Воспитательно-образовательная работа с детьми с нарушениями зрения в условиях дошкольного учреждения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Воспитательно-образовательная работа с детьми с нарушениями зрения в условиях дошкольного учреждения

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

1.1 Причины и виды нарушений зрения

1.2 Особенности развития детей с нарушениями зрения

1.3 Организационные формы работы коллектива дошкольного образовательного учреждения с родителями детей с нарушением зрения

ГЛАВА 2. ВОСПИТАТЕЛЬНО0ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ В УСЛОВИЯХ ДОШКОЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

2.1 Особенности обучения и воспитания детей с нарушениями зрения

2.2 Методы воспитания и обучения детей с нарушениями зрения

2.3 Приниппы воспитания и обучения детей с нарушениями зрения

2.4 Интегрированное обучение слепых и слабовидящих детей

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность выбранной темы. Перед обществом поставлена благородная задача - найти пути повышения качества жизни лиц с ограниченными возможностями. В настоящее время более 500 млн. человек, т.е. каждый десятый человек на Земле относятся к лицам с ограниченными возможностями. Среди них не менее 150 млн. детей. Все более широкое распространение получает точка зрения, согласно которой забота общества о лицах с ограниченными возможностями является мерилом его культурного и социального развития, а также нравственного здоровья.

Исходя из этого, специалисты многих стран ведут поиск эффективных программ укрепления здоровья лиц с ограниченными возможностями, особенно детей, восстановления их работоспособности, социальной реабилитации, адаптации, активного участия в жизни. Задача эта достаточно сложная, и чтобы решить ее, нужны комплексные научные исследования, объединение усилий медиков, педагогов, специалистов в области физической культуры и спорта. Зрение играет большую роль в онтогенетическом развитии человека. С помощью зрительного анализатора осуществляется 90% восприятия внешнего мира.

Проблема социализации, адаптации ребенка с ограниченными возможностями здоровья к современному миру, постоянно меняющимся условиям жизни является одной из актуальнейших на сегодняшний день.

Традиционные педагогические подходы к обучению и воспитанию детей с нарушением зрения успешно решали вопросы формирования знаний, умений и навыков, необходимых для получения цензового образования, но не предопределяли успешность социальной реабилитации и социализации этих детей.

Дошкольный и младший школьный возраст является сенситивным для оказания помощи детям с нарушением зрения в овладении не только достаточным уровнем знаний, умений и навыков, но и в формировании специальных знаний, способов ориентации, коммуникативных, мотивационных и деятельностных сторон личности. Полноценная коррекционная помощь детям дошкольного и младшего школьного возраста с нарушением зрения невозможна без формирования у них социально-адаптивных, коррекционно-компенсаторных способов ориентации и поведения. В связи с этим вопрос содержания коррекционного обучения является остро актуальным.

До настоящего времени специальное обучение и воспитание ставило своей основной задачей приближение отстающего физического развития к «норме». У детей формируется комплекс неполноценности, неуверенности. У них высокий уровень тревожности, они хуже приспосабливаются к жизни в детском саду, школе.

Все это указывает на необходимость переустройства социальной среды, окружающей ребенка с патологией зрения и создания определенной системы помощи.

Компенсация нарушений зрительного восприятия этих детей может облегчить ориентировку в пространстве, учебно-воспитательный процесс, трудовую подготовку и успешную социализацию

Цель: рассмотреть особенности обучения и воспитания детей с нарушениями зрения.

В соответствии с целью были определены задачи:

1. Рассмотреть причины и виды нарушений зрения у детей.

2. Изучить особенности развития детей с нарушением зрения.

3. Изучить особенностями обучения и воспитания детей с нарушениями зрения.

4.Методы воспитания и обучения детей с нарушениями зрения.

5. Принципы воспитания и обучения детей с нарушениями зрения.

6. Интегрированное обучение слепых и слабовидящих детей

Объект исследования является процесс обучения и воспитания у детей с нарушениями зрения. 

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

1.1 Причины и виды нарушений зрения

Зрительные расстройства связаны не только с условиями зрительной работы, но и с другими широкими социальными и бытовыми условиями. Это такие факторы, как питание, в частности витаминная недостаточность, природные условия, климат. Установлена связь между нарушениями зрения и состоянием здоровья. Имеет значение рост и развитие самого органа зрения, наследственная предрасположенность и др. Немаловажную роль играет и состояние нервной системы. Большое напряжение нервной системы и раздражительность также может служить предрасположенностью к развитию зрительных расстройств.

Другими словами, нельзя выделить один какой-нибудь фактор, влияющий на развитие нарушений зрения. Можно только думать о преобладающем значении того или иного фактора в конкретных условиях. Исходя из этого положения, надо рассматривать нарушения зрения у детей как большую, сложную проблему.

Причиной возникновения глазных заболеваний является врожденная патология глаз, недоразвитие зрительной системы на фоне общего соматического ослабления здоровья. Причиной врожденной патологии зрения может быть наследственный фактор, обусловливающий появление катаракты, глаукомы, патологии сетчатки, атрофии зрительного нерва, близорукости и др.; иногда факторов, обуславливающих снижение зрения, может быть несколько. Одной из распространенных причин снижения зрения являются аномалии рефракции: дальнозоркость, близорукость, астигматизм, косоглазие [4].

Косоглазие и возникающая на его фоне амблиопия, являются часто встречающимися заболеваниями. Своевременное выявление и лечение косоглазия позволяет сохранить, восстановить и улучшить зрение у детей еще в период раннего и дошкольного возраста. При подозрении неблагополучия в состоянии зрения у ребенка родители должны обратиться в кабинет охран зрения при детской поликлинике или же в глазной диспансер. Причинами врожденных заболеваний и аномалий развития органа зрения могут быть изменения внешней и внутренней среды: различные заболевания матери во время беременности: грипп, другие вирусные заболевания, обострение хронических болезней. При всех глазных патологиях чаще всего поражается центральное зрение - острота зрения, в результате чего затрудняется процесс рассматривания мелких предметов, нарушается восприятие формы и величины предметов, расстояние восприятия. Чтение и письмо в условиях снижения остроты зрения значительно осложняются. Различают врожденные и приобретенные формы глазной патологии. При этом наблюдаются и наследственные заболевания глаз. При заболевании глаз с рождения ребенка осложняется формирование определенного запаса зрительных впечатлений, возникают трудности овладения ходьбой, предметно-практической деятельностью, ориентировкой в пространстве. Так, при отсутствии специальной коррекционной помощи, значительно сдерживается в развитии овладение орудийными, предметно-практическими действиями у слепых детей [1].

При слепоте наиболее резко выражено нарушение органа зрения. При этом фиксируется полная потеря зрения вследствие глубокого снижения остроты центрального зрения 0-0,04 или сужение поля зрения до 10-15 градусов при более высокой остроте. По степени сохранности остаточного зрения различают абсолютную (тотальную) и практическую слепоту. При абсолютной слепоте на оба глаза полностью выключены зрительные ощущения. При практической слепоте наблюдается остаточное зрение, при котором сохраняется светоощущение или форменное зрение. Светоощущение позволяет отличать свет от тьмы. При остаточном форменном зрении имеется возможность сосчитать пальцы вблизи лица, воспринимать свет, цвета, контуры, силуэты предметов на близком расстоянии. Наступлением быстрого утомления из-за снижена работоспособности глаз. Слепота у детей бывает врожденной и приобретенной. Врожденная слепота чаще всего является следствием повреждений или заболеваний плода в период внутриутробного развития или же наследования некоторых дефектов зрения от родителей. Приобретенная слепота является результатом заболеваний органов зрения сетчатки, роговицы, сосудистого тракта и др., заболеваний центральной нервной системы ЦНС менингит, менингоэнцефалит, опухоли мозга, затрагивающие участки коры зрительной системы, а также осложнений после различных инфекционных заболеваний, травматических повреждений глаза или мозга. Как пишет А.И. Каплан, различают три основные клинические формы детской слепоты: поражение зрительно-нервного аппарата органа зрения атрофия зрительного нерва и других участков зрительно-нервного пути, тапеторетинальные дегенерации и другие заболевания сетчатки; поражение хрусталика, врожденная не оперированная и оперированная катаракта; поражения органа зрения в целом врожденный микрофтальм, глаукома, преимущественно в форме врожденного гидрофтальма. Врожденная атрофия зрительного нерва наблюдается либо как самостоятельное заболевание в виде наследственно-семейной инфантильной атрофии зрительного нерва, в виде последствия различных врожденных и наследственных скелетных аномалий, либо как симптом наследственно-семейного неврологического заболевания. Атрофия зрительного нерва может отмечаться и как сопутствующее патологическое состояние (в виде частичной атрофии) при различных аномалиях развития и заболеваниях [6].

При атрофии зрительного нерва нарушения произвольных и непроизвольных движений глаз могут быть связаны с поражением ЦНС. Поражения зрительно-нервного аппарата органа зрения, приводящие к слепоте, проявляются не только вследствие различных заболеваний ЦНС, но и в результате травм, инфекционных и других заболеваний. При атрофии зрительного нерва на лучше видящем глазу сохраняется форменное зрение. Дети, имеющие остроту центрального зрения 0,05-0,08 и более высокую, в процессе обучения могут пользоваться зрением. Однако функциональные возможности зрения зависят от состояния зрения лучше видящего глаза и других зрительных функций, таких как: цветовое и периферическое зрение, а прежде всего от остроты центрального зрения. Известно, что при атрофии зрительного нерва хуже видящий глаз не принимает участия в акте зрения.

Слепота - наиболее резко выраженная степень нарушения зрения, когда невозможно или сильно ограничено зрительное восприятие окружающего мира вследствие глубокой потери остроты центрального зрения или сужения поля зрения, а также других зрительных функций.

Наиболее важные с клинической и тифлопедагогической точек зрения особенности детской слепоты определяются тем, что они представляют собой разнообразные формы нарушения функционирования различных зрительных структур, а также причинами, обусловливающими потерю зрения, сроками наступления слепоты. Чем раньше наступает слепота, тем значительнее могут проявиться трудности психического и физического развития детей. В большинстве случаев при слепоте сохраняется остаточное зрение. Определяется остаточное зрение совокупностью функционирования зрительных функций, уровнем их сохранности, степенью устойчивости и возможностью их использования при ориентации. Одной из таких зрительных функций является цветовое хроматическое зрение. Оно часто бывает сохранным при остаточном зрении и характеризуется способностью глаза различать хроматические тона. При ахроматическом зрении вся окружающая действительность воспринимается в сером цвете с сохранением различий по яркости и насыщенности. Ахроматическое зрение часто сопровождается светобоязнью, низкой остротой центрального зрения и нистагмом. Оно наблюдается как у слепых, имеющих остаточное зрение, так и у слабовидящих детей при некоторых заболеваниях нейрозрительного аппарата органа зрения. Слабовидение - это значительное снижение остроты зрения, при котором центральное зрение на лучше видящем глазу находится в пределах 0,05-0,2 или выше - 0,3 при использовании оптической коррекции.

К слабовидящим относят тех детей, острота зрения которых может быть и более высокой, если при этом лазное заболевание прогрессирует.

Слабовидение возникает вследствие глазных болезней на фоне общего заболевания организма. Чаще всего причиной слабовидения является аномалия рефракции. Наиболее распространенной формой является миопия, затем гиперметропия дальнозоркость и астигматизм. Одной из причин слабовидения является также астигматизм - аномалия преломляющей способности глаза, при которой в одном глазу наблюдается сочетание различных видов рефракции. Астигматизм не всегда корригируется очками, полная коррекция удается в случаях несложного астигматизма. Иногда астигматизм бывает весьма сложным и не поддается корригированию очками, поэтому у детей возникают трудности овладения чтением, письмом и другими видами работ, где необходимо бинокулярное зрение. Альбинизм как врожденная аномалия характеризуется отсутствием пигмента в глазах в сосудистой и радужной оболочках, ресницах, бровях, коже, что часто обусловливает снижение остроты зрения и появление слабовидения. Часто причиной слабовидения является атрофия сетчатки, зрительного нерва, нистагм и другие глазные заболевания. При слабовидении так же, как при слепоте, дефекты зрения делятся на прогрессирующие и стационарные. К прогрессирующим относятся случаи первичной и вторичной глаукомы, незаконченные атрофии зрительных нервов. Пигментная дегенерация сетчатки, злокачественные формы близорукости, отслойка сетчатки и др. К стационарным пороки развития - микрофтальм, альбинизм, дальнозоркость, астигматизм высоких степеней, а также не прогрессирующие последствия заболеваний и операцийстойкие помутнения роговицы, катаракта, послеоперационная афакия и др.

У слабовидящих детей, так же, как и у слепых, отмечается нарушение цветового зрения. Степени аномалии цветоразличения неодинаковы и зависят от диагноза заболевания органа зрения. Аномалии рефракции чаще всего приводят к легким формам нарушения цветового зрения. При близорукости наблюдается нормальная трихромазия. При изменениях на глазном дне могут быть некоторые нарушения цветоразличения. Заболевания хрусталика чаще всего не приводят к нарушению цветовосприятия. Осложнение цветоразличения характерно для дистрофии сетчатки, при которой нарушение цветового зрения начинается со снижения порога чувствительности между красным и зеленым цветами. Частичная атрофия зрительных нервов иногда приводит к патологии цветового зрения. Атрофия зрительных нервов после ретробульбарного неврита сопровождается резковыраженным снижением цветоразличения. При врожденной атрофии зрительного нерва наблюдается снижение чувствительности красного, зеленого и синего цветов.

Косоглазие возникает вследствие понижения остроты зрения одного или обоих глаз из-за нарушения рефракции преломляющей способности глаза, расстройства аккомодации приспособления глаза к рассматриванию предметов на разных расстояниях и конвергенции сведении осей глаз для видения предметов на близком расстоянии [12].

Таким образом, слабовидение характеризуется разнообразием нарушений зрительных функций, уровнем их сохранности, степенью выраженности патологии и возможностью взаимной компенсации. В отличие от остаточного зрения слабовидение дает больше возможностей для использования зрительного анализатора как ведущего в познании окружающего мира.

1.2 Особенности развития детей с нарушениями зрения

При отсутствии зрения возникают значительные особенности развития, хотя общие закономерности развития, характерные для нормальных детей, сохраняются. Так в развитии слепого дошкольника можно отметить три характерные особенности. Первая заключается в некотором общем отставании развития слепого ребенка по сравнению с развитием зрячего, что обусловлено меньшей активностью при познании окружающего мира. Это проявляется как в области физического, так и в области умственного развития.

Многие педагоги прошлого отмечали безынициативность, пассивность слепого ребенка. «Чем позже произошла потеря зрения, тем сильнее связанная с ней психологическая травма. Потеря или нарушение зрения нередко порождают равнодушие не только к общественной, но и к личной жизни».

Вторая особенность развития слепого ребенка состоит в том, что периоды развития слепых детей не совпадают с периодами развития зрячих. До того времени, пока слепой ребенок не выработает способов компенсации слепоты, представления, получаемые им из внешнего мира, будут неполны, отрывочны и ребенок будет развиваться медленнее.

Третьей особенностью развития слепого ребенка является диспропорциональность. Она проявляется в том, что функции и стороны личности, которые менее страдают от отсутствия зрения речь, мышление и т. д., развиваются быстрее, хотя и своеобразно, другие более медленно движения, овладение пространством. Следует отметить, что неравномерность развития слепого ребенка проявляется более резко в дошкольном возрасте, чем в школьном [13].

При анализе истории развития ребенка следует обратить особое внимание на его социальную зрелость, имеющую огромное значение в процессе абилитации. Социальная зрелость такого ребенка в ранний период развития тесно связана с его биологическим созреванием, особенно с двигательным развитием и мануальной деятельностью рук. Поэтому при обследовании детей раннего возраста следует обращать особое внимание на уровень их двигательного развития и уровень сформированности коммуникаций.

Слепота теряет свои позиции перед широким фронтом атакующих знаний, умений и навыков. Наблюдения за познавательной деятельностью инвалидов по зрению и материалы специальных исследований показывают, что основные признаки предметов и явлений доступны познавательным возможностям слепых. Например, незрячий, взяв в руки предмет (портфель), мгновенно скажет, что это такое. Без труда он определит основные признаки предмета: форму, размеры, вес, материал, характер поверхности. За полем восприятия окажется цвет портфеля, однако этот пробел не имеет существенного значения.

И.М. Сеченов писал: «Рука, ощупывающая внешние предметы, дает слепому все, что дает нам глаз, за исключением окрашенности предметов и чувствования вдаль, за пределы длины руки». А если к этому добавить слух, обоняние, вкус и остаточное зрение, то окажется, что незрячие в принципе обладают познавательными возможностями, близкими к возможностям зрячих.

Прикасаясь к предметам, незрячий воспринимает их разнообразные признаки и свойства: величину, упругость, плотность, температуру, расстояние и скорость, вес, форму и т. д. «Зрячий избалован зрением в деле познания формы, величины, положения и передвижения окружающих его предметов; поэтому он не развивает драгоценной способности руки давать ему те же самые показания, а слепой к этому вынужден, и у него чувствующая рука является действительным заместителем видящего глаза». В развитии детей с нарушениями зрения коммуникация, общение и речь играют особую роль.

Степень сформированности этих сторон психической деятельности ребенка свидетельствует об уровне его социального развития.

Важное значение, в процессе исследования также занимает изучение речи: оценка ее выразительности, эмоциональности, а также оценка мимики, жеста, позы в момент общения.

Проблема социализации младшем школьном возрасте у детей с недостатками зрения является определяющей в их абилитации. Именно отсутствие таких качеств, как самостоятельность в передвижении и самообслуживании, несформированность навыков общения с детьми и взрослыми, как знакомыми, так и незнакомыми, неумение пользоваться современной бытовой техникой, приводит к дезадаптации детей с нарушениями зрения, выявляет их неприспособленность к самостоятельной жизни в обществе, затрудняет интеграцию в массовые учебные заведения.

В последние годы в школьных учреждениях для детей с нарушениями зрения больше всего внимания уделялось развитию познавательных процессов, что привело к значительным успехам интеллектуального развития детей, но ослабило их социальную адаптацию. Зависимость от взрослых и товарищей, боязнь новых условий и перемен, отстранение от общества - вот то, что формируется при отсутствии должного внимания к социализации детей с нарушениями зрения с раннего возраста.

1.3 Организационные формы работы коллектива дошкольного образовательного учреждения с родителями детей с нарушением зрения

Специальные занятия в детском саду с детьми с нарушением зрения сами по себе не гарантируют позитивных изменений в обучении, воспитании и развитии ребёнка. Необходима преемственность работы ДОУ и воспитания в семье. Парадоксальным образом факт наличия в семье проблемного ребенка осложняет мотивацию родителей на сотрудничество. Однако серьезность ситуации родителями все же осознаётся, поэтому они приводят ребёнка в сад и передают его на попечение специалистов. Активно же содействовать и обеспечивать преемственность коррекционных мер дома не столько не хотят, сколько не считают важным. Необходимость тесного сотрудничества родителей в первые годы жизни ребенка с нарушением зрения с педагогами группы и воспитателями очевидна, поскольку роль накопленного багажа знаний в этот период жизни ребенка гораздо значительнее, чем можно себе представить. Если родители это понимают, они гораздо внимательнее относятся к связи между тем, что делают для ребёнка они сами и, той колоссальной работой, которую совершают педагоги, чтобы способствовать преодолению недостатка зрения ребёнка. В этом случае родители стремятся получить необходимую информацию и знания для помощи своим детям.

Работа специалиста-дефектолога с семьей, воспитывающей ребёнка с нарушением зрения, имеет целью: - оказать квалифицированную поддержку родителям; помочь близким взрослым создать комфортную для развития ребёнка семейную среду; создать условия для активного участия родителей в воспитании и обучении ребёнка; формировать адекватные взаимоотношения между взрослыми и их детьми.

Рассмотрим формы организации коррекционно-педагогического процесса с ребёнком дошкольного возраста с нарушением зрения и его родителями. Наиболее подходящими формами организации коррекционно-педагогической работы, являются: - консультативно-рекомендательная; лекционно-просветительская; практические занятия для родителей; организация «круглых столов», родительских конференций, детских утренников и праздников; индивидуальные занятия с родителями и их ребёнком; подгрупповые занятия.

Рассмотрим каждую из них подробно. 1. Консультативно-рекомендательная работа - включает первичное психолого-педагогическое обследование специалистами, консультативные посещения, повторные психолого-педагогические обследования. В ходе первичного приема специалисту-дефектологу следует обратить своё внимание на позицию матери по отношению к ребёнку и особенностям его развития (С.М. Хорош; Л. 45), на реакцию родителей на детские действия (указания, поддержка, безучастность и др.), следует учитывать также состояние родителей (растерянность, тоскливость, жалобы или поиск путей решения проблем). Во время беседы от специалиста родители ждут или эмоциональной поддержки, или сочувствия, или получения точной информации о нарушениях психофизического состояния ребенка и особенностях такого состояния, или совместного составления плана дальнейших действий и т.д. Положительным результатом таких консультаций считается такой, когда родители, прислушавшись к рекомендациям специалистов и почувствовав возможность получения реальной поддержки, возвращаются к ним за помощью. При повторных посещениях прослеживается динамика психофизического развития ребёнка, а также эффективность предложенных рекомендаций. Лекционно-просветительская работа - проведение лекционных занятий для получения необходимых теоретических знаний по различным вопросам воспитания и обучения детей. По желанию родителей возможно проведение лекций, посвящённых медицинским аспектам развития ребёнка. Посещая эти занятия, родители приобретают не только знания, но и поддержку друг друга, понимание того, что они не одиноки, что есть другие семьи с похожими проблемами, придает родителям спокойствие, снимает напряжение. К лекционно-просветительской работе относится и участие родителей в тематических собраниях, проводимых дефектологом совместно с другими специалистами ДОУ. Примерная тематика таких собраний: познание себя как родителя; конфликты с детьми и их преодоление; анализ различных подходов в воспитании детей; наказания и поощрения - за и против; как подготовить ребёнка к школе и т.п. Элементом лекционно-просветительской работы является стенд для родителей, где в занимательной форме собрана вся полезная информация. Большую практическую значимость имеет раздел «Родительские университеты». Родители, которые по тем или иным причинам не смогли встретиться с дефектологом, имеют возможность в письменной форме задать ему вопрос и проконсультироваться лично. Рубрики обновляются ежемесячно. . Практические занятия для родителей. Как показали проведённые исследования, наиболее удобной формой работы с родителями являются комбинированные занятия - тематические лекции и семинары, причем темы практических занятий соответствуют лекционным. . Организация «круглых столов», родительских конференций, детских утренников и праздников и т.д. Беседы или «круглые столы» проводятся в непринуждённой обстановке, что позволяет родителям познакомиться, рассказать о себе, о своих детях и их проблемах, услышать о других. Эти встречи дают родителям много полезной информации, очерчивают круг вопросов, на которые они ещё не смогли получить ответы.

Подготовка и проведение родительских бесед и «круглых столов» должно происходить с участием специалистов - педагога, психолога, врача и др. Предлагается следующая тематика праздников: «Встреча Нового года», «Рождественские забавы»; «Масленица»; «Наши милые мамы»; «Лучший папа» и др. В их подготовке и проведении, кроме специалистов и родителей, участвуют почти весь персонал ДОУ. Такие мероприятия очень важны во всём коррекционно-воспитательном процессе. . Индивидуальные занятия с родителями. Во время занятий специалист-дефектолог использует личностно-ориентированный подход, направленный на выявление и поддержку положительных личностных качеств родителей, что необходимо им для успешного сотрудничества со своим ребёнком. При этом дефектологу необходимо учитывать состояние родителей, и поэтому он должен начинать работать только тогда, когда поймет, что родители смогут его «услышать». Индивидуальная работа с родителями совместно с их детьми включает следующие формы: - демонстрация матери приёмов работы с ребёнком; - конспектирование матерью занятий, проводимых педагогом; выполнение домашних заданий со своим ребёнком; чтение матерью литературы, рекомендованной специалистом; реализация творческих замыслов матери в работе с ребёнком. Для разных родителей характерны различные реакционные состояния, которые те испытывают в процессе индивидуальных занятий: - родители растеряны (как правило, это родители, для которых характерна в построении отношений со своим ребёнком тенденция к предполагаемой взаимосвязанности). На первых занятиях они не способны воспринимать объяснений педагога, поэтому специалист-дефектолог работает с ребёнком самостоятельно, а маму просит фиксировать ход занятия. Вначале от родителей требуется лишь повторение дома заданий, последовательное копирование действий дефектолога и т.п. На последующих занятиях специалист проверяет результаты сделанных упражнений; - родители жалуются либо отрицают состояние ребенка (это родители, для которых характерна в построении отношений со своим ребёнком к речевой взаимосвязанности или взаимосвязанности по типу «молчаливого соприсутствия»). С этими родителями первые занятия строятся иначе. Маме предлагается участвовать в отдельных эпизодах занятия с ребёнком, проводимого дефектологом: например, в катании машины, мяча друг другу, в проведении подвижных игр типа «У медведя во бору», «Гуси и волк», «Воробьи и кошка», «Солнышко и дождик», «Прятки с колокольчиком» и т.д. При этом активно участвуют все трое: специалист-дефектолог вместе с ребёнком и мама - напротив (как партнёр по игре).

Через несколько занятий предлагается поменяться местами - мама с ребенком и специалист напротив (как партнёр по игре); - родители ищут пути решения проблем (это родители, для которых характерна в построении отношений со своим ребёнком тенденция к взаимосвязанности по типу «влияния и взаимовлияния»). Они готовы услышать дефектолога, понять его объяснения и выполнять задания. Поэтому специалист активно вовлекает их в проведение занятия, предлагая заканчивать начатое им упражнение. На следующих занятиях специалист предлагает маме самостоятельно выполнить задание. В случае неудачи специалист приходит на помощь, заканчивая упражнение с ребёнком и объясняя причины неудачи. . Подгрупповые занятия.

На завершающем этапе работы с родителями дефектологом проводятся подгрупповые занятия, когда встречаются двое детей и их мамы. Специалист-дефектолог организовывает подобные занятия лишь после того, как удаётся сформировать сотрудничество мамы со своим ребёнком на индивидуальных занятиях. Родители, воспитывающие детей данной категории, часто испытывают затруднения со своим ребёнком в обществе. Конфликтные ситуации возникают как между детьми, так и между самими взрослыми, и родители таких детей порою не знают способов выхода или предупреждения данной конфликтной ситуации. Именно поэтому необходимо проведение подгрупповых занятий.

Целью подобных занятий является обучение родителей умению налаживать сотрудничество с другим ребёнком, детей друг с другом и взрослых между собой. Формы организации занятий с детьми и их близкими взрослыми могут быть различными - релаксация, разыгрывание ролевых ситуаций, музыкотерапия, библиотерапия, хореотерапия, вокалотерапия и др. Наиболее эффективным направлением работы с детско-родительской группой, на наш взгляд, является игротерапия. Благодаря использованию представленных форм работы с родителями отмечаются существенные позитивные изменения: в восприятии семейных отношений дошкольником с нарушением зрения; в осознании своего положения в семейном коллективе; в динамике родительского отношения к детям, которое становится более тёплым, принимающим. Родители более адекватно оценивают состояние своих детей. Получив всесторонние сведения о закономерностях развития, различных моделях воспитания и обучения, особенностях личности и поведения детей, члены семьи более оптимистично оценивают перспективы проблемного ребенка.

Эффективность внедрения комплексной помощи по коррекции детско-родительских отношений в семьях с детьми с нарушением зрения подтверждается следующими положениями: включение в педагогический процесс и матери, и отца, изменяет восприятие их ребёнка и способствует его включению в единый семейный коллектив; коррекция недостатков родительского отношения позволяет установить теплый эмоциональный фон взаимодействия с ребёнком данной категории, оптимизировать восприятие особенностей его поведения, личности, сформировать конструктивные модели родительского поведения; совместное участие детей и родителей в групповых занятиях приводит к позитивным изменениям в сфере межличностного взаимодействия со сверстниками; сплочение родительской группы, вследствие осознания общности проблем детей и стремления к разрешению этих проблем оказывает существенное влияние на гармонизацию сфер внутрисемейных отношений и отношений между семьёй и внешним окружением.

ГЛАВА 2. ВОСПИТАТЕЛЬНО0ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ В УСЛОВИЯХ ДОШКОЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

2.1 Особенности обучения и воспитания детей с нарушениями зрения

Как уже было рассмотрено выше, развитие слабовидящих и слепых детей имеет свои особенности. Исходя из этого, логично было бы сделать вывод, что воспитание и обучение детей с нарушениями зрения имеют принципиальные отличия от этих же процессов у детей зрячих.

Но Л.С. Выготский в своей статье «Слепой ребёнок» опровергает данную точку зрения. Он показывает, что у слепых детей существует так называемый механизм сверхкомпенсации - когда незрячий ребенок сталкивается с внешней средой, то возникает конфликт, вызванный несоответствием недостаточного органа или функции с их задачами. Этот конфликт создает повышенные возможности и стимулы - сверхкомпенсацию.

Дефект становится, таким образом, « исходной точкой и главной движущей силой психического развития личности. Если борьба кончается для организма победой, то он не только справляется с созданными дефектом затруднениями, но и поднимается сам в своем развитии на высшую ступень, создавая из недостаточности одаренность, из дефекта - способности, из слабости - силу, из малоценности - сверхценность» [16].

Разумеется, что слепота создает огромные трудности для ребенка при вхождении его в социальное общество. Сверхкомпенсация рождается как реакция психики на чувство неполноценности, неуверенности и слабости, которые появляются у слепого ребенка. Сверхкомпенсация же направлена на формирование социально полноценной личности, на завоевание позиции в общественной жизни, она направлена на преодоление конфликта. Из этого следует, что она не просто создает условия для развития сохраненных анализаторов (слух, речь), но вовлекает всю личность без остатка. Данный процесс направлен не на замену зрения, а на преодоление социально психологической неустойчивости как результата физического дефекта. Тут важно заметить, что хотя слепой ребенок и лишен всякого зрительного опыта, но у него присутствует речь - а значит, у него сохранен главный инструмент социального взаимодействия.

И это имеет огромное значение. Для иллюстрации данного тезиса Л.В. Выготский сравнивает возможности развития слепого и глухого, и приходит к следующим выводам - с биологической стороны слепой теряет намного больше, чем глухой, ведь слепое животное абсолютно беспомощно. Но человек, в отличие от животного, есть «продукт» социального взаимодействия, для него на первый план выходят искусственные, социальные функции, а это означает, что глухота является гораздо большим недостатком, чем слепота. Ведь глухой человек лишен способности говорить, что выключает его из социального взаимодействия, опирающегося на речь.

Именно поэтому слепой находится в намного более благоприятном положении: он может говорить, а, следовательно, у него есть все возможности быть социально полноценным. Как пишет Л.С. Выготский, «…слепоту побеждает слово».

Исходя из вышесказанного, можно сделать следующий вывод - и слепой, и зрячий ребенок в конечном итоге имеют единый механизм развития - речь. А если данный механизм у них общий - то нет принципиальной разницы между воспитанием зрячего и слепого ребенка.

2.2 Методы воспитания и обучения детей с нарушениями зрения

Методы воспитания и обучения детей с нарушениями зрения имеют свою специфику. В тифлопедагогике используются как общие методы обучения, так и специальные, направленные на коррекцию и компенсацию отклонений в развитии детей. Необходимость применения общих и специальных методов определяется характером и спецификой познавательной деятельности детей.

Словесные методы обучения являются основными. К числу наиболее распространённых словесных методов обучения и получения информации относятся: беседа, рассказ педагога, чтение детей и взрослых, рассказывание, объяснение педагога.

Беседы являются одним из наиболее распространённых словесных методов и применяются на всех годах обучения. Беседа - важное средство развития диалогической речи дошкольников с нарушением зрения. В младшей, средней и особенно в старших группах беседы проводятся в связи с разными видами работы: составлением рассказов по картинкам, обсуждением событий из жизни детей, чтением и др.

Беседа также проводится в связи с играми, рисованием, организацией экскурсий, наблюдений. В предварительных беседах педагог уточняет знания детей по теме занятия, например, перед рисованием праздничного салюта задаёт вопрос о том, кто из детей видел салют, когда бывает салют.

В предварительных беседах перед детьми ставятся задачи, непосредственно связанные с темой занятия. Целью проведения обобщающих бесед является систематизация знаний, их дальнейшее углубление. В работе со старшими детьми завершающая беседа может носить эвристический характер, так как в процессе уточнения фактов и их сравнения можно подводить детей к обобщениям и суждениям о сущности явлений, их взаимосвязи.

Традиционная беседа построена так, что педагог задаёт вопросы, а дети отвечают. Постепенно от детей требуются самостоятельные ответы, распространённость которых зависит от этапа обучения детей. Очень важно учить дошкольников самостоятельно задавать вопросы, формировать у них интерес к поддержанию общения со взрослыми [10].

Рассказ педагога предваряет чтение новых текстов, составление описания картины, сюжетное рисование и др. виды работы. Как метод обучения чтение используется в тесной связи с наглядными и практическими методами.

Особенное важное место в воспитании и обучении детей с нарушениями зрения занимают наглядные методы. Эти методы способствуют обогащению сенсорного опыта путём развития приёмов и способов восприятия, развития наблюдательности, формирования образов памяти. К числу наглядных методов обучения относятся наблюдения окружающих предметов и явлений, восприятие материализованных средств наглядности (натуральные предметы, макеты, муляжи, модели и т. п.).

Одним из основных методов воспитания и обучения дошкольников с нарушениями зрения является наблюдение. Метод наблюдений используется во всех формах воспитательной и образовательной работы с детьми: в повседневной жизни, на прогулках и экскурсиях, на занятиях, в играх, рисовании и других видах деятельности. В процессе наблюдений формируются основные представления и знания дошкольников с нарушениями зрения об окружающем мире.

Как правило проведение наблюдений с детьми раннего и дошкольного возраста связано с другими методами и приёмами: практически связанными с чувственным познанием предметов и их свойств в разных видах детской деятельности (ощупывание, обведение, восприятие вкуса, запаха и др. свойств), и словесными, так как наблюдения сопровождаются речевым общением педагога с детьми.

Выделяются следующие требования к предъявлению наглядности детям с нарушениями зрения. Требования, предъявляемые к натуральной наглядности. Предметы должны быть удобными для зрительного и осязательного обследования, ярко окрашенными, традиционной, легкоузнаваемой формы. Основные детали должны быть чётко выражены и выделены цветом. педагогический зрение интегрированный обучение

Требования, предъявляемые к объёмной наглядности (например, геометрические фигуры). Характерные признаки изображаемых предметов должны быть точно переданы. Важно соблюдение правильных пропорций и соотношение частей предмета в модели или макете.

Требования, предъявляемые к дидактическим игрушкам. Они выступают в качестве моделей и должны иметь чётко выделенные основные детали, характеризующие изображаемый предмет. Игрушки, изображающие человека или животное, должны передавать все части тела и правильное их пропорциональное соотношение.

Требования, предъявляемые к изобразительной наглядности. При подборе или изготовлении наглядности этого вида следует учитывать, что способность различать изображения зависит от остроты центрального зрения. Так, при остроте зрения 0,01 - 0,03 сотых минимальный размер детали объекта должен быть не менее 15 мм, при остроте зрения 0,04-0,08 сотых - не менее 5 мм., при остроте зрения 0,09сотых - 0,2 десятых - не менее 3 мм. Следует также учитывать тот факт, что дети с нарушением зрения воспринимают изображение в цветовом исполнении лучше, чем чёрно-белые, силуэтные и контурные.

Восприятие цветных изображений стимулирует зрительную реакцию, активизирует зрительные функции, создаёт у детей положительный эмоциональный настрой. При таких заболеваниях как косоглазие и амблиопия, восприятие определённых цветов (красного, жёлтого, оранжевого) особенно важно, так как это растормаживает колбочковый аппарат сетчатки глаза, способствует закреплению результатов лечения, направленного на повышение остроты зрения. В то же время следует избегать использования изобразительной наглядности тёмно-синего, тёмно-фиолетового, тёмно-зелёного цветовых оттенков, так как они хуже всего воспринимаются детьми с зрительной патологией.

Требования, предъявляемые к графическим пособиям (контурные рисунки). Они должны быть выполнены чёткими линиями, с минимальным количеством деталей, должны быть понятны детям, доступны для их зрительного восприятия и осмысления.

Применяемые в графической наглядности условные изображения должны быть очень простыми и точными, включать в себя только те элементы, которые передают основное содержание, признаки и свойства изображаемых предметов, т. е. быть легко узнаваемыми. Необходимо также придерживаться единой системы условных изображениях в разных графических пособиях [11].

Требования, предъявляемые к символической наглядности. Символическая наглядность должна отвечать тем же требованиям, что и изобразительная наглядность. Допустимо использование символической наглядности, выпускаемой для нормально видящих детей, при условии её адаптации. Например, можно использовать карты с укрупнёнными, чётко выделенными изображениями материков.

Требования, предъявляемые к рельефной наглядности. Рельефная наглядность рассчитана на восприятие детьми, имеющими глубокую зрительную патологию. Необходимо использовать рельефную наглядность и в работе со слабовидящими детьми, имеющими прогрессирующие зрительные заболевания и большую потерю зрения. Эти пособия должны отражать основные признаки, характеризующие предмет. Особенно точно должна быть передана форма предмета. Это важно, так как форма является главным информационным признаком, по которому это предмет узнаётся в рельефном изображении.

Необходимо отметить, что использование рельефной наглядности в работе с детьми, имеющими глубокую зрительную патологию, эффективно только в случае специально организованной предварительной работы. Она должна включать в себя широкое ознакомление детей с окружающим предметным миром, обучение их приёмам обследования, знакомство с принципами построения рельефных изображений, обучение чтению рельефных изображений, умение соотносить реальные предметы с рельефными изображениями и наоборот.

Перед демонстрацией наглядности педагог должен сформулировать задачи занятия, дать детям верную установку, сообщить, на что следует обратить особое внимание. Во время демонстрации сюжетной картинки педагог сначала раскрывает детям общее содержание, а затем дети переходят к её детальному изучению. Педагог направляет зрительное восприятие детей от главного, основного в сюжете к второстепенному. Делается это с помощью С начала необходимо обратить внимание детей на то, что изображено на переднем плане, затем - на среднем, на заднем (если это картина с многоплановым изображением).

Следует учитывать, что при низкой остроте зрения (0,08 сотых - 0,2 десятых) часто бывает нарушено поле зрения. Этим детям трудно рассматривать большие демонстрационные сюжетные изображения. Педагог в таких случаях помогает каждому ребёнку последовательно рассмотреть всё изображение, направляя его восприятие указкой с ярким кончиком или рукой, делая попутно объяснения по содержанию изображённого.

Перед демонстрацией слайдов, диафильмов, кино - и видеоматериалов детям даются предварительные разъяснения по содержанию того, что им будет показано. В процессе демонстрации комментируется содержание предъявляемых материалов.

После ознакомления с наглядностью педагог задаёт вопросы, уточняющие, конкретизирующие полученные представления, подводит детей к самостоятельным выводам и обобщениям.

Для формирования у детей с нарушением зрения полноценных представлений необходимо не только правильно выбрать наглядность, но и методически грамотно преподнести её. Важно учитывать своеобразие протекания зрительного восприятия у детей с патологией зрения. Так, дети с глубоким поражением зрения (от 0,1 десятых и ниже) затрудняются в выделении характерных признаков предметов и их изображений, не видят второстепенных деталей, путают сходные по форме изображения, у них нарушено целостное восприятие наглядности, поэтому процессы осмысления и формирования зрительных образов затруднены.

Для эффективности использования наглядности необходимо соблюдать следующие условия.

? Демонстрируемая наглядность должна быть размещена таким образом, чтобы каждый ребёнок мог её рассмотреть (в хорошо освещённом месте, на уровне глаз детей, на контрастном фоне, на достаточном для их зрительного восприятия расстоянии).

??Для обследования наглядности детям с нарушением зрения должно предоставляться вдвое больше времени, чем нормально видящим.

??Некоторым детям необходимо предоставить возможность приблизиться к демонстрируемой наглядности, внимательно рассмотреть её, обследовать с помощью осязания.

??В ряде случаев (например, при ознакомлении детей с многоплановыми сюжетными изображениями или с предметами сложной формы) наглядность следует внести в группу до начала занятия для того, чтобы дети могли предварительно рассмотреть её. После окончания занятия эта наглядность некоторое время может оставаться в группе или классе.

??Использование рельефной наглядности должно сопровождаться соотнесением её с реальными предметами.

??При демонстрации новых, незнакомых детям игрушек, предметов педагог обращает внимание на последовательность знакомства с их характерными признаками, свойствами, качествами, формирует у детей планомерность зрительно-осязательного восприятия.

??Педагог должен сопровождать демонстрацию наглядности чётким, доступным пониманию детей данного возраста описанием.

2.3 Приниппы воспитания и обучения детей с нарушениями зрения

По своим целям и задачам воспитание детей с нарушениями зрения совпадает с общими принципами педагогики. Общие задачи воспитания сочетаются со специальными задачами, связанными с преодолением, коррекцией и компенсацией первичных и вторичных отклонений в развитии детей.

Среди основных задач можно назвать следующие: дети с нарушением зрения, насколько это возможно, должны быть приобщены к различным видам деятельности; воспитание самостоятельности, навыков самообслуживания и культуры поведения; приучение ребёнка к жизни и работе в коллективе; учёт индивидуальных и возрастных особенностей развития ребёнка при осуществлении воспитания.

Можно выделить ряд принципов коррекционно-воспитательной работы с детьми с нарушениями зрения:

-Превентивная (предупреждающая) направленность коррекционной работы. Данная направленность позволяет решать задачи опережающего характера по предотвращению отклонений в психофизическом развитии детей с нарушением зрения. Успешность коррекционной работы в этом случае зависит от сроков выявления зрительной патологии и своевременной организации коррекционной помощи в семье или в условиях специального дошкольного учреждения. При этом важно спрогнозировать результаты коррекционно-компенсаторной помощи в развитии и становлении личности ребёнка не только на ближайшее будущее, но, исходя из прогноза восстановления, сохранения и развития зрения, определить дальнейшие перспективы его социальной адаптации, абилитации или реабилитации.

-Принцип пропедевтической направленности коррекционной работы. Осуществление его позволяет подготовить ребёнка с нарушением зрения к различным видам детской деятельности: игре, занятиям, труду. В связи с тем, что у детей с нарушением зрения существуют специфические трудности чувственной ориентировки, необходимо обеспечить им различны социально-адаптивные способы ориентации в окружающем мире. Например, применительно к овладению рисованием, необходим пропедевтический курс обучения детей навыкам обследования натуры, постановки руки, формообразующих движений.

Таким образом, формируются те социально-адаптивные навыки, которые позволяют детям, занимаясь той или иной конкретной деятельностью, успешно опираться на сохранные анализаторы, речь и мышление.

Такие же пропедевтические курсы необходимы для подведения ребёнка с нарушением зрения к игре, когда его следует научить игровым, ролевым действиям, развить представление об окружающем мире для сюжетного обогащения игры.

Таким образом, пропедевтическое значение коррекционной работы состоит в сближении ребёнка с нарушением зрения с окружающим миром, в подготовке к обучению, воспитанию у него специальных социально-адаптивных способов ориентации при овладении теми или иными знаниями, навыками и умениями. Без пропедевтической работы детям с нарушением зрения невозможно в полном объёме, соответственно возрастным возможностям овладеть знаниями, войти в общеобразовательный процесс.

Принцип преобразующей, трансформирующей направленности коррекционной работы. Сущность его состоит в формировании новых обходных способов ориентации в окружающей действительности, когда у детей появляются специальные знания, навыки и умения, основанные на перестроенном взаимодействии всех психических функций, и недостаточность зрения восполняется за счёт полисенсорных связей сохранных анализаторов, усиления регулирующей роли речи, мышления, памяти, т. е. когда активируется и расширяется роль и значение других психических функций.

Принцип дифференцированного подхода к коррекционной работе. Коррекционная работа организуется с каждой группой детей, в зависимости от степени выраженности зрительного дефекта, характера зрения и уровня развития познавательных возможностей.

Следует выделить группу слепых и слабовидящих, а также детей с косоглазием и амблиопией, поскольку у последних наблюдаются свои специфические трудности ориентации в окружающем мире и способах познания.

-Принцип оптимальной информационной направленности коррекционной работы. Все формы и средства коррекционной работы должны служить обеспечению наиболее полного общения и самопроявления ребёнка на основе его возможностей, потребностей и склонностей. Познавательный процесс у ребёнка с патологией зрения значительно обеднён. Именно в этих условиях информационный дидактический материал может иметь большое коррегирующее влияние. Предоставление информации в форме, доступной для ребёнка, является важным условием успешности его социальной адаптации.

Критерием доступности и целесообразности информационного содержания коррекционной работы является его адекватность познавательным возможностям ребёнка с нарушенным зрением. В результате соответствующей коррекционной работы у ребёнка возрастают адаптивные качества.