Щодо критеріїв оцінки при дистанційному навчанні

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Щодо критеріїв оцінки при дистанційному навчанні

Шпачинський Ігор Леонідович

дистанційне навчання оцінювання

В наш час вираз «все тече, все змінюється» (іноді з неймовірною швидкістю) можливо вже розглядати як своєрідний «трюїзм». Це стосується практично усіх сфер людської життєдіяльності і чи не найпершим чином системи освіти, яка повинна не тільки адекватно на це реагувати, але й передбачати майбутні тенденції і трансформації. Отже, викладати так, як раніше, «мабуть не вийде». Це, звісно, не означає, що змінювати потрібно фактично все - і форму і зміст викладання - проте «скоригувати дещо» все ж таки доведеться. Окреслимо, на нашу думку, найбільш визначальні чинники у цій справі і тут, скоріш за все, ми також не будемо досить оригінальні. В першу чергу, це т. зв. «епоха коронавірусу», за цим війна і, як наслідок, дистанційна форма навчання в освіті. Керівні педагогічні джерела дають нам таке його формулювання, а саме, «під дистанційним навчанням розуміється індивідуалізований процес набуття знань, умінь, навичок і способів пізнавальної діяльності людини, який відбувається в основному за опосередкованої взаємодії віддалених один від одного учасників навчального процесу у спеціалізованому середовищі, яке функціонує на базі сучасних психолого-педагогічних та інформаційно-комунікаційних технологій». Якщо зазначені нами вище чинники у якості «визначальних» можливо віднести скоріше до сфери психолого-педагогічної, то, як бачимо, залишається ще чинник інформаційно-комунікаційний. Справді, сьогодні важко навіть уявити сфери людської життєдіяльності, на яку б не поклав свій відбиток надшвидкісний розвиток останнього, але детальний розбір саме цього аспекту не буде предметом нашої уваги. Нас буде цікавити якраз напрям перший, психолого-педагогічний, хоча, безумовно, у «прив'язці» і до другого. Тож мета статті - дослідити психолого-педагогічні чинники процесу дистанційного навчання з обгрунтуванням відповідних критеріїв оцінювання тих, хто навчається, з урахуванням вимог сьогодення. Методи дослідження: аксіоматичний, системно-структурний і критичний аналіз педагогічних і філософських джерел, абстрагування. Зазначаються результати дослідження, а саме, обгрунтування доцільністі проведення занять пропонованим чином і відповідного оцінювання студентів, в результаті чого вони якраз привчаються працювати з першоджерелами різного характеру, опрацьовуючи якомога більший обсяг критичної інформації. Також відмічається той факт, що, як наслідок, підвищується їх творчий потенціал по знаходженню шляхів вирішення проблемних ситуацій, якими пересичене сьогодення.

Ключові слова: дистанційне навчання, критерії оцінювання, проблемні ситуації.

Постановка проблеми

Аксіоматичний метод, як відомо, є одним з різновидів методу гіпо- тетико-дедуктивного, а той, в свою чергу, є одним з найрозповсюдженіших в арсеналі дослідників фактично в усіх сферах наукового пошуку. В основу суджень покладені деякі вихідні положення, які називають аксіомами досліджуваного проблемного поля, а всі інші положення випливають як логічні наслідки із цих аксіом. Тож давайте покладемо і ми певні «вихідні опорні точки» наших подальших роздумів в контексті викладання предмету «Філософія».

В наш час вираз «все тече, все змінюється» (іноді з неймовірною швидкістю) можливо вже розглядати як своєрідний «трюїзм». Це стосується практично усіх сфер людської життєдіяльності і чи не найпершим чином системи освіти, яка повинна не тільки адекватно на це реагувати, але й передбачати майбутні тенденції і трансформації. Отже, викладати так, як раніше, «мабуть не вийде». Це, звісно, не означає, що змінювати потрібно фактично все - і форму і зміст викладання - проте «скоригувати дещо» все ж таки доведеться. Окреслимо, на нашу думку, найбільш визначальні чинники у цій справі і тут, скоріш за все, ми також не будемо досить оригінальні. В першу чергу, це т зв. «епоха коронавірусу», за цим війна і, як наслідок, дистанційна форма навчання в освіті. Керівні педагогічні джерела дають нам таке його формулювання, а саме, «під дистанційним навчанням розуміється індивідуалізований процес набуття знань, умінь, навичок і способів пізнавальної діяльності людини, який відбувається в основному за опосередкованої взаємодії віддалених один від одного учасників навчального процесу у спеціалізованому середовищі, яке функціонує на базі сучасних психолого-педагогічних та інформаційно-комунікаційних технологій» [1]. Якщо зазначені нами вище чинники у якості «визначальних» можливо віднести скоріше до сфери психолого-педагогічної, то, як бачимо, залишається ще чинник інформаційно-комунікаційний. Справді, сьогодні важко навіть уявити сфери людської життєдіяльності, на яку б не поклав свій відбиток надшвидкісний розвиток останнього, але детальний розбір саме цього аспекту не буде предметом нашої уваги.

Отже, як мета дослідження, нас буде цікавити якраз напрям перший, психолого-педагогічний (хоча, безумовно, у «прив'язці» і до другого), і в першу чергу будемо розглядати обгрунтування відповідних критеріїв оцінювання тих, хто навчається, виходячи, природно, з мети і завдання системи освіти в цілому.

Методи дослідження: аксіоматичний, системно-структурний і критичний аналіз педагогічних і філософських джерел, абстрагування.

Виклад основного матеріалу

Як відомо, критерії оцінювання в своїй основі спираються на компетентнісні характеристики, що визначені для кожного рівня вищої освіти Національною рамкою кваліфікацій(НРК), які, в свою чергу, узгоджуються з європейськими і національними стандартами та принципами забезпечення якості освіти [2]. А в структуру самої рамки входять знання, уміння/навички, комунікація, відповідальність і автономія [3]. Тепер давайте звернемо увагу на те, яким чином ми (викладачі) контролюємо і визначаємо рівні засвоєння цих характеристик тими, хто навчається. Якщо говорити мовою військової термінології, то ми окреслили стратегію-цілі, а тепер розглянемо тактику-шляхи досягнення цих цілей. Отже, звернемося до методології.

Мабуть не буде великою новиною, що серед усіх нових і «новітніх» методів (метод проектів, метод кейсів тощо), «найбільшою повагою» все ж користується проблемний метод [4], який бере свій початок ще за часів Сократа. Якраз на нього знову звертають особливу увагу дослідники [5,6], причому саме при дистанційній формі навчання, що цілком зрозуміло і чию точку зору автор поділяє повністю. Проте щодо якраз оцінювання, то зокрема наголошується, що «основною метою оцінювання в умовах дистанційного навчання є не перевірка знань, а забезпечення зворотного зв'язку викладача зі студентами» [5]. На нашу думку, цього визначення в деякій мірі не зовсім достатньо для розкриття самого «механізму» цього оцінювання. Спробуємо ж проаналізувати тепер сам процес діалогу студент-викладач.

Отже, спираючись на вищевикладені у дескрипторах критерії оцінювання, ми розглянемо такий критерій, як «знання», який, до речі, стоїть там на першому місці. При т. зв. «традиційній» формі, тобто офф-лайн, під час відповіді студент, як правило, закриває усі джерела інформації і повинен продемонструвати на оцінку «відмінно», тобто найвищий рівень її володіння, «концептуальні знання, набуті у процесі навчання та професійної діяльності» [3]. Зазначимо, що в подальшому на підставі цього розробляються критерії результатів навчання, які послідовно відображаються у Стандартах вищої освіти (СВО), Освітньо-професійних програмах (ОПП) та робочих програмах дисциплін. Усі «відхилення» від «правильного, обгрунтованого, осмисленого» викладення матеріалу на оцінку «відмінно» формулюються закладами вищої освіти, зокрема, такими виразами, як «Відповідь містить негрубі помилки», «Відповідь правильна, але має певні неточності», «Відповідь правильна, але недостатньо обґрунтована», з поступовим «нарощуванням» негативу. Це обумовлено тим, що «заклади вищої освіти вільні застосовувати шкалу оцінювання системи ECTS найбільш доцільним, на їхню думку, чином. Проте проявлення незначної гнучкості наполегливо рекомендується, оскільки шкалу оцінювання системи ECTS створено для відображення різних систем оцінювання, які існують у країнах-членах ЄС та країнах Європейської асоціації вільної торгівлі, та які не можуть самостійно охопити всі можливі варіанти оцінювання та його розподілу» [7]. Отже, так як же викладачу абсолютно адекватно оцінити всі такі варіанти, щоб усунути всі т.зв. «несправедливості»? Ще у 2008 року в Америці, компанія «Proctor U» розробила для цього такий механізм з відповідною назвою, як прокторинг, який сьогодні активно поширюється. При такому варіанті проведення заняття поведінка студента контролюється за допомогою різної кількості відеокамер (за відсутності самого «проктора»-викладача), щоб якраз максимально унеможливити використання всіляких засобів інформації студентом. Чи можливо це зробити в наших сучасних умовах, в Україні, з максимальною ефективністю? Відповідь риторична. Тож виходячи із наведеної нами аргументації, можливо висловити наступне судження, а саме, що у системі оцінювання потрібно «перенести акцент» з першого - «оцінки знання» - на другий параметр дескрипторів, тобто «вміння», і проводити це проблемним методом, починаючи з оцінкою на семінарському занятті і закінчуючи оцінкою на екзамені, використовуючи для цього критерії есе.

Давайте далі обгрунтовувати цю тезу. А які ж саме вміння можливо поставити на чільне місце? Тут мабуть, ми також не будемо надто оригінальними, якщо зазначимо, що це вміння «мислити аналітично», про яке знали і говорили досить давно, але яке «не зовсім несподівано» вийшло у лідери з «топ-10 skills» для успішної людини до 2025 року, що проголосив Всесвітній економічний форум в Давосі. Розкриваючи, в свою чергу, зміст цієї навички, підкреслюється, що «ця навичка пов'язана із роботою з інформацією, її обробкою та аналізом. В житті у світі VUCA (з англійської - volatility - нестабільність, uncertainty - невизначеність, complexity - складність та ambiguilty - двозначність) є все, крім ясності та передбачуваності. Аналітичне мислення дозволяє розбивати цю «неясність» на частини, об'єктивно оцінювати інформацію, порівнювати дані, робити висновки і діяти, опираючись на них. А це вже якась визначеність» [8]. Звертаємо увагу на такий аспект, як «порівняння даних». Але ж цей аспект є одним із ключових і у критеріях есе. З огляду на їх особливу визначальність для нашого подальшого аналізу наведемо їх повністю:

«1. Відповідність змісту есе заявленій теми. Це дуже тонкий момент, який потребує глибокого розуміння обраної теми. Наприклад, студенту потрібно розкрити тему про вплив віртуальної реальності на студентів ВЗО. Замість розгляду негативного чи позитивного впливу студент зводить роботу до опису самої віртуальної реальності або наводить як аргументи випадки з життя своїх знайомих.

2. Повнота розкриття теми. Оцінюючи роботу з цього критерію, викладач з'ясовує, чи зумів студент висвітлити історію, теорію проблеми, чітко сформулювати всі необхідні терміни; наскільки виявив творчий підхід при викладі своєї позиції, чи наводив оригінальні приклади та метафори.

3. Наявність у роботі позиції її автора. Есе - це не сувора наукова робота, яка буде рясніти відкриттями та висловлюваннями відомих діячів. В есе дуже важливий саме авторський погляд на проблему, вміння висловити своє ставлення до неї, запропонувати несподіване рішення чи засумніватися у існуючому порядку/підтримати альтернативні точки зору.

4. Аргументованість висунутої тези роботи. Хоча есе допускає вільний стиль викладу та розмовну мову, аргументи на доказ обраної позиції мають бути чіткими та по можливості науковими (4-й закон логіки: закон достатніх засад). Викладач може знизити оцінку за роботу, якщо побачить у ній докази, сформульовані лише на побутовому рівні, тоді як студент мав можливість навести з цього питання теоретичні міркування із застосуванням усієї доступної інформації в рамках предмета, що вивчається.

5. Чіткість та логічність викладу. В есе не повинно бути жодного хаосу: стрибків з одного питання на інше, обірваних думок, просторових відступів не по темі чи плутанини в основних елементах роботи.

6. Ерудованість та поінформованість. Студент отримає додаткові бали, якщо покаже свою обізнаність в останніх подіях, що відбуваються у світі, а також блисне широкою ерудованістю, вмінням робити чіткі та обґрунтовані висновки.

7. Обґрунтованість висновків. У висновках має бути підбито підсумок знайдених рішень, даних оцінок, наведених аргументів (тобто можливе практичне застосування). При цьому, якщо висновок дає оцінку проблеми з теоретичних позицій, він оцінюється вище, ніж оцінка, дана на побутовому рівні. За оригінальні міркування у висновках автор есе також отримує додаткові бали.

8. Грамотне оформлення. Робота має бути бездоганна у плані орфографічних, граматичних, стилістичних та інших помилок, і оформлена у суворій відповідності з прийнятими стандартами» [9].

Якраз у третьому пункті, вважаємо доцільним, в контексті акцентованості основної думки нашого дослідження, зробити наголос і доповнити його визначення таким виразом: «.. .засумніватися у існуючому порядку/підтримати альтернативні точки зору, наявність інформації про які є обов'язковою» /виділено автором/. Актуальним може бути таке наше зауваження, що за великим рахунком, есе хоч і не є строго науковою роботою, але за своєю структурою та характеристиками написання найбільше може розцінюватися як прообраз наукової статті.

Відтак, особистий досвід проведення занять автором в умовах дистанційного навчання може «надати цілісність» викладеним вище судженням теоретичного характеру.

Ще на самому початку занять, у вступній частині першої лекції студентам оголошується, що на семінарських заняттях вони можуть користуватися усіма наявними джерелами інформації, як то інтернетом, друкованими засобами, конспектами тощо і до них доводиться система оцінювання, наведена вище, з відповідним наголосом на визначальності саме третього критерію параметрів есе про обов'язковість висвітлення альтернативних точок зору. Причому вони повинні не просто їх константувати, а і обгрунтувати, чому саме вони їх або відкидають, або підтримують. Далі наступний момент. Вважаємо, що в цьому випадку за таких умов, під час самостійної роботи студент якраз привчається працювати з першоджерелами, опрацьовуючи якомога більший обсяг критичної інформації - чим більше точок зору, тим предмет дослідження стає більш «об'ємним». Тепер звертаємо увагу на четвертий пункт - наукову аргу- ментованість. Він, як очевидно, безпосередньо пов'язаний саме з другим пунктом. Тобто, студент буде наводити аргументи, спираючись на теорію та історію проблеми. Ось якраз в цьому випадку, при проведенні занять оффлайн, викладач, як правило, вимагав закрити/прибрати всі джерела і наводити аргументи по пам'яті, а при дистанційній формі навпаки, - нехай він користується усім, аби мав змогу, згідно п'ятого і шостого пунктів, чітко обгрунтувати свою позицію, спираючись, в тому числі, на останні розробки в цьому напрямку і окреслюючи перспективи подальших розвідок. (Як не згадати з цього приводу знамените Ейнштейнівське: «Ніколи не запам'ятовуйте те, що ви можете знайти в книзі».) Нарешті останнє. Світ сьогодення практичний і прагматичний. Час ущільнився «до неможливості». Динаміка життя, за думкою деяких, досягла «критичної швидкості». Відтак можемо також зауважити, що в таких умовах особливої ваги набуває і передостанній, сьомий критерій, а саме - можливе практичне застосування «тут і зараз». Звісно, студент може висловити і таку точку зору (знову ж таки - альтернативну), що він/вона не бачить такої можливості ніяк. Це його право. Та все ж таки і тим не менш. Наслідки можуть бути не прямі, а опосередковані і буде добре, якщо студент зможе зробити спробу дати такий висновок без навідного питання викладача. Останній, восьмий критерій, ми опускаємо, оскільки очевидно, що він стосується оцінювання студента у вигляді письмовому.

В результаті, маємо сподівання в доцільністі проведення занять зазначеним чином і відповідного оцінювання студентів, в результаті чого вони якраз привчаються працювати з першоджерелами, опрацьовуючи якомога більший обсяг критичної інформації. Також, як наслідок, підвищується їх творчий потенціал по знаходженню шляхів вирішення проблемних ситуацій, якими пересичене сьогодення.

Висновки

І ще деякі, сподіваємось, «корисні» моменти у справі обгрунтування запропонованого нами вище. Так, зокрема, беручи до уваги педагогічний аспект «філософствування» за кордоном, в сучасних вітчизняних філософських розвідках відмічається, що «розуміння цілей навчання філософії в Україні і США суттєво відрізняється... По-перше, серед даних цілей в Україні домінує здобуття знань, а в США - вмінь. По-друге, в Україні у таких курсах, як «Філософія», «Вступ до філософії» надають перевагу історико-філософському матеріалу, а в США - матеріалу епістемології, логіки, метафізики, етики. Відповідно здобуття студентами філософських знань в українських курсах філософії є першим і основним завданням. В першу чергу студентам надаються знання щодо філософських теорій, вчень, концептів. Саме це контролюється на екзаменах, під час тестів, контрольних робіт. Але, згідно з уявленнями американських теоретиків і практиків отримання студентами знань з філософських теорій. не може бути єдиним результатом навчання філософії. В якості результату мають бути також і вміння, а не лише знання» [10]. Звертаємо увагу, що це було констатовано ще до початку т. зв. «тотального» переходу на дистанційне навчання у зв'язку з пандемією коронавірусу, і наше дослідження, зокрема, підкреслює той факт, що ця пандемія «дала потужний поштовх» до аналогічної зміни пріоритетів і в Україні. Далі у тому ж, наведеному нами вище джерелі відмічається, що «в Україні студенти, які вивчають курс філософії, мають набувати навички з аналізу, інтерпретації та розуміння філософських текстів під час самостійної роботи та на семінарах. Причому надання студентам методик інтерпретації та аналізу не регламентовано та не оголошується в якості окремого завдання» [10]. Сміємо сподіватись, що наше дослідження можливо певною мірою розглядати і в аспекті вирішення цієї проблеми.

Хочемо також звернути увагу на наступне. Все вищезазначене потребує, скоріш за все, суттєвої зміни структури більшості вітчизняних підручників і відповідно навчальних програм. Автор безпосередньо і неодноразово стикався з такою ситуацією, коли студенти висловлювали прохання «більш розлого розібрати» хід думок окремого філософа, проте відповідь викладача була негативною, оскільки «потрібно йти далі, бо ми не встигнемо засвоїти всю програму». В кращому випадку студентам пропонувалося розглянути питання, яке зацікавило, в рамках або філософського гуртка, або навіть самостійно з наступною персональною консультацією педагога. Ми ж, в контексті нашого дослідження, дотримуємося думки, що головне - прищепити «потяг до» - і тоді студент сам (виділено автором) буде розширювати «поле своїх пошуків в історичному масштабі».

Вважаємо, необхідно торкнутися ще такого аспекту «корисності» означеного нами проведення занять у справі розвитку т. зв. «практичності» філософії, або «філософської освіти в умовах ринкової економіки». Так, зокрема, зазначається, що «на порядку денному в сучасній Україні стоїть повномасштабна акомодація вітчизняної філософської освіти до неусувних реалій ринкової економіки» [11, 302]. Означений факт обгрунтовується в тому числі і самою назвою наукового ступеня на Заході, а саме, «доктор філософії з ...». «Передбачається, що людина засвоїла всі основні знання в своїй галузі, здійснила низку досліджень і піддала набутий емпіричний матеріал «акту філософствування», тобто рушила в напрямку нового, ще не пізнаного» [там же, 300]. Так ось, щодо цього додамо, що автор ще з 2010 року періодично пропонував студентам і викладав таку дисципліну за вибором, як «Евристика (філософія творчості)» в ході навчання якої автор використовував деякі елементи розглянутих вище психолого-педагогічних умов процесу навчання. На першому етапі викладач ставив на розгляд для студентів висвітлення протиріч в навчальному матеріалі (на прикладах повсякденного життя в тому числі) і яким чином розв'язується проблема, на другому - вони шукали відповіді самі, а на третьому - вони вже самі знаходять проблему і самі ж обгрунтовують, у чому саме полягає там протиріччя. Як відомо, це найвищий прояв креативності - вміти бачити протиріччя. Як з'ясувалося згодом і на нашу думку, згаданий процес найближчим чином «прокладає паралелі» з таким широко вживаним в сьогоденні на Заході поняттям, як «траблшутінг».

Окремим тезисом відмітимо вплив, який потенційно здійснить, на наш погляд, на всю систему освіти в цілому, а не тільки на викладання філософії, використання систем штучного інтелекту, зокрема таких, як чат-бот ChatGPT, Microsoft Bing, Meta тощо. Маємо надію, що проведене дослідження якимось чином може розглядатись у якості елементу передбачення шляхів розв'язання потенційного певного кола проблем, пов'язаних і з цим фактом, і які можливо вже зараз побачити у педагогічному процесі з використанням існуючих методів навчання.

На завершення обгрунтування всього вищенаведеного маємо нагоду також привести наступне положення ЮНЕСКО щодо ролі філософії у сьогоденні. З огляду на його особливу визначальність і в контексті нашого досдідження і в загальному абрисі філософських розвідок, ми робимо це і в авторському викладенні і мовою оригіналу.

«Сьогодні, більш ніж будь-коли, філософське вчення покликане надихнути до критичного підходу до всіх знань, які, в протилежному випадку, могли б вважатися само собою зрозумілими, і до всіх догматичних або доктринальних концептуальних систем... Тому що перш за все вона розвиває і заохочує критичне мислення, філософія здійснює свою визвольну дію через освітній процес» [12].

«Today more than ever, philosophical teaching is being called upon to inspire a critical approach to all knowledge that might otherwise be taken for granted, and to all dogmatic or doctrinal conceptual systems.... Because above all it develops and encourages critical thinking, philosophy exerts its liberating action through an educational process» [12].

Список використаних джерел

1. Про затвердження Положення про дистанційне навчання: Наказ МОН від 25 квітня 2013 р. № 466. URL: https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/z0703-13#Text (дата звернення: 7.03.2023).

2. Порівняння дескрипторів рівнів національної рамки кваліфікацій із дескрипторами циклів рамки кваліфікацій європейського простору вищої освіти.URL:https://mon.gov.ua/stor- age/app/media/nrk/2021/11.10/Zvit.pro.samosertyfikatsiyu. NRK-dodatok.3-10.11.pdf (дата звернення: 7.03.2023).

3. Національна рамка кваліфікацій. URL: https://mon.gov.ua/storage/app/media/nrk/2021/11.10/ Zvit.pro.samosertyfikatsiyu.NRK-dodatok.1-10.11.pdf (дата звернення: 7.03.2023).

4. Ihor Karivets. Problem-Based Teaching of Philosophy (on the Example of LvivNationalPo- lytech).URL:https://philosopheducation.com/index.php/philed/article/view/342 (дата звернення: 7.03.2023).

5. Вербова Р. Інноваційні методи викладання дисципліни «Філософія» в умовах дистанційного навчання. Збірник наукових праць SCIENTIA. URL: https://ojs.ukrlogos.in.ua/index.php/ scientia/article/view/8987 (дата звернення: 7.03.2023).

6. Тихомірова Ф.А. Дистанційне викладання філософії як виклик для класичного університету URL: http://liber.onu.edu.ua:8080/bitstream/123456789/30928/1/143-147.pdf (дата звернення: 7.03.2023).

7. Європейська система "полегшеної шкали оцінювання" URL:http://www.law.nau.edu.ua/ uk/educationalprocess/46-8estimate (дата звернення: 7.03.2023).

8. Майбутнє вимагає. Які ТОП-5 навичок цінуватимуться у 2025? URL:https://training.epam. ua/News/Items/405?lang=ua (дата звернення: 7.03.2023).

9. Критерии оценки эссе. URL: https://www.akademik.help/esse/kriterii-oczenki-esse (дата звернення: 7.03.2023).

10. Кулик О.В. Цілі навчання філософії в США та Україні.// Гілея: науковий вісник. 2017. Вип. 126. с. 341-346.

11. Філософська освіта в Україні: історія і сучасність: Колективна монографія / за ред. М. Л. Ткачук. К.: ТОВ «Аграр Медіа Груп». 2011. 419 с.

12. Goucha, M. (Ed.). Philosophy, a School of Freedom: Teaching Philosophy and Learning to Philosophize : Status and Prospects. UNESCO Publishing, 2007.

REFERENCES