Методологічні підходи до художньо-естетичного виховання майбутніх учителів художньої культури і майбутніх учителів музичного мистецтва

Размещено на http://www.allbest.ru/

КЗ «Харківська гуманітарно-педагогічна академія» Харківської обласної ради (Харків, Україна)

Методологічні підходи до художньо-естетичного виховання майбутніх учителів художньої культури і майбутніх учителів музичного мистецтва

Вікторія Ульянова

доктор педагогічних наук, доцент

професор кафедри музично-інструментальної

підготовки вчителя

Анотація

виховання учитель фахівець

У статті охарактеризовано дефініції понять «методологічні підходи», «майбутній вчитель художньої культури», «музичне мистецтво», «художньо-естетичне виховання». У роботі обґрунтовано основні методологічні підходи (особистісно-орієнтований, діяльнісний, компетентнісний, системний та диференційований) до художньо-естетичного виховання майбутніх учителів художньої культури та майбутніх учителів музичного мистецтва. Проаналізувавши думки багатьох учених щодо застосування диференційованого підходу для обґрунтування теоретико-методологічних основ художньо-естетичного виховання майбутніх учителів художньої культури і майбутніх учителів музичного мистецтва, можемо зробити певні висновки. Так, важливою передумовою є запровадження диференційованого підходу до художньо-естетичного виховання майбутніх учителів художньої культури та майбутніх учителів музичного мистецтва, цілеспрямованість навчання й виховання на формування особистості кожного майбутнього фахівця, навчання з огляду на можливість об'єднання студентів у групи відповідно до їхніх творчих індивідуальних здібностей із застосуванням при цьому різних форм та методів виховання (ігри, змагання, брейн-ринги, квести, створення спеціальних педагогічних ситуацій тощо). Цей підхід до художньо-естетичного виховання допомагає у вирішенні освітніх (навчальних та виховних) завдань з урахуванням особливих якостей кожного студента. Отже, у статті було обґрунтовано основні методологічні підходи (особистісно-орієнтований, діяльнісний, компетентнісний, системний та диференційований) до художньо- естетичного виховання майбутніх учителів художньої культури і майбутніх учителів музичного мистецтва. У своїх наукових, психолого-педагогічних доробках Л. Загрекова, О. Леонтьєв, Г Пономарьова, Н. Радіонова, А. Тряпіцина, Н. Щуркова розглядали діяльнісний підхід як один із найважливіших у процесі формування особистості. Діяльнісний підхід у вихованні - висування діяльності як головного фактора єдності свідомості, поведінки і ставлення до праці, коли учень здійснює певну систему видів діяльності (навчальну, трудову, ігрову, суспільно-корисну, самообслуговуючу).

Ключові слова: методологічні підходи, майбутній вчитель музичного мистецтва, художньо-естетичне виховання.

Victoria Ulyanova, Doctor of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Professor of the Department of Music Instrumental Teacher Training of Municipal Establishment of ME “Kharkiv Humanitarian Pedagogical Academy” of Kharkiv Regional Council (Kharkiv, Ukraine)

Methodological approaches to artistic and aesthetic education of the future teachers of art culture and future music teachers

Abstract

Academician I. Bekh in his scientific heritage, selected scientific works. The upbringing of personality “writes” a personal-oriented approach. A unit ofpersonal development of the subject supporters of this approach consider his act, motivated by a certain moral and spiritual value as a self-righteous form of activity. Therefore, this approach provides spiritual and practical development by the subject of the world, a moral and spiritual practice. It is aimed at the moral and spiritual development of the subject, and not its adaptation to the environmental conditions; Based on mechanisms of consciousness and self awareness, promotes the education of higher senses of human life and practical orientation on them. O. Popov believes that the personal approach in pedagogy is a humanistic approach of the teacher to the pupils, which helps each of them to realize themselves as a personality, to identify opportunities stimulating self-formation, self-assertion, self-realization. Personal-oriented learning is based on the principle of variability, that is, the choice of content, methods and forms of the educational process that will be the teacher taking into account the peculiarities and level of development of each student, his needs in pedagogical Support. In the Glossary-Handbook of pedagogical Marketing N. Flegontov notes that a personal-oriented approach to education (training and upbringing) is an approach to obtaining education, which ensures the development and self-development of the individual, given the detection of its Individual characteristics as a subject of knowledge and subject activity. The main tasks of a personal-oriented approach to upbringing are: to develop individual cognitive abilities of each pet; maximally identify, initiate, use individual experience of personality; to help individuals to know themselves, to identify themselves, and to be self-realized; form a human life culture, which is the ability to productive build their daily lives, correctly determine its direction).

Key words: methodologist, future music teacher, artistic and aesthetic education.

Постановка проблеми

Для розробки теоретико-методологічних основ художньо-естетичного виховання майбутніх учителів художньої культури і майбутніх учителів музичного мистецтва з'ясовано, що поза увагою науковців залишилися аналіз й обґрунтування найбільш результативних методологічних підходів до цієї проблеми, що є перспективним напрямом нашого дослідження і потребує подальшого вивчення та впровадження в систему вищої педагогічної освіти.

Аналіз досліджень

Проаналізувавши наявні наукові доробки (Р. Акоффа, І. Беха, О. Бондаревської, О. Газмана, С. Гончаренка, Г. Єльникової, Г. Пономарьової, О. Попової, Н. Письменної, П. Сікорського та інших), вважаємо, що в сучасних умовах художньо-естетичне виховання майбутніх учителів художньої культури і майбутніх учителів музичного мистецтва має спиратися на особистісно орієнтований, діяльнісний, компетентнісний, системний та диференційований підходи. Особистісно орієнтовний підхід досліджували І. Бех, Є. Бондаревська, В. Гінецинський, О. Доценко, М. Євтух, В. Луговий, В. Мирошниченко, О. Пєхота, Г. Пономарьова, О. Попова, М. Сергєєв, В. Сєриков, І. Якиманська та інші.

Мета статті - обґрунтувати основні методологічні підходи (особистісно орієнтований, діяльнісний, компетентнісний, системний та диференційований) до художньо-естетичного виховання майбутніх учителів художньої культури і майбутніх учителів музичного мистецтва.

Виклад основного матеріалу

Академік І. Бех у науковому доробку «Вибрані наукові праці. Виховання особистості» пише: «Одиницею особистісного розвитку суб'єкта прихильники цього підходу вважають його вчинок, мотивований певною морально-духовною цінністю як самовартісною формою активності. Тому за цього підходу забезпечується духовно-практичне освоєння суб'єктом світу, реалізується морально-духовна практика. Він спрямований на морально-духовний розвиток суб'єкта, а не його пристосування до умов навколишнього середовища; ґрунтуючись на механізмах свідомості й самосвідомості, він сприяє вихованню вищих сенсів життя людини і практичній орієнтації на них» (Stоnes,1979:27).

О. Попова вважає, що особистісний підхід у педагогіці - це гуманістичний підхід педагога до вихованців, що допомагає кожному з них усвідомити себе як особистість, виявити можливості, що стимулюють самостановлення, самоствердження, самореалізацію. Особистісно орієнтоване навчання будується на принципі варіативності, тобто вибору змісту, методів і форм навчального процесу, який здійснюватиметься педагогом з урахуванням особливостей і рівня розвитку кожного студента, його потреби в педагогічній підтримці (Stones, 1979: 65). О. Бондаревська вважає, що особистісно орієнтований підхід до виховання має допомогти знайти, підтримати та розвинути людину в людині й закласти в ній механізми самореалізації, саморозвитку, адаптації, саморегуляції, самозахисту, самовиховання та інші, необхідні для становлення самобутнього особистісного образу та діалогічної взаємодії з людьми, природою, культурою, цивілізацією. Головними завданнями особистісно орієнтованого підходу до виховання є: розвинути індивідуальні пізнавальні здібності кожного вихованця; максимально виявити, ініціювати, використати індивідуальний досвід особистості; допомогти особистості пізнати себе, самовизначитися та самореалізуватися; сформувати в людини культуру життєдіяльності, яка дає змогу продуктивно будувати своє повсякденне життя, правильно визначати його напрями (Богачев, 1983: 65).

Підсумовуючи думки вищенаведених науковців, вважаємо за необхідне спиратися на цей підхід для художньо-естетичного виховання майбутніх учителів художньої культури і майбутніх учителів музичного мистецтва.

У своїх наукових, психолого-педагогічних доробках Л. Загрекова, О. Леонтьєв, Г. Пономарьова, Н. Радіонова, А. Тряпіцина, Н. Щуркова розглядали діяльнісний підхід як один із найважливіших у процесі формування особистості. Діяльнісний підхід у вихованні - висування діяльності як головного фактора єдності свідомості, поведінки і ставлення до праці, коли учень здійснює певну систему видів діяльності (навчальну, трудову, ігрову, суспільно-корисну, самообслуговуючу) (Богачев, 1983: 74). Педагогіка розвитку у вищій школі має конституювати принципи діяльності, розвивального навчання, генетичного сходження у відображенні дійсності, моделювання, які варто послідовно реалізувати в навчальних програмах і в процесі створення навчальних вузівських курсів. Діяльнісний підхід, основним завданням якого є розвиток теоретичної свідомості суб'єкта, апелює до формування знань як переконань, тобто наукового світогляду. Для цього використовують фрагменти практики як полігону застосування засвоєних знань, критерію істинності. Метою діяльністю підходу до процесу навчання є перетворення того, хто навчається, на суб'єкт учіння (Stones, 1979: 27).

Далі розглянемо компетентнісний підхід до виховання.

Теоретичні й методичні питання щодо реалізації компетентнісного підходу до навчання та виховання при підготовці майбутніх фахівців у вищій школі досліджували вітчизняні та зарубіжні учені В. Байденко, Л. Бахман, І. Бех, Н. Бібік, В. Бондар, С. Глазачев, Е. Зеєр, І. Зимня, В. Кальней, Н. Кічук, Л. Коваль, Н. Кузьміна, А. Маркова, О. Овчарук, Г. Пономарьова, та інші.

Як наголошує І. Бех, «компетентнісний підхід має забезпечити вищий рівень компетентності суб'єктів навчання. Цей підхід репрезентується сформованістю в суб'єкта наукового поняття «компетентність» як єдності, де науково орієнтована основа дії визначає логіку її практичного виконання, що полягає в інтелектуально-моральній саморегуляції, спрямованій на ефективне подолання певних життєвих проблем. До компетентності цього рівня спонукає прагнення до самоствердження, чуття гідності, соціальна мотивація тощо. Компетентність вищого рівня безпосередньо залежить від якості наукових здобутків, які трансформуватимуться в систему компетентностей. Отже, тільки педагогіка розвитку (а не педагогіка знань) може забезпечити розвиток у суб'єкта компетентності вищого рівня».

О. Лебедев під компетентнісним підходом розуміє сукупність загальних принципів визначення цілей освіти, відбору змісту освіти, організації освітнього процесу й оцінки освітніх результатів (Бех, 2015: 62). Серед таких принципів ним виділено:

сенс освіти (навчання та виховання) полягає в розвитку в тих, хто навчається, здатності самостійно вирішувати проблеми в різних сферах і видах діяльності на основі використання соціального досвіду, елементом якого є і власний досвід студентів.

зміст освіти (навчання та виховання) є дидактично адаптованим соціальним досвідом рішення пізнавальних, світоглядних, етичних, політичних та інших проблем.

сенс організації освітнього процесу полягає в створенні умов для формування в тих, хто навчається, досвіду самостійного рішення пізнавальних, комунікативних, організаційних, етичних та інших проблем, що становлять зміст освіти.

оцінка освітніх результатів ґрунтується на аналізі рівнів освіченості, досягнутих студентами на певному етапі навчання.

Проаналізувавши все вищезазначене, ми погоджуємося з І. Бехом щодо інтеграції діяльнісного, особистісно орієнтованого та компетентнісного підходу для розробки теоретико-методологічних основ художньо-естетичного виховання майбутніх учителів художньої культури і майбутніх учителів музичного мистецтва. Системний підхід відбиває загальний зв'язок і взаємозумовленість явищ і процесів навколишньої дійсності. Він орієнтує дослідника на необхідність підходити до явищ життя як до систем, що мають певну будову та свої закони функціонування (Stones, 1979: 19). Системний підхід дає змогу виявити інтегративні системні властивості об'єктів і процесів, які не зводяться до механічної суми їхніх складників. Основними ознаками системних об'єктів є структурність, цілісність, інтегративність і синергетизм. С. Гончаренко зазначає, що системний підхід - це напрям у спеціальній методології науки, завданням якого є розробка методів дослідження й конструювання складних за організацією об'єктів як систем. Системний підхід у педагогіці спрямований на розкриття цілісності педагогічних об'єктів, виявлених у них різноманітних типів зв'язків та зведення їх в єдину теоретичну картину. Наприклад, як систему можна розглядати будь-яку пізнавальну діяльність, а її складниками буде сам суб'єкт пізнання (особистість), процес пізнання, продукт пізнання, мета пізнання, умови, в яких вона перебуває тощо. Своєю чергою складові системи - підсистеми - можна розглядати як самостійні системи (Stones, 1978: 38).

Диференційований підхід у наукових доробках розглядали Б. Ананьєв, В. Баширова, О. Бугаєва, Я.-А. Коменський, П. Лернер, В. Міхальова, Г. Пономарьова, В.Ульянова, Р. Солопова, Ж.-Ж. Руссо, К. Ушинський та інші. З огляду на вимоги сьогодення, відповідно до яких майбутні учителі художньої культури та майбутні вчителі музичного мистецтва мають бути одночасно і управлінцями, і педагогами, і вихователями, актуальність застосування диференційованого підходу в цілеспрямованому освітньому процесі (навчанні та вихованні) цих фахівців є необхідною. П. Сікорський дає таке визначення поняття «диференційованого підходу», розглядаючи його як «цілеспрямовану діяльність педагога з використанням в умовах довільного навчання можливостей урізноманітнення тих чи інших освітніх компонентів» (Сікорський, 1998: 19). Як було доведено вище, сучасний освітній процес має розглядатися як інтеграційний процес, що має дві складові частини навчання та виховання, при цьому навчати, не виховуючи, неможливо - це обґрунтовано у двотомному виданні «Вибрані наукові праці» академіка І. Беха, тому надалі, аналізуючи диференційований підхід до навчання, ми будемо мати на увазі виховання. При цьому науковець С. Гончаренко зазначає, що диференційоване навчання може будуватися як за науково-теоретичними профілями (гуманітарний, фізико-математичний, хімічний, біолого-агрономічний), так і за науково-технічними. Диференційоване навчання також може здійснюватися й у формі додаткових занять за вибором за рахунок часу, відведеного для цієї мети навчальним планом. П. Сікорський проаналізував зміст понять «диференційоване навчання», «диференціація навчання» і «диференційований підхід» у монографічному дослідженні «Теоретико-методологічні основи диференційованого навчання» (Сікорський, 1998: 46). Науковець визначає диференційоване навчання як спеціально організовану навчально-пізнавальну діяльність (суб'єктну педагогічну взаємодію), яка, враховуючи вікові, індивідуальні особливості суб'єктів навчання, їхній соціальний досвід і стартовий стан, спрямована на оптимальний фізичний, духовний та психічний розвиток учнів (студентів), засвоєння необхідної суми знань, практичних дій за різними навчальними планами і програмами навчання щодо диференціації навчання. П. Сікорський під диференційованим навчанням розуміє «таку організаційну форму занять, у якій навчальні класи, групи формуються за певною спільною ознакою, а навчання проводиться за різними навчальними планами й програмами з максимальним урахуванням вікових та індивідуальних можливостей суб'єктів навчання». На думку науковця, таке визначення дефініцій «диференційоване навчання» і «диференціація навчання» відкриває додаткові можливості у класифікації диференційованих форм навчання. Диференційоване навчання передбачає трансформацію класних форм у типолого-групові форми навчання та виховання і забезпечує перехід від мікрогрупових форм до індивідуальних. Диференціація навчання вимагає формування класів, груп за наперед визначеними критеріями, тобто організацію навчання з відносно гомогенним складом навчальної групи (Сікорський, 1998: 119). І. Козловська в монографії «Теоретико-методологічні аспекти інтеграції знань учнів професійно-технічної школи: дидактичні основи» (Ткаченко, 2006: 23) трактує диференціацію в навчальному процесі як врахування індивідуальних особливостей учнів у тій формі, коли вони групуються за якимись особливими ознаками для окремого навчання. Диференційоване навчання - спеціально організована пізнавальна діяльність, яка, з огляду на індивідуальні відмінності, спрямована на оптимальний інтелектуальний розвиток кожного учня і передбачає структурування змісту навчального матеріалу, добір форм, прийомів і методів навчання відповідно до типологічних особливостей учнів» (Бех, 2015: 11).

Висновки

Проаналізувавши думки наведених вище учених щодо застосування диференційованого підходу для обґрунтування теоретико-методологічних основ художньо-естетичного виховання майбутніх учителів художньої культури і майбутніх учителів музичного мистецтва, можемо зробити певні висновки. Так, важливою передумовою є запровадження диференційованого підходу до художньо-естетичного виховання майбутніх учителів художньої культури та майбутніх учителів музичного мистецтва, цілеспрямованість навчання й виховання на формування особистості кожного майбутнього фахівця, навчання з огляду на можливість об'єднання студентів у групи відповідно до їхніх творчих індивідуальних здібностей із застосуванням при цьому різних форм та методів виховання (ігри, змагання, брейн-ринги, квести, створення спеціальних педагогічних ситуацій тощо). Цей підхід до художньо-естетичного виховання допомагає у вирішенні освітніх (навчальних та виховних) завдань з урахуванням особливих якостей кожного студента. Отже, в статті було обґрунтовано основні методологічні підходи (особистісно орієнтований, діяльнісний, компетентнісний, системний та диференційований) до художньо-естетичного виховання майбутніх учителів художньої культури і майбутніх учителів музичного мистецтва.

Список використаних джерел

1. Бех І.Д. Вибрані наукові праці. Виховання особистості. 2015. Т. 1. 840 с.

2. Богачев В.І. Мистецтво управління. Київ : Наукова думка, 1983. 97 с.

3. Сікорський П.І. Теоретико-методологічні основи диференційованого навчання. Львів: Каменяр, 1998. 196 с.

4. Ткаченко Т.В. Уміння психотехніки як засіб професійної підготовки майбутнього вчителя. Педагогічні засади сучасної професійної підготовки у вищих навчальних закладах: збірник наук. праць. 2006. С. 305-311.

5. Stones E. Psychopedagogy. Psychological Theory and the Practice of Teaching. 1979. P. 400.

References

1. Bex I.D. Vy'brani naukovi praci. Vy'xovannya osoby'stosti. [Selected scientific works. Education of the person]. Bukrek, 2015, p. 840 [in Russian].

2. Bogachev B.I. My'ctecztvo uppavlinnya. [Mictectvo uppavlinnja]. Naukova dumka, 1983. P. 97[in Russian].

3. Sikors'ky'j P.I. Teorety'ko-metodologichni osnovy' dy'ferencijovanogo navchannya. [The theoretical-methodologist is the basis of the differentiated navchanny]. Lion: Kamenyar. 1998, p. 196 [in Russian].

4. Tkachenko T.V. Uminnya psy'xotexniky' yak zasib profesijnoyi pidgotovky' majbutn'ogo vchy'telya. Pedagogichni zasady' suchasnoyi profesijnoyi pidgotovky' u vy'shhy'x navchal'ny'x zakladax: zb. nauk. pracz.' [Pedagogical principles of modern professional training in higher educational institutions] ZB. Sciences. Prats ` mother. Style-Izdat, 2006, pp. 305-311 [in Russian].

5. Stones E. Psychopedagogy. [Psychological Theory and the Practice of Teaching] London. 1979, p. 400.

Размещено на Allbest.ru