Особенности и уровень общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи со сверстниками

Размещено на http://www.allbest.ru/

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Алтайская государственная педагогическая академия»

Институт психологии и педагогики

Кафедра специальной педагогики и психологии

Курсовая работа

Особенности и уровень общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи со сверстниками

Выполнила:

Студентка 3 курса, группы 793

Фомина О.М.

Научный руководитель:

кандидат педагог. наук, доцент

Барнаул 2012



Содержание

Введение

Глава I. Теоретические аспекты изучения проблемы общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи со сверстниками

1.1 Общение и его развитие в дошкольном возрасте

1.2 Особенности общения со сверстниками у детей с ОНР

Глава II. Экспериментальное исследование сформированности навыков общения со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

2.1 Организация и методы констатирующего эксперимента

2.2 Анализ результатов исследования

Заключение

Список используемой литературы



Введение

Общение, являясь сложной и многогранной деятельностью, требует специфических знаний и умений, которыми человек овладевает в процессе усвоения социального опыта, накопленного предыдущими поколениями. Высокий уровень коммуникативности выступает залогом успешной адаптации человека в любой социальной среде. Что определяет практическую значимость формирования коммуникативных умений и навыков с самого раннего детства.

В психологии общения рассматривается как основное условие развития ребенка, как важнейший фактор формирования личности, как один из главных видов деятельности человека.

В специальной педагогике и психологии речь определяется как важнейшая психическая функция человека, универсальное средство общения, мышления, организаций действий. Во многих исследованиях установлено, что психические процессы- внимание, память, восприятие, мышление, воображение- опосредованы речью. Отклонения в развитии речи отрицательно влияют на психическое развитие ребенка, задерживают формирование познавательных процессов, затрудняют общение с окружающими и, конечно же, препятствуют формированию полноценной личности [16].

В современной коррекционной педагогике высказывается мнение о необходимости углубленного изучения общения детей с различными видами патологии, в том числе и при общем недоразвитии речи. У таких детей отмечаются, кроме недоразвития речи, вариативно выраженные отклонения в формировании коммуникативных навыков. Их несовершенство не обеспечивает процесс общения, а значит, и не способствует развитию речемыслительной и познавательной деятельности.

Многочисленные исследования Б.М. Гриншипун, Г.В. Гуровец, Р. Е. Левиной, Л. Ф. Спировой, Л.Б. Халиловой, Г.В. Чиркиной,С. Н. Шаховаской и др. авторов указывают на факт наличия у детей с ОНР стойких нарушений общения, сопровождающихся эмоциональной неустойчивостью, незрелостью отдельных психических функций, тугоподвижностью когнитивных процессов [5]. Несмотря на постоянный интерес исследователей к проблемам оптимизации логопедической работы с данной категорией детей, приходиться констатировать, что в психолого-педагогической литературе многие аспекты формирования коммуникативных умений остаются малоизучены.

Актуальность нашего исследования проблемы общения подчеркивается ее теоретической, практической и социально значимостью, необходимостью определения содержания и приемов коррекционного обучения, направленного на развитие коммуникативных умений и навыков у детей.

Цель исследования изучение особенностей общения детей старшего дошкольного возраста с ОНР со сверстниками, в условиях специального детского сада на основе изучения их психолого-педагогических особенностей.

Объект исследования общение детей с общим недоразвитием речи и нормальным развитием речи.

Предмет исследования особенности общения со сверстниками детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Гипотеза исследования уровень сформированности навыков общения у детей старшего дошкольного возраста с ОНР со сверстниками будет значительно ниже, чем у нормально развивающихся сверстников, в связи со структурой нарушения.

В соответствии с поставленной целью, выделенным объектом, предметом и выдвинутой гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:

Анализ доступной психолого-педагогической литературы по теме исследования.

Подбор диагностических методик и выявление особенностей межличностного общения детей с ОНР и детей с нормальным развитием речи.

Сравнительная характеристика данных обследования.

Оформление полученных результатов в виде курсовой работы.

Теоретико-методологической основой исследования явились: положения об объективных закономерностях психического развития нормального и аномального ребенка, раскрытые Л.С. Выготским в культурно-исторической теории развития психики, концепция генезиса общения, развитая Лисиной, концепции деятельностного подхода к общению (А.В. Запорожец, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин), принципы общей и специальной психологии и педагогики о единстве психического развития, комплексном подходе к его изучению.

Методы исследования:

-библиографический (изучения литературы по проблеме);

-диагностические методы (наблюдения и беседа);

- количественно-качественный анализ

Базой исследования Базой исследования явилось МДОУ д/с № 23, Василек, а именно старшая группа, в состав которой входило 10 детей в возрасте 6 -7лет с нормой речевого развития и МДОУ д/с № 67, компенсирующего вида, в состав которой входило 10 детей в возрасте 6 -7 лет с ОНР.

Структура работы. Работа состоит из содержания, введения, двух глав (разбитых на параграфы), заключения, списка литературы и приложений.

общение дошкольный недоразвитие речь



Глава I. Теоретические аспекты изучения проблемы общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи со сверстниками

1.1 Общение и его развитие в дошкольном возрасте

Человек не может жить, трудиться, удовлетворять свои материальные и духовные потребности, не общаясь с другими людьми. С самого рождения он вступает в разнообразные отношения с окружающими. Общение является необходимым условием существования человека и, вместе с тем, одним из основных факторов и важнейшим источником его психического развития в онтогенезе. Как полагал Л.С. Выготский развитие психики человека происходит лишь в совместной деятельности и общении [4].

Проблема общения многогранна. Разные исследователи вкладывают в понятие общение далеко не одинаковый смысл. Так, Н.М. Щелованов и Н.М. Аксарина называют общением ласковую речь взрослого, обращенную к младенцу; М.С. Каган считает правомерным говорить об общении человека с природой и с самим собой [11].

А.А. Леонтьев определяет общение как систему целенаправленных и мотивированных процессов, обеспечивающих взаимодействие людей в коллективной деятельности, реализующих общественные и личностные, психологические отношения и использующих специфические средства, прежде всего язык [ 9].

Р.С. Немов рассматривал общения как обмен информацией между людьми, их взаимодействие [14].

Усанова О.Н. считает, что сфера общение в русле социализации рассматривается в первую очередь как умножение контактов человека с другими людьми [22 ].

Одни исследователи признают реальность взаимоотношений человека с машиной, в то врем как другие полагают, что « разговор об общении с неодушевленными предметами (например, с ЭВМ) имеет только метафорический смысл» [13, с8]. Известно, что и за рубежом предложено множество определений общения. Так, ссылаясь на данные Д. Денса, А.А. Леонтьев сообщает, что только в англоязычной литературе уже к 1969г. Было предложено 96 определений понятия общения.

В дальнейшем мы будем оперировать понятием, которое предлагает М.И. Лисина.

Общение - взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата [10].

Для общения характерно то, что каждый его участник выступает в ходе его как личность, а не как физический предмет, «тело». Общаясь, люди настроены на то, что партнер им ответит, и рассчитывают на его отзыв.

У маленьких детей общение, как правило, тесно связано с игрой, исследованием предметов, рисованием и другими видами деятельности. Ребенок то занят своим партнером (взрослым, ровесником), то переключается на другие дела. Но даже краткие моменты общения - это целостная активность, имеющая у детей своеобразную форму существования. Поэтому как предмет психологического анализа общение представляет собой известную абстракцию. Общение не сводится полностью к сумме наблюдаемых разрозненных контактов ребенка с окружающими людьми, хотя именно в них оно проявляется и на их основе конструируется в объект научного изучения [10].

Исследования М.И, Лисиной свидетельствуют о том, что сразу после рождения ребенок никак не общается со взрослыми: он не отвечает на его обращения и, конечно, сам к нему не адресуется. А после двух месяцев младенцы вступают во взаимодействие со взрослыми, которое можно считать общением; они развивают особую активность в виде психосоматического комплекса оживления, объектом которой является взрослый, и стремятся привлечь его внимание, чтобы самим стать объектом такой же активности с его стороны.

Первый объект, который ребенок выделяет из окружающей действительности, - человеческое лицо. Из реакции сосредоточения взгляда на лице матери возникает важное новообразование периода новорожденности - комплекс оживления. Комплекс оживления - это первый акт поведения, акт выделения взрослого. Это и первый акт общения. Комплекс оживления - это не просто реакция, это попытка воздействовать на взрослого.

В процессе общей жизни у ребенка с матерью возникает новый тип деятельности - непосредственное эмоциональное общение друг с другом. Специфическая особенность этого общения состоит в том, что его предмет - другой человек. Но если предмет деятельности другой человек, то эта деятельность и есть общение. Важно то, что предметом деятельности становится другой человек.

Общение в этот период должно быть положительно эмоционально окрашенным. В результате у ребенка создается эмоционально-положительный фон настроения, что служит признаком физического и психического здоровья. Источник психического и личностного развития лежит не внутри, а вне ребенка, в продуктах материальной и духовной культуры, которая раскрывается ребенку взрослым в процессе общения и специально организованной совместной деятельности. Вот почему начало психической жизни состоит в формировании у ребенка специфически человеческой потребности в общении. Основным ведущим типом деятельности в младенческом возрасте традиционно считается эмоциональное посредственное общение. В этот период устанавливается наиболее тесная связь ребенка с ухаживающими за ним взрослыми, взрослые выполняют важную функцию в любой ситуации, в которую попадает ребенок, связь эта на протяжении младенчества не ослабевает, а наоборот, усиливается и приобретает новые, более активные формы. С другой стороны, дефицит общения в младенческом возрасте оказывает отрицательное влияние на все последующее психическое развитие ребенка.

Одними из первых проявляются ответные реакции на голос матери. Далее развиваются голосовые реакции ребенка. Возникают первые призывы - попытки привлечь взрослого с помощью голоса, что свидетельствует о перестройке голосовых реакций в поведенческие акты. Примерно в пять месяцев происходит перелом в развитии ребенка. Он связан с возникновением акта хватания - первого организованного направленного действия. Акт хватания имеет чрезвычайное значение для психического развития ребенка. С ним связано возникновение предметного восприятия. К концу младенческого возраста ребенок начинает понимать первые слова, у взрослого появляется возможность управлять ориентировкой ребенка.

К 9 месяцам малыш становится на ножки, пытается ходить. Главное в акте ходьбы не только то, что расширяется пространство ребенка, но и то, что ребенок отделяет себя от взрослого. Происходит переориентация единой социальной ситуации «мы»: теперь не мама ведет ребенка, а он ведет маму куда хочет.

К важнейшим новообразованиям младенчества относиться произнесение первого слова. Ходьба и разнообразие действий с предметами обуславливают появление речи, которая способствует общению. В конце первого года жизни социальная ситуация полной слитности ребенка со взрослым меняется изнутри. Малыш приобретает некоторую степень самостоятельности: появляются первые слова, дети начинают ходить, развиваются действия с предметами. Однако диапазон возможностей ребенка еще ограничен.

Общение в этом возрасте становиться формой организации предметной деятельности. Оно перестает быть деятельностью в собственном смысле слова, так как мотив перемещается от взрослого на предмет. Общение выступает как средство предметной деятельности, как орудие для овладения традиционными способами употребления предметов. Общение продолжает интенсивно развиваться и становиться речевым [27]. Развитие речи - это одно из ключевых направлений в развитии самостоятельной предметной деятельности. Таким образом, связь между словом и предметом или словом и действием возникает только при наличии потребности в общении, в системе деятельности ребенка, производимой помощью взрослого или совместно с ним.

В переходный период - от младенчества к раннему детству - как в деятельности ребенка, так и в общении его со взрослым происходят существенные сдвиги. Значительно дифференцируются отношения к окружающим людям и вещам. Одни отношения возникают на основе удовлетворения основных потребностей ребенка, другие в связи самостоятельной деятельностью с различными предметами , третьи- на почве ориентировки в мире вещей еще не доступных малышу непосредственно, но уже заинтересовавших его [27].

Как только ребенок начинает видеть себя самого, появляется феномен «Я сам». Это требует достижения определенного уровня развития восприятия, интеллекта, речи. Л.С. Выготский называл это новообразование «внешнее Я сам» Его возникновение приводит к полному распаду прежней социальной ситуации.

В три года происходит ломка взаимоотношений, которые существовали до сих пор между ребенком и взрослым, возникает стремление к самостоятельной деятельности. Взрослые выступают как носители образцов действий и отношений в окружающем мире. Феномен «Я сам» означает возникновение не только внешне заметной самостоятельности, но и одновременно отделение ребенка от взрослого человека. Мир детской жизни из мира, ограниченного предметами, превращается в мир взрослых людей. Намечается тенденция к самостоятельной деятельности, похожей на деятельность взрослого - ведь взрослые выступают для ребенка как образцы, и малыш хочет действовать, как они.

Глубокая перестройка побуждений ребенка - одна из предпосылок для возникновения и широкого развития в дошкольном возрасте новых видов деятельности: ролевой игры, изобразительной, конструктивной деятельности, элементарных форм трудовой деятельности. Установление своего места в системе отношений со взрослыми, самооценка, осознание своих умений и некоторых качеств, открытие для себя своих переживаний все это и есть начальная форма осознания ребенком самого себя. Значительно расширяется и круг жизненных отношений, изменяется образ жизни ребенка, формируются новые отношения со взрослыми и новые виды деятельности. Возникают новые задачи общения, заключающиеся в передаче ребенком взрослому своих впечатлений, переживаний, замыслов.

Общение в дошкольном возрасте носит непосредственный характер. Ребенок в своих высказываниях всегда имеет в виду определенного, в большинстве случаев близкого человека. Таким образом, в дошкольном возрасте происходит овладение основными средствами языка, и это создает возможность для осуществления общения, опирающегося на собственные средства.

В первом полугодии жизни ведущий мотив общения детей со взрослыми - личностный, со второго полугодия жизни до двух лет ведущим становится деловой мотив общения [3]. В первой половине дошкольного детства ведущим становиться познавательный, а во второй - снова личностный мотив. Смена ведущего мотива определяется изменением ведущей деятельности ребенка положением общения в системе общей жизнедеятельности.

В дошкольном возрасте дети ищут в сверстнике партнера для обмена радостными эмоциями и сходными действиями, в которых они демонстрируют свои физические возможности. В старшем дошкольном возрасте (5-6 лет) по-прежнему на первом месте остаются мотивы делового сотрудничества, но одновременно повышается значение познавательных мотивов и за рамками сотрудничества. Дошкольникам 6-7 лет также наиболее присущи мотивы делового сотрудничества, еще стремительнее увеличивается роль познавательных; дети обсуждают с ровесниками серьезные жизненные вопросы, вырабатывают общие решения.

Общение осуществляется с помощью разнообразных средств. Под средствами понимаются те операции, с помощью которых каждый участник строит свои действия общения и вносит свой вклад во взаимодействие с другим человеком. М.И. Лисина выделяет три основные категории средств общения:

экспрессивно мимические (взгляд, мимика, выразительные движения рук и тела, выразительные вокализации) ;

предметно действенные (локомоторные и предметные движения ; позы, используемые для целей общения ; приближения, удаления, вручения предметов, протягивания взрослому различных вещей, притягивание к себе и отталкивание от себя взрослого; позы вызывающие протест, желание уклониться от контактов со взрослыми или стремление приблизиться к нему, быть взятым на руки);

речевые (высказывания, вопросы, ответы, реплики).

Эти категории средств общения появляются у ребенка в том порядке, в котором перечислены и составляют основные коммуникативные операции в дошкольном детстве [10].

В общении с окружающими людьми дети используют средства общения всех категорий, которыми уже овладели, интенсивно используя те или иные из них в зависимости от решаемой в данный момент задачи и своих индивидуальных предпочтений. Комплексы отдельных аспектов, характеризующих развитие структурных компонентов общения (потребностей, мотивов, операций и т.п.), в совокупности порождают системные образования, представляющие собой уровни развития коммуникативной деятельности. Эти качественно специфические образования, являющиеся этапами онтогенеза общения, были названы формами общения [6].

Одновременное изменение потребностей, мотивов и средств общения детей ведет к изменению формы коммуникативного развития. Традиционно выделяют четыре формы общения детей со взрослыми (по М. И. Лисиной):

ситуативно-личностная (непосредственно эмоциональная);

ситуативно-деловая (предметно-действенная)

внеситуативно- познавательная

внеситуативно- личностная

Ситуативно-личностная форма общения в онтогенезе первой примерно в 0-2 месяца имеет самое короткое время существования в самостоятельном виде: до 6 месяцев. Ведущий мотив в этот период жизни - личностный.

Общение малышей со взрослыми- это самостоятельные эпизоды обмена выражениями нежности и ласки. Это общение непосредственное, что и отражено в прежнем названии ситуативно-личностного общения: «непосредственно-эмоциональное».

Ведущее место при ситуативно-личностном общении занимают экспесивно-мимические средства (улыбка, взгляд, мимика и т.д.) Для целей общения в этот период жизни формируется комплекс оживления. Ситуативно-личностное общение занимает положение ведущей деятельности в первом полугодии жизни.

Ситуативно- деловая форма общения со взрослыми появляется в онтогенезе второй и существует от шести месяцев до трех лет. Общение со взрослыми вплетается в новую ведущую деятельность (предметно-манипулятивную), помогая ей и обслуживая ее. На центральное место выдвигается деловой мотив, так как главные поводы для контактов ребенка с взрослыми связаны с их общими практическим сотрудничеством. Ведущее положение при ситуативно-деловой форме общения занимают коммуникативные операции предметно-действенного вида (локомоторные и предметные движения; позы, используемые для целей общения).

Ситуативно-деловое общение имеет важное значение в жизни раннего возраста. В этом периоде дети переходят от неспецифических примитивных манипуляций с предметами к все более специфическим, а затем и культурно фиксированным действиям с ними. В этом переходе общение играет решающую роль.

В первой половине дошкольного детства у ребенка возникает третья форма общения - внеситуативно-познавательная. Как и вторая форма общения она опосредована, но вплетена не в практическое сотрудничество со взрослым, а в совместную познавательную деятельность («теоретическое» сотрудничество). Ведущим мотивом становится познавательный. Для ситуативно-познавательной формы общения характерно стремление ребенка к уважению взрослого.

Речевые операции становятся основным средством общения детей, владеющих внеситуативно-познавательной формой общения. Познавательное общение тесно переплетается с игрой, которая является ведущим видом деятельности на протяжении всего дошкольного детства. В сочетании оба вида активности расширяют познания детей об окружающем мире, углубляют их осведомленность о сторонах действительности, выходящих за рамки чувственного восприятия. Требующих сформированности социально-перцептивных навыков и соответствующего опыта.

К концу дошкольного возраста у детей появляется высшая форма общения со взрослыми - внеситуативно-личностная. Ведущим в этой форме является личностный мотив.

Еще одна способность становления общения в конце дошкольного детства- произвольный контекстный характер обучения, который имеет прямое отношение к готовности к школьному обучению. Потеря непосредственности в общении со взрослыми и переход к произвольности в виде способности подчинять свое поведение определенным задачам, правилам и требованиям выступает существенным компонентом психологической готовности к школьному обучению [8]. Чем совершение форма общения со взрослым, тем внимательнее и чувствительнее ребенок к оценке взрослого, к его отношению, тем выше значение материала общения. Поэтому на уровне внеситуативно- личностной формы общения дошкольники легче усваивают сведения, излагаемые взрослым в ходе игры, в условиях приближенных к занятиям. Сформированность внесутиативно -личностной формы общения к школьному возрасту приобретает особое значение и обуславливает коммуникативную готовность ребенка к школьному обучению.

В общении детей со сверстниками выделяют так же последовательно сменяющие друг друга формы общения (М.И. Лисина):

эмоционально-практическую;

ситуативно-деловую;

внеситуативно-деловую.

Эмоционально практическая форма общения возникает на третьем году жизни ребенка. От сверстников он ожидает соучастия в своих забавах и самовыражениях. Основные средства общения - эксперсивно-мимические.

Примерно в четыре года дети переходят ко второй форме общения со сверстниками - ситуативно-деловой, роль которой заметно возрастает среди других видов активной деятельности. Существует зависимость между речевой недостаточностью и особенностями психического развития ребенка. При задержке речевого развития на фоне на фоне патологии формирования всех сторон речи могут, отмечается отклонения в психическом развитии ребенка, может замедлиться развитие гностических процессов, эмоционально-волевой сферы, характера , а иногда и личности в целом. В самом конце дошкольного детства у некоторых детей складывается новая форма общения - внеситуативно-деловая. Жажда сотрудничества побуждает дошкольников к наиболее сложным контактам. Сотрудничество, оставаясь практическими сохраняя связь с реальными делами детей , приобретает внеситуативный характер. Это связано с тем, что на смену сюжетно-ролевым играм приходят игры с правилами, которые являются более условными [1].

Обобщая все выше сказанное, мы сделали выводы:

-возникающие в конце 2-го и начале 3-го года жизни, навыки общения у ребенка претерпевают значительные изменения;

-в рамках дошкольного детства последовательно сменяются три качественные ступени в общении детей со сверстниками (эмоционально-практическая, ситуативно-деловая, внеситуативно-деловая);

-для каждой из форм общения характерны изменения содержательного характера, обусловленные развитием жизнедеятельности ребенка;

-На протяжении всех 5 лет возрастает отделенность общения от других типов взаимодействия дошкольников с детьми, направленность его активности только на сверстника как субъекта, внеситуативность общения, значимость общения с равным партнером среди других видов взаимодействия с ним.

Таким образом, общение является решающим фактором становления внутреннего мира человека, обуславливает структуру сознания, играет существенную роль в формировании его содержания, является тем контекстом, в котором возникает , складывается и развивается социальное поведения ребенка. Общение имеет важное значение в общем психическом развитии ребенка, так как благодаря ему создаются благоприятные условия для самопознания и формирования самооценки, развития инициативности.

1.2 Особенности общения со сверстниками у детей с ОНР

Впервые теоретическое обоснование проблемы общего недоразвития речи было сформировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей школьного и дошкольного возрастов, проведенных Левиной Р.Е. и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии, ныне НИИ коррекционной педагогики (Никашина Н.А., Каше Г.А., Спирова Л.Ф., Жаренкова Г.М., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В., Филичева Т.Б. и др.).

Под термином «общее недоразвитие речи» (ОНР) понимаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии, заикании - в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса и проблемы в фонетико-фонематическом развитии. Ведущими признаками общего недоразвития речи являются: позднее начало речи, скудный словарный запас, дефекты произношения и фонем образования [ 2] .

У детей с ОНР на фоне системных речевых нарушений задерживается развитие психических процессов и не формируются коммуникативные навыки. Их несовершенство не обеспечивает процесс общения, а значит и не способствует развитию речемыслительной и познавательной деятельности, препятствует овладению знаниями [23].

Так, обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями (сравнения, классификации, анализа, синтеза), дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями. Данные экспериментальных исследований Т.Д. Барменковой свидетельствуют о том, что дошкольники с ОНР по уровню сформированности логических операций значительно отстают от своих нормально развивающихся сверстников. Автор выделяет четыре группы детей с ОНР по степени сформированности логических операций [21].

Дети, вошедшие в первую группу, имеют достаточно высокий уровень сформированности невербальных и вербальных логических операций, соответствующий показателям детей с нормальным речевым развитием, познавательная активность, интерес к заданию высоки, целенаправленная деятельность детей устойчива и планомерна.

Уровень сформированности логических операций детей, вошедших во вторую группу, ниже возрастной нормы. Речевая активность у них снижена, дети испытывают трудности приема словесной инструкции, демонстрируют ограниченный объем кратковременной памяти, невозможность удержать словесный ряд.

У детей, отнесенных к третьей группе, целенаправленная деятельность нарушена при выполнении как вербальных, так и невербальных заданий. Для них характерны недостаточная концентрация внимания, низкий уровень познавательной активности, низкий объем представлений об окружающем, трудности установления причинно-следственных связей. Однако дети имеют потенциальные возможности для овладения абстрактными понятиями, если со стороны логопеда им будет оказана помощь.

Для дошкольников, вошедших в четвертую группу, характерно недоразвитие логических операций. Логическая деятельность детей отличается крайней неустойчивостью, отсутствием планомерности, познавательная активность детей низкая, контроль над правильностью выполнения заданий отсутствует.

Ряд авторов отмечают у детей с ОНР недостаточные устойчивость и объем внимания, ограниченные возможности его распределения (Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова). При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с ОНР снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий [25].

Детям с ОНР присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы: движения у них плохо координированы, скорость, и четкость их выполнения снижены. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. Так же у них отмечается недостаточная координация движений во всех видах моторики - общей, мимической, мелкой и артикуляционной.

Дети с ОНР малоактивны, инициативы в общении они обычно не проявляют. В исследованиях Ю.Ф. Гаркуши и В.В. Коржевиной отмечается, что:

- у дошкольников с ОНР имеются нарушения общения, проявляющиеся в незрелости мотивационно-потребностной сферы;

- имеющиеся трудности связаны с комплексом речевых и когнитивных нарушений;

- преобладающая форма общения со взрослыми у детей 4 - 5 лет ситуативно-деловая, что не соответствует возрастной норме [20].

Наличие общего недоразвития у детей приводит к стойким нарушениям деятельности общения. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей, и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения.

Изучая особенности развития дошкольников с общим недоразвитием речи О.А. Слинько отмечает, что не сформированность средств общения может быть главной причиной неблагоприятных отношений в группе сверстников. Личность детей с патологией речи формируется в условиях своеобразного развития вследствие имеющегося дефекта.

Своевременное развитие речи является одним из основных условий нормального психического развития ребенка. Задержка проявления речевого общения, бедный словарный запас, и другие нарушения отражаются на формировании самосознания и самооценки ребенка [17].

В зависимости от уровня коммуникативных нарушений и степени переживания речевого дефекта дошкольники с общим недоразвитием речи Чиркиной Г.В. были разделены на три группы. Дети первой группы не демонстрируют переживание речевого дефекта, у них не отмечаются трудности при речевом контакте. Они активно взаимодействуют с взрослыми и сверстниками, широко используют при этом невербальные средства общения. Вступают в общение и поддерживают диалог, часто обращаются друг к другу с вопросами, комментирующими и побуждающими высказываниями [18].

У детей второй группы наблюдаются некоторые трудности в установлении контакта с окружающими, они не стремятся к общению, на вопросы стараются отвечать односложно, избегают ситуаций, требующих использования речи, в игре прибегают к невербальным средствам общения, демонстрируют умеренные переживания дефекта. Дети этой группы редко проявляют инициативу в общении. Однако при обращении к ним они могут поддерживать общение. Если тема разговора или ситуация вызывает эмоциональный отклик, дети проявляют активность, поддерживают начатое общение. На обращения партнеров по общению чаще реагируют практическими действиями, чем словесно. Активно комментируют свои действия и действия партнера. В общении в основном используют диалогический цикл [19].

У детей третьей группы отмечается речевой негативизм, который выражается в отказе от общения, замкнутости, наблюдается агрессивность, заниженная самооценка. Дети избегают общения с взрослым и сверстниками. Дети этой группы редко являются инициаторами общения. Они предпочитают скорее вступить в общение с взрослым, чем со сверстником. Дети остаются безучастными к попыткам партнеров по общению привлечь их к совместной деятельности, не поддерживают начатое общение. Дети редко обращаются к сверстникам с просьбами или попытками обсуждения, наиболее часто употребляемым типом высказываний являлся вопрос, адресованный взрослому или без адресованный вопрос. Дети этой группы предпочитают действовать молча, часто не учитывая невербальный контекст ситуации. Дети создают конфликтные ситуации, активно включаются в конфликты, возникшие между другими детьми. [26,29,30].

Таким образом, уровень общения детей с ОНР во многом определяет уровень развития речи. Неясная речь ребенка затрудняет его взаимоотношения с людьми, так как они рано начинают понимать недостаточность в речевых высказываниях.

Осознание речевой недостаточности рождает у них неуверенность в своих силах, замкнутость, раздражительность, обидчивость, усиливает негативизм [23].

Рассмотрев развития общения детей с ОНР со сверстниками, можно сделать следующие выводы:

- замедление речевого развития ограничивает речевой контакт со сверстниками;

-общение для детей дошкольного возраста с ОНР не является основным источником поступления знаний об окружающем;

-дошкольники не заинтересованы в контакте, не умеют ориентироваться в ситуации общения, часто выражают негативизм по отношению к партнерам по игре.

-общение дошкольников с ОНР со сверстниками носит эпизодический характер.

Недоразвитие речи снижает уровень общения, приводит к снижению коммуникативной активности. Существует и обратная зависимость - при недостаточном общении темп развития речи и других психических процессов замедляется [12].



Глава II. Экспериментальное исследование сформированности навыков общения со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

2.1 Организация и методы констатирующего эксперимента

Обобщив теоретический материал, в качестве рабочей гипотезы, было выдвинуто следующее научное положение: уровень сформированности навыков у детей старшего дошкольного возраста с ОНР общение со сверстниками будет значительно ниже, чем у нормально развивающихся сверстников, в связи со структурой нарушения.

С целью проверки выдвинутого предположения нами была проведена исследовательская работа.

Цель исследования: изучить особенности и выявить уровень общения со сверстниками у детей дошкольного возраста с ОНР.

В соответствии с целью были определены задачи исследования:

1.Подобрать методики, направленные на диагностику общения со сверстниками у детей дошкольного возраста с ОНР.

2.Организовать диагностическое обследование детей по подобранным методикам.

3.Сравнить полученные в результате исследования данные.

4.Подвести итог по результатам, сделать выводы.

Для исследования общения детей старшего дошкольного возраста с ОНР со сверстниками были взяты 3 методики: методика изучения навыков культуры общения, предложенная в пособии Г.А. Урунтаевой; изучения отношений дошкольников к сверстникам (по средствам анализа их рисунков); методика Г.Л. Цукерман украшение силуэтных изображений рукавичек детьми в паре.

В исследовании принимали участие двадцать детей старшего дошкольного возраста, из них десять детей посещают коррекционную группу с общим недоразвитием речи, и десять детей с нормальным речевым развитием.

Базой исследования явилось МДОУ д/с № 23, Василек, а именно старшая группа, в состав которой входило 10 детей в возрасте 6 -7лет с нормой речевого развития и МДОУ д/с № 67, компенсирующего вида, в состав которой входило 10 детей в возрасте 6 -7 лет с ОНР.

Задание 1. Изучения навыков культуры общения. Проводилось наблюдение за детьми в естественных условиях (за самостоятельной, коллективной, игровой и трудовой деятельностью).

Цель - выявить уровень сформированности коммуникативных навыков.

Полученные данные наблюдения заносились в протоколы общения.

В течение недели мы наблюдали за детьми 6-7 лет в естественных условиях.

Обработка данных проводилась по следующей схеме:

Общение со сверстниками:

1. Насколько приветлив со сверстниками: сформирована ли привычка здороваться и прощаться; называет ли сверстника по имени. Употребляет ли при обращении вежливые слова, какие и в каких ситуациях.

2. Внимателен к сверстнику: замечает его настроение; старается помочь; умеет не отвлекать сверстника во время выполнения деятельности, не мешать; считается с его мнением или действует только в собственных интересах.

3. Как часто и по какой причине возникают конфликты со сверстниками, каким образом ребенок их разрешает. Как себя ведет в конфликтных ситуациях (уступает или кричит и дерется, обзывается), обращается за помощью к взрослому и т. д.

4. Какие взаимоотношения преобладают в общении со сверстниками: ровные и доброжелательные по отношению ко всем детям; равнодушные; скрыто негативные; открыто негативные; избирательные.

Полученные данные мы соотносили с таблицей 1, предложенной в пособии Г.А. Урунтаевой [24].

Таблица 1 Развитие культуры общения детей старшего дошкольного возраста со сверстниками

Возраст	5-6 лет	6-7 лет
Содержание	Говорят спокойно, с уважением выполняют просьбы, поручения, охотно. Выполняют правила поведения в группе в отсутствии воспитателя. В общественных местах ведут себя спокойно, не привлекают внимания, сдержанные, разговаривают негромко.	Закрепляются навыки поведения в общественных местах, навыки общения со взрослыми и детьми.

Задание 2. Изучения отношений дошкольников к сверстникам (посредствам анализа их рисунков).

Рисование на тему « Ребенок детское общество».

Цель: Изучить отношения дошкольников к сверстникам.

Материал: Листы бумаги разного цвета, краски.

Инструкция: До начала рисования ребенку дают разноцветные листы бумаги (серый, коричневый, зеленый, красный, желтый, фиолетовый, черный) и предлагают сказать, какой цвет из предложенных им больше всего нравиться и какой не нравиться. Затем предлагается нарисовать рисунок на тему «Ребенок детское общество». Рисунок состоит из 3 ситуаций:

Изобразить себя.

Изобразить своего друга.

Изобразить сверстника, к которому ребенок относится негативно.

Ход выполнения: Ребенку дается инструкция, он в ходе выполнения инструкции рисует рисунок на листах.

Диапазон применения: Исследование проводиться индивидуально с детьми 5-7 лет.

Интерпретация данных: Рисунок анализируется со следующих позиций.

Выбор цвета и связь с эмоциями (желтый, красный, зеленый - ассоциируются с положительными эмоциями; коричневый, черный, серый - негативные эмоциональные состояния), предпочитаемые цвета;

Старательность рисования;

Отражение желания детей в своих рисунках («Я Тане котика нарисовала, она его любит»; «Занимаюсь с папой зарядкой - хочу быть сильным»);

4.Выражение отношения к сверстнику с помощью содержания рисунка, линий, аксессуаров, деталей. На основании анализа рисунков делают выводы об отношении ребенка к родителям, воспитателю, сверстникам.

Задание 3.: Украшение силуэтных изображений рукавичек детьми в паре (Г.Л. Цукерман).

Цель: Изучить особенности общения детей.

Материал: Силуэтные изображения рукавичек, цветные карандаши.

Инструкция: Двум детям одного возраста дают по одному силуэтному изображению рукавичек и просят украсить их, но так, что бы они составили пару, были одинаковые. Поясняют, что сначала надо договориться, какой узор рисовать, а потом приступать к рисованию. Дети получают один набор карандашей, педагог предупреждает их, что карандашами надо делиться.

Ход выполнения: Детям дается инструкция, а они в ходе выполнения инструкции разрисовывают силуэтные изображения рукавичек.

Диапазон применения: Исследование проводится с детьми 4-7 лет.

Интерпретация данных: Анализируется, как протекало взаимодействие детей по следящим признакам:

1.Умеют ли дети договариваться, приходить к общему решению, как они это делают, какие средства используют: уговаривают, убеждают, заставляют и т. д.

2.Как осуществляют взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют.

3.Как относятся к результату деятельности, своему и партнера.

4.Осуществляют ли взаимопомощь по ходу рисования.

5.Умеют ли рационально использовать средства деятельности (делиться карандашами).

Уровни оценивания: 1. Низкий уровень: в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства. Дети не пытаются договориться или не могут прийти к согласию, каждый настаивает на своем.

2.Средний уровень: сходство частичное -- отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные различия.

3.Высокий уровень: рукавички украшены одинаковым или очень похожим узором. Дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координируют их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла.

На основе анализа данных исследования детей с нормальным речевым развитием нами были определены и описаны уровни сформированности навыков общения.

Первый уровень (высокий): ребенок легко вступает во взаимодействие, со сверстниками. Речевые высказывания носят внеситуативно- личностный характер, присутствуют высказывания оценочного мнения. Ребенок является инициатором разговора. Во время общения чувствует себя раскованно. Предпочтения отдает беседам на личностные темы. Длительность взаимодействия 15 мин. и более. Ребенок достаточно быстро адаптируется в новой, незнакомой для него обстановке.

Второй уровень (средний): ребенок вступает во взаимодействие со сверстниками. Во время общения чувствует себя спокойно. Основной объект внимания в ходе деятельности может меняться - переключатся с человека на книги и игрушки. Предпочтение отдается рассматриванию разных предметов и взаимодействию с ними. Длительность взаимодействия от 7 до 12 мин.

Третий уровень (низкий): контакты со сверстниками практически отсутствуют, ребенок предпочитает одиночные игры без речевого сопровождения. Использует отдельные речевые высказывания- односложные ответы на вопросы взрослого. Во время взаимодействия чувствует себя скованно, напряженно. Основной объект внимания в первую минуту исследования игрушки. Активность ребенка ограничивается бессмысленным взглядом на объект внимания. Длительность взаимодействия до 5 мин.

2.2 Анализ результатов исследования.

Проанализировав результаты исследования, и сопоставив их с описанными нами уровнями развития навыков общения, мы представили полученные данные в виде Таблице 2 .

Таблица 2 Уровни сформированности навыков общения детей старшего дошкольного возраста со сверстниками по итогам исследования ( в % от общего количества)

Уровни сформированности навыков общения	Испытуемые
	Дети с ОНР	Дети с нормальным развитием речи
Высокий	30	60
Средний	30	30
Низкий	40	10

За период наблюдения за детьми с общим недоразвитием речи были отмечены следующие особенности. Для общения со сверстниками характерно то, что конфликты среди детей редки, эмоциональная реакция неадекватна: плач, жалобы - разрешение конфликтов происходит с участием воспитателя. Форма общения со сверстниками преобладает эмоционально-практическая. У детей не сформировано умение слушать друг друга. В общении они используют, просты фразы, сверстников называют по имени. Игровые умения у дошкольников развиты слабо. Это выражалось в бедности сюжета, в процессуальном характере игры, низкой речевой активности. Как правило, игры длились недолго, так как дети не могли полностью развернуть сюжет. Они постоянно меняли партнеров по игре, в результате дружеских симпатий не отмечалось.

При распределении обязанностей дети исходят из собственных интересов, дают указания сверстнику в резкой форме.

Коммуникативный контакт в группе детей, не имеющих речевые нарушений имеет некоторые отличия. Дети говорят спокойно, не кричат, не мешают окружающим. С уважением выполняют просьбы, поручения. Ни отмечалось резких выражений, драк и высказываний со стороны детей в адрес своих сверстников. Дети следят за выполнением правил другими, замечают нарушения, указывают на них, но конфликт не развивается. Все негативные эмоции, если и возникали, то достаточно быстро проходили. Отношения в данном детском коллективе дружеские, многие дети имеют друзей, которым помогают и подсказывают.

Результаты проведения методики изучения отношения дошкольников к сверстникам ( посредством анализа их рисунков).

В группе старших дошкольников с общим недоразвитием речи все дети принимали инструкцию и выполняли ее без особых затруднений. Процесс рисования вызвал у них интерес. Перед началом процесса рисования детям предлагалось выбрать из предложенных цветных листов бумаги цвет, который им нравиться больше всего. В процессе этого выбора выявилось два ребенка с негативным эмоциональным настроем, остальные дети демонстрировали положительный эмоциональный фон, выбирая яркие цвета. Непосредственно в процессе самого рисования дети часто отвлекались, задавая вопросы, не касающиеся темы рисунка. Себя дети рисовали всегда в центре. 30% детей отказались рисовать сверстника, к которому они испытывают негативные эмоции, поясняя это тем, что им все нравятся. Друзей дошкольники с ОНР рисовали долго, много о них рассказывают, но в процессе беседы выяснялось, что кроме того друга, которого нарисовал ребенок больше у него друзей нет. Среди сверстников в группе детского сада практически ни у кого нет друзей. Только 40% детей нарисовали своих сверстников из группы. Остальные рисовали сестер или друзей, с которыми они играют на улице, дома.

В основном при рисовании дети пользовались разными карандашами. Схема рисования человека сформирована не у всех детей, мелкие детали не прорисовывались, один мальчик из группы не стал следовать инструкции нарисовать людей, а написал их имена [Приложение 1].

Дошкольники с нормальным речевым развитием показали при проведении данной методики несколько иные результаты. Все дети с интересом приняли инструкцию, выполняли задания быстро, не отвлекаясь на посторонние раздражители. При выборе цвета негативное эмоциональное состояние не выявилось не у одного ребенка. Все дети выбирали яркие цвета (красный, желтый, зеленый). В процессе рисования дети постоянно комментировали свои действия, при прорисовывании определенной части тела называли ее. Они старались, прорисовывали все детали при рисовании сверстника, который им нравиться. При рисовании сверстника, к которому они испытывают негативные эмоции, отмечалась некоторая небрежность. Дети с интересом выполняли задания, рассказывая, почему они рисовали именно этого человека, плохой он или хороший. Все 100% детей рисовали себя в центре листа, ближе к себе располагали своего друга и старались подальше нарисовать сверстника , к которому они испытывают негативные эмоции. При рисовании дети использовали яркую палитру цветов. Схема рисования человека сформирована у всех детей. Интересен тот факт, что в отличие от детей с ОНР у этих детей, были друзья, как в группе, так и на улице, дома. Исходя, из всего этого можно отметить, что дети довольны своим детским коллективом.

Результаты проведения методики изучения коммуникативных умений.

Анализируя результаты данной методики, мы выявляли сформированности навыков совместной деятельности у дошкольников.

Для проведения данной методики детям предлагалось раскрасить пару рукавичек. Для этого дети объединялись в группу по двое. Дошкольники с ОНР инструкцию поняли сразу. В процессе рисования дети пытались договориться, что они будут рисовать, чтобы рукавички получились одинаковые, но 20% детей не справились с этим заданием. Дошкольники также пытались навязать свое мнение сверстнику. Многие дети старались раскрасить и свою рукавичку, и рукавичку своего сверстника. При выполнении задания у дошкольников с ОНР не отмечалось ярких эмоциональных реакций. Эмоции, которые проявлялись у детей не относились к процессу рисования, они возникали периодически и были связаны, чаще всего с посторонними раздражителями. Данные наблюдения говорят о бедности эмоционального компонента у детей данной категории.

Дошкольники без речевых нарушений показали иные результаты. Им так же было предложено раскрасить одинаково пару рукавичек. Инструкцию дети приняли сразу и выполняли задание с интересом. 60% детей отметило, что им уже предлагались такие задания и что они им очень нравятся. После предъявления инструкции дети сразу начали договариваться о том, что они будут рисовать, каким цветом, в каком именно месте и т. д. разногласия и противоречия в процессе рисования возникали, но они решались достаточно быстро. Если ребенок с чем- то не соглашался, то другой пытался уговорить его рисовать именно то, что было задумано с самого начала. 60% детей договорились, что они будут по очереди предлагать, что нарисовать на рукавичке, объясняя, что так никто из них не обидится. Дети делились карандашами, не загораживали листы бумаги руками, как это было в группе детей с ОНР. В процессе самого рисования у детей отмечался положительный эмоциональный фон. Дети не отвлекались на посторонние раздражители, вели себя спокойно, для них очень важным являлся конечный результат деятельности.

Данные, полученные при проведении методики изучения коммуникативных умений, достаточно полно раскрывают особенности общения детей старшего дошкольного возраста со сверстниками.

На основе данных, полученных в результате исследования особенностей и уровня общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, мы сделали ряд выводов:

- у детей наблюдается ряд особенностей общения со сверстниками;

- дошкольники редко проявляют первые инициативу вступления в контакт со сверстниками;

- общения дошкольников со сверстниками носит эпизодический характер;

- дети очень редко берут инициативу в организации какой-либо деятельности;

- при выполнении совместных заданий не наблюдается сотрудничества между детьми;

- личностные особенности детей еще более усугубляют проблему общения со сверстниками;

- нередко среди детей наблюдаются проявления агрессии;

- особенности общения детей значительно затрудняют развитие всех психических процессов, а так же личности в целом;

- низкий уровень общения детей значительно затрудняет их социализацию.

Выявленные в результате исследования особенности общения со сверстниками, присущие детям с общим недоразвитием речи показывают, что в большинстве случаев у детей не происходит самостоятельного овладения системой коммуникативных умений. Это указывает на необходимость создания системы занятий по формированию навыков общения со сверстниками [30].



Заключение

В результате изучения психолого-педагогической литературы мы установили, что общение со сверстниками играет важную роль в развитии личности ребенка, в процессах его социализации. Для ребенка его общение с другими людьми не только источник разнообразных переживаний, но и главное условие формирования его личности, его человеческого развития. Воспитание ребенка в коллективе сверстников - важнейшее условие всестороннего развития его личности и раскрытие ею внутренних богатств.

...