, як засвоєння й виконання моральної норми, визнавалися вродженими, а відхилення у поведінці, правопорушення розглядалися як результат генетично зумовлених дегенеративних процесів, що можуть посилюватися або ж послаблюватися під впливом навколишнього середовища»; та й майбутня колонія імені Горького у початкових документах носила назву «Основний дитячий будинок для морально дефективних дітей №7» або «Колонія морально дефективних дітей» (Дічек, 2013, с. 16-17). - що викликало глибоке несприйняття А.С. Макаренка і його наполегливу й успішну боротьбу за вилучення з назви закладу цього принизливого і, що не менш важливо, об'єктивно хибного терміну.

Н. Дічек наголошує на педагогічній сміливості Макаренка, який у 1925 році в листі до М. Горького «зізнався, що очолюваний ним педагогічний колектив не відразу насмілився заговорити про ревізію соцвиху, але у своїй діяльності вже з 20-го року вони «конструювали свою лінію, конструювали виключно у досвідному плані, без попередньо прийнятих догматів»», свідченням чому є і цитоване дослідницею його висловлювання на сторінках педагогічного періодичного видання (1923 р.) стосовно сумнівності самої проблеми дитячої дефективності» (Дічек, 2013, с. 6).

Досить послідовно ця думка була викладена й у доповіді на Всеукраїнській конференції дитячих містечок у 1926 р. У тезах до цього виступу А.С. Макаренко зазначав, що визначати, наскільки «важкою» є та чи інша дитина, слід поза всяким відношенням до біологічних дефектів. Водночас, педагог, безумовно, серйозно замислювався над природою відхилень не лише в поведінці, а, насамперед, і в свідомості своїх вихованців, і, роблячи посил до думок П. Бєльського, А. Залкінда, Л. Петражицького щодо сутності й ґенези «важкого дитиства», зауважує: «Більш правильним було б узяти за основу не етичну, а правову емоцію, бо саме у сфері правових відносин проходить як зміст нашої роботи, так і наші цілі виховання». Адже, стверджував він, «під таким кутом ми схильні відкидати саме поняття дефективності в середовищі особистості, а зупинитися на дефективних відносинах між особистістю і суспільством» (Макаренко, 1983, с. 53).

Перше, що неодноразово відзначав Антон Семенович та його однодумці стосовно таких дефективних відносин, стосувалося суспільства як сили, що, за певних деструктивних умов, ставало джерелом порушення правосвідомості дітей та молоді, формувало в них викривлене уявлення про правові відносини як необов'язкові і навіть принизливі для суб'єкта, що має бути змінено для його ж блага. З іншого боку, сутність і значення правосвідомості в житті підростаючого покоління не може визначатися лише особистими проблемами дітей та молоді, оскільки суспільство, яке є середовищем їхнього буття і самовияву, змінює свою якість для багатьох інших людей за умови, що навіть менша його частина буде характеризуватися недостатнім визнанням права як регулятора суспільних взаємин. У згаданій вище праці Н. Дічек аналізуються публікації початку 20-х років минулого століття, де авторами визнавалося, що «спроби украплювати соціально занедбаних дітей у невеликому числі в колективи нормального дитинства... не давали бажаних наслідків: безпритульні або негативно впливали на іншіх дітей, а сами мало піддавалися доброму впливові, або тікали знову на вулицю» (Дічек, 2013, с. 18). У цьому ракурсі також закономірним, а також важливим для нашого дослідження видається цитоване науковицею спостереження педагога з шестилітнім досвідом роботи в київській комісії у справах неповнолітніх А. Третілової: як спільну для всіх підлітків, що потрапляли в поле дії комісії, рису вона називає презирство до моральних норм, а до відмінностей між ними відносить стимул, що зумовив правопорушення (Там само).

Принципово заперечуючи дефективність особистості як хибний шлях у її вивченні та вихованні, Макаренко з цілком зрозумілою категоричністю стверджує: «Завдання вихователя - відновлення нормального ставлення між особистістю й суспільством» (Макаренко, 1983, с. 54). І критерієм цієї нормальності цілком логічно виступає правовий спосіб регулювання взаємин.

Не можна не погодитися з думкою І. Ільїна, який, вважаючи, що правосвідомість як сукупність переконань щодо права, держави, всієї організації суспільного життя, формулює «три правила правосвідомості, за якими треба: 1) дотримуватись добровільно чинних законів і боротися лояльно за нові, кращі; 2) звільнити себе внутрішньо за допомогою добровільного самозобов'язання і шукати свободи тільки через закон і під законом; 3) навчатися мистецтва виймати із закону його правильну і справедливу сутність за допомогою правової совісті, творчого прочитання закону» (Цит. за: Олійник, 2019, с. 24).

Ця первинна сходинка буття права, вочевидь, була в діяльності А. Макаренка тісно поєднана з правилами співжиття в соціальному середовищі колонії, комуни, тобто окреслювалася всіма засадничими положеннями функціонування дитячої спільноти. Як результат, визнання необхідності суспільного правопорядку досягалося не шляхом примусу і покарання, в яких особистість почувалася пригнобленою і деформувалася, а через прийняття таких норм співжиття, за яких кожен міг би почуватися достатньою мірою захищеним не лише від чужої агресії, а й від власних помилок, що, набуваючи форми злочину, дистанціювали б суб'єкта від нормального середовища.

«У педагогічній системі А.С. Макаренка, - писав І. Аносов, - акумулюються знання про різні аспекти людського буття, які спираються на ідею цілісності та ієрархічності людського універсуму, де, зокрема, воля та необхідність не протистоять одне одному, а право не виглядає на рівні самопізнання несправедливим та навіть ворожим» (Аносов, 2004, с. 19).

Наступною формою буття права виступають правові норми. Їхнє встановлення є логічним продовженням формування правової свідомості, за її наявності це перетворюється на особистісну потребу, що поєднує внутрішні прагнення й зовнішні вияви, зумовлюючи відповідні правовідносини. В історії становлення і розвитку колективів колонії імені Горького та комуни імені Дзержинського, що досить різнобічно описані в працях А.С. Макаренка, можна знайти чимало прикладів того, як відбувалися ці два процеси, перебуваючи в стані взаємодоповнення. Залишилися й свідчення сучасників, причому, дуже авторитетних, щодо того, як злагоджено і внормовано проходило життя колишніх малолітніх правопорушників з орієнтацією на суспільно цінні сенси. Так, у 1925 році інший відомий український педагог Григорій Ващенко писав про колонію: «Діти- правопорушники перетворюються в ній в живих і працездібних юнаків, які з захопленням ведуть господарчу роботу і трудяться в школі над своїм розвитком. Приємно дивитись на працю колоністів, тому що в ній багато свідомості і спритності. Але більш всього вражає те, що життя колонії спрямовується безпосередньо самими правопорушниками. Вихователів і адміністрації майже не видно. Вони або працюють разом з дітьми, або ведуть свої господарчо-адміністративні справи, що безпосереднього відношення до керівництва дітьми не мають. Якби завідуючий колонією, котрий дав їй напрям в роботі, залишив її на декілька днів, то порядок її життя не був би порушений. Колонія не лише не застосовує якогось індивідуального підходу до правопорушників, але й принципово не цікавиться минулим дітей і прагне до того, щоб вони його теж забули» (Окса, 2017, с. 282).

Щодо відсутності індивідуального підходу, то, вочевидь, цю думку треба тут розуміти досить вузько, а саме в контексті відмови в колонії імені Горького збереження уявлень про вихованця як про особу, що в минулому вчинила те чи інше правопорушення. Це дійсно було досить сміливо і мало в собі навіть певний педагогічний ризик. Але саме завдяки цьому «обнуленню», що було внормативоване як педагогічним колективом, так і самими вихованцями, досягалися, на наш погляд, принаймні три чинники здорових виховувальних відносин.

Вище згадувалося, що досвід роботи з малолітніми правопорушниками, зазвичай, показував: опинившись у товаристві дітей без шкідливих нахилів та злочинного досвіду, вони частіше не тільки не змінювались у кращий бік, а й негативно впливали на морально хистких ровесників чи молодших дітей, схиляючи до негативних вчинків. Їхня «загартованість» ризиками вуличного життя та/або зв'язки з кримінальним світом давали їм деякі переваги на тлі тих, хто опинився в «поганому товаристві» випадково, в силу скрутних обставин тощо. За умови ж, що обговорення минулих дій не тільки не віталося, а вважалося в товаристві інших вихованців глибоко недоречним, такий підліток швидко переставав хизуватися дійсними чи й вигаданими протиправними епізодами своєї біографії. З цього починалося коригування системи цінностей новачка, він змушений був заново формувати свою репутацію чи, користуючись сучасною термінологією, вибудовувати свій позитивний імідж у колективі, а для цього йому потрібно було орієнтуватися вже зовсім на інші, соціально прийнятні цінності.

Другим важливим моментом було усвідомлення колишнім правопорушником того, що життя дало йому шанс на побудову нової життєвої перспективи, заснованої на гуманістичних засадах. Більшість вихованців А.С. Макаренка, попри свій юний вік, пройшли через тяжкі випробування: сирітство, голод, поневіряння, усвідомлення своєї беззахисності і непотрібності. Тому життя в дружній спільноті, де вони отримали не лише можливість для виживання, але й досить достовірні гарантії гідного майбутнього, без урахування колишніх помилок, стає самоцінністю, важливою частиною особистого світу, виникає прагнення зберегти і зміцнити його, в тому числі й завдяки дотриманню норм колективних взаємин.

Нарешті, відмова від збереження пам'яті про минуле вихованця слугувала чинником навіювання того, що оточуючих цікавить лише він сам як особистість, як член колективу.. Він потрапив до середовища, що живе за новими для нього правилами, і ці правила, їхнє дотримання віднині стає мірилом його особистої гідності. Важливо й те, що нічого надскладного прийняті в колективі правила не містили, вони були створені людьми й для людей, і водночас містили ключовий орієнтир - честь. Показовим у цьому плані є приклад, описаний А.С. Макаренком у роботі «Виховання в сім'ї і школі».

«У нас, наприклад, був такий порядок. Якщо командир скаже мені щось про свого товариша в присутності інших товаришів, я можу йому не повірити, інший може сказати, що це неправда, що справа була зовсім не так, я можу викликати свідків, допитувати, розслідувати тощо.

Але якщо цей самий командир говорить те ж саме увечері, під час рапортів, коли всі стояли струнко і коли я теж стою струнко, коли всі один одному салютують, я його не перевіряю, я йому вірю.

Такий був у нас закон: рапорт не перевіряється. Хлопці говорили, що в рапорті командир збрехати не може» (Макаренко, 1984, с. 298).

Сьогодні досить часто доводиться зустрічатися з думкою, що досвід А.С. Макаренка не підлягає повторенню, оскільки сформувався в контексті специфічних умов, неповторних у своєму поєднанні компонентів. Але вивчення його окремих аспектів, зокрема, пов'язаних із соціальною реабілітацією малолітніх правопорушників, дозволяє акцентувати ключові форми і методи роботи, здатні актуалізувати їхній внутрішній потенціал. Одним із ключових напрямів ресоціалізації таких дітей та підлітків бачиться заохочення їх до свідомого прийняття права в якості основного регулятора суспільного життя, а отже, і життя кожного з них.

Висновки і перспективи подальших досліджень

Отже, аналізуючи досвід А.С. Макаренка і розглядаючи право як порядок суспільних відносин, який виявляється в діях і поведінці людей, ми спостерігаємо в закладах, що їх очолював видатний педагог, особистіснй поступ вихованців як свідомих суб'єктів правовідносин. Тут простежуються такі форми (рівні) буття права, як правосвідомість (усвідомлення необхідності співіснувати на правових засадах); правові норми - упорядковані правила, яких кожен, хто не бажав стати поза людською спільнотою, змушений був дотримуватися; правовідносини - система стосунків, що, забезпечуючи запити окремої людини, не суперечила при цьому найбільш загальновизнаним запитам усієї спільноти. Є підстави зробити висновок, що цей процес віддзеркалює основні цілі і засоби макаренківської виховної системи як такої і при подальшому вивченні дасть змогу виявити більш узагальнені, а отже, важливі для умов нашого сьогодення педагогічні засади правового виховання дітей та молоді.

Список використаних джерел

Аносов, І.П. (2004). Право і свобода в антропологічних складових педагогічної системи А.С. Макаренка. Витоки. Альманах української асоціації Антона Макаренка, 2, 17-19.

Дічек, Н.П. (2013). А.С. Макаренко і проблема морально дефективного дитинства в ранньорадянський період. Рідна школа, 1-2, 15-24.

Макаренко, А.С. (1984). Воспитание в семье и школе. А.С. Макаренко. Педагогические сочинения (Т. 4, с. 287-313.). Москва: Педагогика.

Макаренко, А.С. (1983). Тезисы доклада «Организация воспитания трудного детства». А.С. Макаренко. Педагогические сочинения (Т. 4, с. 53-54). Москва: Педагогика.

Окса, М.М. (2017). Провідник української педагогіки - А.С. Макаренко. Взято з: http://pmu.in.ua/wp-content/uploads/2020/04/%D0%9E%D0%BA%D1%81%D0%B0-%D0%9C.-%D0%9C.-2017-%D0%9F%D1%80%D0%BE%D0%B2%D1%96%D0%B4%D0%BD%D0%B8%D0%BA-%D1%83%D0%BA%D1%80%D0%B0%D1%97%D0%BD%D1%81%D1%8C%D0%BA%D0%BE%D1%97-%D0%BF%D0%B5%D0%B4%D0%B0%D0%B3%D0%BE%D0%B3%D1%96%D0%BA%D0%B8-⁰/00%90.-⁰/С0%А1.-%D0%9C%D0%B0%D0%BA%D0%B0%D1%80%D0%B5%D0%BD%D0%BA%D0%BE.pdf Олійник, О.О. (2019). Зміни у правосвідомості сучасної української молоді. Юридичний науковий електронний журнал, 4, 23-26.

References

1. Anosov, I.P. (2004). Pravo i svoboda v antropolohichnykh skladovykh pedahohichnoi systemy A.S. Makarenka [Law and freedom in the anthropological components of the pedagogical system of AS Makarenko]. Vytoky. Almanakh ukrainskoi asotsiatsii Antona Makarenka [Sources. Almanac of the Ukrainian Association of Anton Makarenko], 2, 17-19 [in Ukrainian].

2. Dichek, N.P. (2013). A.S. Makarenko i problema moralno defektyvnoho dytynstva v rannoradianskyi period [A.S. Makarenko and the problem of morally defective childhood in the early Soviet period]. Ridna shkola [Native school], 1-2, 15-24 [in Ukrainian].

3. Makarenko, A.S. (1984). Vospitanie v seme i shkole [Education in the family and school]. In A.S. Makarenko. Pedagogicheskie sochineniia [Pedagogical essays] (Vol. 4, pp. 287-313.). Moskva: Pedagogika [in Russian].

4. Makarenko, A.S. (1983). Tezisy doklada «Organizatciia vospitaniia trudnogo detstva» [Abstracts of the report "Organization of upbringing a difficult childhood"]. Ih A.S. Makarenko. Pedagogicheskie sochineniia [Pedagogical essays] (Vol. 4, pp. 53-54). Moskva: Pedagogika [in Russian].

5. Oksa, M.M. (2017). Providnyk ukrainskoi pedahohiky - A.S. Makarenko [Leader of Ukrainian pedagogy - AS Makarenko]. Retrieved from http://pmu.in.ua/wp-content/uploads/2020/04/%D0%9E%D0%BA%D1%81%D0%B0-%D0%9C.-%D0%9C.-2017-%D0%9F%D1%80%D0%BE%D0%B2%D1%96%D0%B4%D0%BD%D0%B8%D0%BA-%D1%83%D0%BA%D1%80%D0%B0%D1%97%D0%BD%D1%81%D1%8C%D0%BA%D0%BE%D1%97-%D0%BF%D0%B5%D0%B4%D0%B0%D0%B3%D0%BE%D0%B3%D1%96%D0%BA%D0%B8-%D0%90.-%D0%A1.-%D0%9C%D0%B0%D0%BA%D0%B0%D1%80%D0%B5%D0%BD%D0%BA%D0%BE.pdf [in Ukrainian].

6. Oliinyk, O.O. (2019). Zminy u pravosvidomosti suchasnoi ukrainskoi molodi [Changes in the legal consciousness of modern Ukrainian youth]. Yurydychnyi naukovyi elektronnyi zhurnal [Legal scientific electronic journal], 4, 23-26 [in Ukrainian].

Размещено на Allbest.ru