В раннем детстве речь ребенка, являясь средством общения со взрослыми и другими детьми, непосредственно связана с практической деятельностью, осуществляемой ребенком, или с наглядной ситуацией, в которой или по поводу которой происходит общение. Действия ребенка этого возраста осуществляются в большинстве случаев или совместно со взрослыми, или при их помощи. Это придает речи форму диалога, т. е. форму прямых ответов ребенка на вопросы взрослых вопросов к ним.

Диалогическая форма речи обусловлена тем обстоятельством, что деятельность ребенка еще не отделена в своих существенных звеньях от деятельности взрослых. Диалог является как бы частью совместной деятельности ребенка со взрослыми. На основе диалогической речи происходит активное овладение грамматическим строем родного языка. В отношении усвоения грамматического строя русского языка в раннем детстве ясно обозначаются два периода.

v Первый период - от 1 года 3 мес. до 1 года 10 мес. Это период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые во всех случаях употребляются в одном неизменном виде. В этом периоде отчетливо выделяются две стадии: а)стадии однословного предложения (1 год 3 мес. - 1 год 8 мес.) и б) стадия предложений, состоящих из нескольких слов, главным образом двухсловные предложения.

v Второй период - от 1 года 10 мес. до 3 лет. Это период усвоения грамматической структуры предложения, связанный с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения. Он характеризуется быстрым ростом разных типов простого и сложного предложений, члены которых получают выражение в синтаксических средствах языка. В пределах этого периода намечаются три стадии: а) стадия формирования первых форм (1 год 10 мес. - 2 года 1 мес.); б) стадия использования флексийной системы русского языка для выражения синтаксических связей (2 года 1 мес.-- 2 года 3 мес.); в) стадия усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений.

Павлов подчеркивал, что слово является таким же реальным раздражителем, как и всякий другой. С самых первых моментов овладения языком оно предстоит перед ребенком прежде всего своей материальной, звуковой стороной. Именно с ней ребенок прежде всего имеет дело, когда учится понимать первые слова, а тем более - когда учится их произносить. Вся та колоссальная работа, которую проделывает ребенок, научаясь отличать одно слово от другого, есть прежде всего работа над материальной, звуковой стороной языка. Маленькие дети любят произносить какое-нибудь слово, часто искаженное или ничего не значащее, только потому, что им нравятся звуки этого слова. Замечательный знаток детского языка писатель К. И. Чуковский в своей книге собрал обширные материалы, свидетельствующие о той большой работе, которую проводит ребенок над усвоением материальной, звуковой оболочки языка. В частности, он особо отмечает рифмотворчество, как неизбежный этап речевого развития ребенка Именно звуковая сторона языка очень рано становится предметом деятельности и практического познания ребенка. Сравнительно рано формируется и связь грамматических значений, отражающих реальные предметные отношения, с изменениями звуковой формы слова. Формирование этой связи на очень ранних этапах усвоения языка происходит по законам образования стереотипов. Ориентировка на звуковую форму слова, возникает, во-первых, при такой организации действий ребенка со словами, при которой они входят в качестве одного из решающих звеньев во всю его деятельность, определяя ее успех; во-вторых, при обеспечении ребенку возможностей активного поиска правильных речевых форм, необходимых для успешного осуществления всей деятельности. Очевидно, что развитие связной речи у ребенка и тесно связанное с ним усвоение грамматического строя невозможно вне овладения звуковой системой родного языка. Овладение ею представляет ту основу, на которой строится все здание усвоения языка ребенком, становления его речи. Овладение звуковой стороной языка включает два взаимосвязанных процесса: формирование у ребенка восприятия звуков языка, или, как его называют, фонематического слуха, и формирование произнесения звуков речи. Оба эти процесса начинаются с того времени, когда язык становится для ребенка средством общения. С одной стороны, ребенок начинает понимать обращенные к нему слова взрослых, с другой - начинает сам произносить первые слова. Раннее понимание ребенком слов или даже инструкций, произносимых взрослыми, строится не на восприятии их фонематического состава, а на улавливании общей ритмико-мелодической структуры слова или фразы. На следующей стадии возникает понимание речи на основе собственно языковых средств, т. е. значений, связанных с определенными звуковыми формами. Эта стадия называется фонемной стадией восприятия речи. Внешне она характеризуется быстрым ростом понимания речи взрослых и появлением первых детских слов. Обучая детей пониманию слов, различающихся только одной какой-либо фонемой, и затем выясняя, насколько такое понимание опирается именно на восприятие фонематического состава слов, можно установить последовательность развития фонематического слуха у детей в возрасте от 11 месяцев до 1 года 10 месяцев. Общий ход развития фонематического слуха представляется следующим образом: вначале и раньше всего возникает различение гласных, затем возникает различение согласных в такой последовательности: а) различение наличия согласных; б) различение сонорных и артикулируемых шумных; в) различение твердых и мягких; г) различение назальных и плавных; д) различение сонорных и «неартикулируемых шумных; е) различение губных и язычных; ж) различение взрывных и придувных; з) различение переднеязычных и заднеязычных; и) различение глухих и звонких; к) различение шипящих и свистящих; л) различение плавных и йот.

Таким образом, к концу второго года жизни ребенок уже понимает речь на основе фонематического восприятия всех звуков русского языка.

Особенно важно подчеркнуть, что при различении глухих и звонких согласных в силу сходства в их артикуляции ребенку приходится пользоваться исключительно фонематическим слухом.

При правильных условиях воспитания к концу раннего детства ребенок усваивает все основные звуки языка. В течение этих трех лет ребенок проделывает грандиозную работу по усвоению родного языка, овладевая его основными синтаксическими конструкциями, грамматическими формами и звуками. Овладение языком, формирование активной речи в раннем детстве служит основой для всего психического развития ребенка в этот период.

2.3 Умственное развитие

В раннем детстве ребенок начинает выделять свойства окружающих предметов, улавливать простейшие связи между ними и использовать эти связи в своих манипуляциях. Это создает предпосылки для дальнейшего умственного развития, которое происходит в связи с овладением предметной деятельностью (а позднее - элементарными формами игры и рисования) и речью. Основу умственного развития в раннем детстве составляют формирующиеся у ребенка новые виды действий восприятия и мыслительных действий. Овладение новыми действиями восприятия обнаруживается в том, что ребенок, выполняя предметные действия, переходит к зрительной ориентировке. Он подбирает нужные предметы и их части на глаз и выполняет действие сразу правильно, без предварительного примеривания.

Дети раннего возраста еще плохо управляют своим восприятием и оказываются не в состоянии правильно выполнить выбор по образцу, если им предлагают не два, а много разных предметов или если предметы имеют сложную форму, состоят из многих частей или их окраска включает несколько чередующихся цветов. Если ребенок, вступивший в пору раннего детства, при сравнении предметов любой из них использует в качестве образца, то позднее - на третьем году жизни - хорошо знакомые ему предметы становятся постоянными образцами.

Знакомясь со свойствами разнообразных предметов - различными формами, цветами, отношениями величин, пространственными отношениями - ребенок накапливает запас представлений об этих свойствах, что очень важно для его дальнейшего умственного развития. Однако если предметы находятся перед глазами ребенка, даже рассматриваются им, но ему не надо специально выяснять их форму, цвет, отношения по величине или другие свойства, то формирования сколько-нибудь четких представлений не происходит.

Таким образом, для обогащения представлений ребенка раннего возраста о свойствах предметов необходимо, чтобы он знакомился с основными разновидностями этих свойств, выполняя предметные действия, требующие их учета. Неверно ограничивать (как это делают иногда) материал, с которым действует ребенок, двумя-тремя формами и тремя-четырьмя цветами. Исследования показывают, что ребенок третьего года жизни вполне может усвоить представления о пяти-шести формах (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, многоугольник) и восьми цветах (красный, оранжевый, желтый, зеленый, синий, фиолетовый, белый, черный).

Большая часть слов, которые усваивают дети до трехлетнего возраста, обозначает предметы и действия. Названиями цветов и форм (красный, желтый, круглый) дети овладевают с большим трудом, только при упорном обучении со стороны взрослых.

Наряду со зрительным в раннем детстве интенсивно развивается и слуховое восприятие. Здесь тоже сохраняется основное правило, которое заключается в том, что свойства предметов и явлений (в данном случае звуков) начинают выделяться в той мере, в какой их учет оказывается необходимым для деятельности ребенка. Основная деятельность детей раннего возраста, связанная с восприятием звуков - речевое общение. Возрастная психология принимает положение Л. С. Выготского о восприятии в раннем возрасте как ведущей функции. «... Восприятие до трехлетнего возраста играет... доминирующую центральную роль. Можно сказать, что все сознание ребенка этого возраста имеется лишь постольку, поскольку оно определяется деятельностью восприятия.

На пороге раннего детства у ребенка впервые появляются действия, которые можно считать признаками мыслительного процесса, - использование связи между предметами для достижения цели (например, притягивание подушки, на которой лежат часы, для того, чтобы их достать). Но подобные действия возможны лишь в самых простейших случаях, когда предметы уже связаны между собой (часы лежат на подушке) и остается только воспользоваться этой готовой связью. На протяжении раннего детства ребенок начинает все шире использовать подобного рода готовые связи. Он притягивает к себе тележку за привязанную к ней веревочку, возит каталку, толкая впереди себя прикрепленную к ней палку, и производит другие подобные действия. Гораздо важнее, что он учится выполнять те действия, где необходимо каждый раз заново связывать между собой разъединенные предметы, - это соотносящие и орудийные действия. Само по себе усвоение этих действий еще не требует работы мышления: ребенку не приходится самостоятельно решать задачу, это за него делают взрослые, которые дают образцы действий, показывают способы употребления орудий. Но, обучаясь выполнять эти действия, ребенок начинает ориентироваться на связь между предметами, в частности на связь орудия с предметом, и в дальнейшем переходит к установлению таких связей в новых условиях, при решении новых задач. Переход от использования готовых связей или связей, показанных взрослыми, к их установлению важная ступень в развитии детского мышления. На первых порах установление новых связей происходит путем практических проб, причем на помощь ребенку нередко приходит случайность.

Мышление ребенка, осуществляемое при помощи внешних ориентировочных действий, носит название наглядно-действенного. Дети используют наглядно-действенное мышление для исследования самых разнообразных связей, обнаруживаемых в окружающем мире. Внешние ориентировочные действия, как мы знаем, служат исходным пунктом для образования внутренних, психических действий. Уже в пределах раннего детства у ребенка возникают мыслительные действия, выполняемые в уме, без внешних проб. Мышление ребенка, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. В раннем детстве ребенок овладевает умением решать наглядно-образным путем только ограниченный круг простейших задач. Задачи более сложные им либо не решаются вовсе, либо решаются в наглядно-действенном плане.

Большое место в развитии мышления детей раннего возраста занимает формирование обобщений - мысленного объединения предметов или действий, обладающих общими признаками. Основу для обобщений создает усвоение речи, поскольку значения слов, пониманию и употреблению которых учат ребенка взрослые, всегда содержат в себе обобщения. Например, слово «часы» ребенка учат относить и к маленьким ручным часам, и к будильнику, и к большим стенным часам, а слово «пуговица» - и к черной пластмассовой пуговице на пиджаке отца, и к белой бельевой пуговице, и к художественно выполненной многоугольной деревянной пуговице на костюме матери. Но общепринятым значением слов дети овладевают далеко не сразу. Указания взрослых, примеры употребления ими слов - названий предметов - постоянно наталкивают ребенка на то, что общее название объединяет предметы, имеющие одну и ту же функцию, одинаковое назначение. Оказывается, однако, что предметы с одинаковой функцией слишком различны по внешним свойствам, слишком трудно выделить в них общее. Это, по-видимому, оказалось бы вовсе не доступным для ребенка, если бы на помощь не приходило усвоение предметных действий, овладение употреблением предметов в соответствии с их назначением.

Обобщение предметов по их функции первоначально возникает в действии, а затем закрепляется в слове. Первыми носителями обобщения становятся предметы-орудия. Усвоив способ действия с помощью того или иного орудия (палки, ложки, совочка, карандаша), ребенок пытается использовать это орудие в разнообразных ситуациях, выделяет его обобщенное значение для решения определенного рода задач. В то же время в орудии выделяются те признаки, которые важны для его употребления, остальные отступают на задний план. Научившись придвигать к себе предметы при помощи палки, ребенок пользуется затем для этой же цели любым удлиненным предметом (линейкой, зонтиком, ложкой). Все это меняет значение усваиваемых ребенком слов. Они начинают все более обобщенно отображать функцию предмета. Значение обобщения, достигаемого в действии, для возникновения обобщения в слове ярко когда слова - названия предметов - даются детям сопровождаемые простым показом этих предметов и действием с ними.

В раннем детстве ребенок не только замечает уже имеющиеся связи между предметами, но начинает самостоятельно устанавливать новые связи и отношения, учитывать их в своих действиях.

Возникновение знаковой функции.

В раннем возрасте ребенок активно начинает пользоваться не только предметами, но и их заменителями и на этой основе постепенно улавливать связь между обозначением и тем, что оно обозначает. Так, в игре ребенок действует с палочкой, как с ложкой или как с карандашом («помешивает еду», «ест» с нее или водит по поверхности стола, якобы «рисуя»). Через эти действия он начинает придавать этой палочке значение ложки или карандаша.

На третьем году в умственном развитии ребенка происходит важный сдвиг, имеющий огромное значение для последующего овладения более сложными формами мышления и новыми видами деятельности, - начинает формироваться знаковая (или символическая) функция сознания. Знаковая функция состоит в возможности использовать один объект в качестве заместителя другого. При этом вместо действий с предметами выполняются действия с их заместителями, результат же относится к самим предметам. Наиболее важной и всеобъемлющей системой знаков является язык. В развитых формах мышления словесные рассуждения дают человеку возможность решать разнообразные задачи, заменяя действия с реальными предметами действиями с их образами. Такими формами мышления дети раннего возраста еще не владеют. Когда они приступают к решению какой-либо задачи (например, задачи, требующей применения орудия), то не могут сформулировать словесно, что будут делать. На вопрос: «Что ты будешь делать?» - ребенок либо не отвечает вовсе, либо отвечает: «Вот сделаю - увидишь». В ходе решения задачи словесные высказывания могут выражать эмоции ребенка («Ну что же это такое! Что это за безобразие!») или вовсе не относиться к делу, но никогда не содержат рассуждений, касающихся самого процесса решения. Дело в том, что слово для двухлетнего ребенка еще не стало знаком, заместителем предмета или действия. Слово выступает в качестве одного из свойств, присущих предмету (или группе сходных предметов) и от него неотделимых.

Знаковая функция развивается первоначально в связи с практической деятельностью и лишь потом переносится на употребление слов, дает ребенку возможность думать словами. Предпосылкой возникновения знаковой функции служит овладение предметными действиями и последующее отделение действия от предмета. Если ребенок пьет из кубика, то это уже не питье, а обозначение питья. Следом за обозначением действия возникает и обозначение предмета, замещение одного предмета другим. Кубик используется в качестве чашки. Но, как мы видели, сначала ребенок не осознает замещение, не дает предмету-заместителю названия замещаемого предмета. Осознание является не предпосылкой, а результатом усвоения действий с предметами-заместителями. Его возникновение свидетельствует о зарождении знаковой функции сознания.

Знаковая функция не открывается, а усваивается ребенком. И образцы замещений, и образцы игровых переименований предметов дает взрослый. Но усвоение происходит только в случае, если оно подготовлено развитием собственной деятельности ребенка (которая, конечно, тоже направляется взрослыми).

Таким образом, особенностью развития мышления в раннем детстве является то, что разные его стороны - развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, формирование обобщений, с одной стороны, и усвоение знаковой функции сознания - с другой, пока еще разобщены, не связаны между собой. Лишь впоследствии, в дошкольном возрасте, эти стороны сольются, создавая основу для овладения более сложными формами мышления.

Зарождение знаковой функции есть одновременно и зарождение воображения ребенка, а также новое условие развития памяти.

Возникновение воображения. Начав устанавливать связь между заменителем и обозначаемым предметом, ребенок впервые приобретает возможность представлять себе то, о чем ему рассказывает взрослый, или то, что изображено на рисунке.

Воображение в раннем возрасте работает прежде всего на воссоздание того, что предлагается в словесном описании или в рисунке. Воображение в этот период работает скорее как механизм, а не как активная деятельность: оно обычно возникает непроизвольно, без специального намерения, под влиянием интереса и эмоций. В своих играх ребенок обычно воспроизводит действия и ситуации, заимствованные от взрослых, не строя собственного замысла. Типичное проявление ребенка в деятельности: рисуя или конструируя, он исходит из усвоенных прежде действий, и только полученный результат «требует» от него соответствующего образа. Так, рассматривая нанесенные на бумагу каракули, ребенок спрашивает самого себя: «Это те?» Затем, сосредоточившись на конфигурации каракулей, вдруг «узнает»: «Это птички набегали тут». Слушая сказки, ребенок пытается представить себе их персонажи, события, ситуации. Однако в связи с тем, что запас его жизненных впечатлений ограничен, он не умеет переработать их в соответствии с описанием. Ребенок раннего возраста склонен устанавливать «прямое замыкание» между тем, о чем он слышит от взрослого, и образами реальных предметов, сформированными в личном опыте. Слушая сказку про деда и бабу, он тут же вспоминает собственных дедушку и бабушку, а слушая про волка, представляет конкретное изображение на картинке. К концу раннего возраста ребенок нередко стремится «сочинять» собственные сказки, рассказы. Это, однако, не более чем мозаичное варьирование собственным опытом.

Возникновение воображения при всей его первоначальной ограниченности имеет неоспоримое значение для умственного развития. В то же время сама возможность «сочинять», «воображать» по собственному хотению, по собственному велению создает особую ситуацию выделения себя как источника воображения и поднимает в ребенке восхитительное чувство своей самости, своего волеизъявления. Произвольность решения начать воображение как деятельность, в которой создается особая новая реальность, поднимает в ребенке чувства, влияющие и на развитие его как личности.

Особенности памяти. В раннем возрасте память ребенка развивается чрезвычайно интенсивно. За первые три года ребенок осваивает действия, которые ориентируют его в собственной телесной активности в отношении к самому себе и к окружающему миру. За это же время ребенок проходит путь от бессловесного новорожденного до говорящего общающегося человека: достаточно вспомнить так называемый сенситивный период речи ( с 1 года 6 мес. до 3 лет), когда дети овладевают родным языком. В усвоении первоначального опыта принимают участие двигательная, эмоциональная и образная память. Преобладают в этот период двигательная и эмоциональная память. Ребенок лучше запоминает собственные движения, действия, переживания.

Память в раннем возрасте становится ведущей функцией, она принимает участие в развитии всех видов познания. Представления о действиях, свойствах предметов, их назначении и т.п., возникающие в результате практической деятельности ребенка, его восприятия, мышления и воображения, закрепляются в памяти и только поэтому могут служить средствами дальнейшего познания.

Память в раннем возрасте полностью непроизвольна: никаких специальных действий с целью запомнить или припомнить что-либо ребенок не выполняет. Дети раннего возраста, которым много читают, нередко поражают взрослых тем, что запоминают наизусть длинные стихи и сказки. Если при рассказывании сказки изменить порядок изложения, то ребенок с возмущением поправляет неточность. Такое запоминание, однако, ничего не говорит ни об общем умственном развитии ребенка, ни об индивидуальных особенностях его памяти. Это - результат общей пластичности нервной системы, мозга, свойственной всем детям раннего возраста. Для запоминания имеет значение частота повторения действий. Только повторяющиеся действия, слова, способы общения, реализуемые в социальной среде, в которую погружен ребенок, формируют и поддерживают запечатления, ложащиеся в основу долговременной памяти ребенка. Социальная жизнь трансформирует познание через воздействие таких значимых посредников, как язык (знаки), содержание взаимодействий субъекта с объектами (интеллектуальные ценности) и правила, предписанные мышлению и нравственным нормам, обеспечивающим систему отношений.

Все богатство трансформаций, происходящих в природной, предметной и социальной среде, определяет развитие памяти. На базе овладения человеческими действиями и овладения языком и через социальные отношения появляются основания, которые обогащают и очеловечивают память. Именно в раннем возрасте ребенок вступает на путь развития собственно человеческой памяти. Долговременная память как отражение прежнего опыта, сохраненного не в зеркальном, а в измененном виде благодаря возникающей личной позиции и эмоциональной оценке того, что происходило, развивается именно в тот период, когда ребенок начинает строить образы воображения и чувствовать себя источником воображения. До трех лет воспоминания о самом себе и об окружающем обычно не сохраняются, так как до этих пор ребенок не может рассматривать последовательность событий в контексте движущегося времени жизни, в единстве и тождественности «Я». Только тогда, когда у ребенка «складывается первый абрис детского мировоззрения», происходит аккумулирование закона амнезии раннего возраста.

3. ЗАДАЧА

Пап, мы с мамой в лес собрались. Ты поедешь с нами? - прикрыв дверь спальни, спрашивает Петя.

«Вот неугомонные, - с досадой думает Федор Сергеевич. - Вечно их куда-то тянет. В воскресенье отдохнуть бы от всяких хлопот, а тут надо собираться. Потом ехать в душном и тесном автобусе, который за неделю надоел. А в лесу? Бесцельно бродить, смотреть на деревья и кустарники. Скука! А ему, конечно, интересно, - посмотрел Федор Сергеевич на сына. Все в диковинку. Будет бегать, высматривать жуков, собирать листья, шишки. А мне какая радость?»

Федор Сергеевич снова посмотрел на сына, приподнялся, но тут же опустился в кресло.

- Я, пожалуй, побуду дома, - наконец ответил он на вопрос малыша. - Ты там с мамой погуляешь.

- Ну, пап! - стал умолять ребенок, - мы с тобой в футбол поиграем, побегаем.

Федор Сергеевич поморщился: «Ну, чего привязался. Впрочем, конечно, с мамой не разгуляешься». И предложил:

Ну, придешь с прогулки, мы во дворе погоняем мяч.

Ты пойми, ему без тебя скучно, мальчику нужен отец, - крикнула из коридора жена.

-Да, нужен…Но… могу я себе принадлежать?

-Ну, пойдем, - с грустью сказала мама и потянула к себе малыша.

Молча они вышли из квартиры.

«Ничего, в лесу развеселятся», - успокоил себя Федор Сергеевич и потянулся за газетой.

Вопросы:

1. Дайте обоснованную оценку поведения родителей.

2. Какая потребность ярко проявляется в желании малыша пойти погулять с обоими родителями?

3. К каким последствиям может привести неудовлетворение этой потребности?

Ответы:

1. Родители уже давно не живут одной семьей, мать себе, отец себе, доминантой выступает отец, так как мать не имеет на него влияния, и ее слово в семье нечего не значит. Отец страдает апатией, к всему что его окружает, живет непосредственно лишь своей работой, только лишь чтоб его никто не трогал, считает себя кормильцем, и на этом его миссия окончена.

Мать средне статистическая женщина которая стремиться сберечь свое семейное гнездышко, занимается воспитанием сына, и судя по тексту не сильно счастлива с своим мужем, и все в семье тянет сама, от роботы по дому до покупок, принимает активное участие в развитии сына.

2. Недостаток внимания сыну со стороны отца, мальчик хочет сблизиться с отцом, и почувствовать себя полноценным ребенком, где есть не только мать, а и отец который похвалит, поможет, и послужит хорошей опорой в жизни, ведь основную роль в воспитании ребенка должен играть его отец. Слова отца это закон, и не подлежит обсуждению, в пределах разумного.

3. Ребенок в первую очередь переживает фрустрацию, и может сложиться мнение, что отец не любит его, и это недопонимание может привести к депрессии или замкнутости, агрессивного поведения по отношению к родителям, а также к окружающим, в процессе развития и взросления мальчика.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Судя с текста моей контрольной работы, я сделал вывод, что термин общение имеет очень много разнообразных трактовок. Под общением следует понимать форму социального взаимодействия людей, в котором осуществляется обмен мыслями и чувствами. Общение нацелено на изучение взаимоотношений между общественными субъектами. Роль общения в психическом развитии человека имеет огромное значение, потому что через активное общение вначале с членами семьи, а затем и со сверстниками, человек становиться более развитой личностью. Роль общения еще велика, потому что это первый вид социальной активности, который возникает в онтогенезе и благодаря которому младенец получает необходимую для его индивидуального развития информацию. Одна из главных особенностей подросткового и раннего юношеского возраста - смена значимых лиц и перестройка взаимоотношений со взрослыми. Одной из самых важных потребностей переходного возраста становится потребность в освобождении от контроля и опеки родителей, учителей, старших, а также от установленных ими правил и порядков. Как реакция на недопонимание со стороны взрослого человека у подростка возникают разные виды протеста, неподчинения, непослушания. Если взрослый осознает причину протеста со стороны подростка; то он берет на себя инициативу в перестройке взаимоотношений, и эта перестройка проходит бесконфликтно. В противном случае возникает серьезный внутренний и внешний конфликт. Конфликты между подростками и взрослыми возникают по причине расхождения их мнений о правах и обязанностях детей и взрослых, взрослых и детей. Непосредственно на качество общения между взрослыми и подростками влияет стиль родительского общения и воспитания. Если родители применяют по отношению к ребенку грубую физическую силу, то ребенок чувствует себя лишним в такой семье, винит себя, если в семье происходят какие-либо конфликты. В подростковом возрасте общение со сверстниками активизируется и углубляется, при этом для мальчиков особенно важна групповая принадлежность, членство в какой-то группе или компании, тогда как девочки дружат парами, ценя в подруге, прежде всего возможность делится своими тайнами. Позднее появляется потребность в близком друге противоположного пола, желание нравится друг другу. Взаимная привязанность может быть очень эмоциональной, занимать большое место в жизни. Более углубленное изучение этой темы необходимо, для того чтобы находить различные способы разрешения конфликтных ситуаций. Родителям необходимо анализировать и изменять свои отношения с детьми, для того чтобы дома царила благоприятная атмосфера. Трудности подросткового возраста - это преимущественно трудности полового созревания и расставания с детством, которые прорываются в серии внешних конфликтов, в частности, с родителями и вообще со старшими. Задача родителей понять изменения своих детей и по возможности перейти на новый стиль общения с подростком, то есть относится к нему как взрослому человеку. Что касается раннего детства, начиная ходить, дети открывают для себя возможности своего тела и способы управления им. Они учатся самостоятельно кушать и одеваться, пользоваться туалетом и осваивают новые способы передвижения. Когда ребенку удается сделать что-то самостоятельно, он обретает чувство самоконтроля и уверенности в себе. Но если ребенок постоянно терпит неудачи и его за это наказывают или называют неряшливым, грязным, неспособным, плохим, он привыкает испытывать стыд и сомнение в собственных силах. Забота о ребенке значительно влияет на темп и качество раннего развития речи. Детские разговоры начинаются с освоения контроля обмена сообщениями, хотя самые ранние попытки детей общаться часто представляют собой коллективные монологи. По мере продолжения развития навыков разговора дети вскоре начинают осваивать прагматические аспекты языка, отражающие контекст и культуру. Сюжетно-ролевая игра особенно важна для развития социальных навыков и когнитивного, а также для многих других аспектов развития.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М., 2000

2. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. - М., 1980

3. Асеев В.Г. Возрастная психология. - Иркутск, 1989

4. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. - М., 1995

5. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. - М.,1979

6. Волков Б.С. Психология подростка. - М., 2002

7. Выготский Л.С. Педология подростка. - М., 1994

8. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. - М., 1978

9. Дубровина И.В. Формирование личности в переходный период: от подросткового к юношескому возрасту. - М., 1987

10. Кон И.С. Психология дружбы. - М., 1973

11. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. - М., 1997

12. Мухина В.С. Возрастная психология. - М., 1999

13. Немов Р.С. Психология Кн. 2. - М., 1998

14. Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. - М., 1994

15. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. - М., 1981

16. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. - М., 1995

17. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. - М., 1996

18. Белянин В.П. Психолингвистика. М - 2004 г.

19. Выготский Л.С. Мышление и речь М. - 1999г.

20. Гаврикова Э.О. Формирование антропонимии в детском речевом сознании. Тюмень - 2005 г.

21. Ковшиков В.А. Психолингвистика: теория речевой деятельности. М - 2007 г.

22. Леонтьев А. А. основы психолингвистики М. Академия - 2005 г.

23. Лурия А. Р. Письмо и речь. Нейролингвистические исследования. М - 2002г.

24. Лурия А. Р. Речь и мышление. М. - 1975г.

25. Люблинская А. А. Детская психология. Учебное пособие для студентов. М. Просвещение 1971 г.

26. Морли Т. Е. Развитие и нарушение речи у детей. Лондон - 1992 г.

27. Мухина В. С. Детская психология: учеб. пособ. для студ. ВУЗов. М.:Просвещение 1985г.

28. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство. М.: Академия 2000 г.

29. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М. - 1995

30. Пиаже Жан. Речь и мышление ребенка М. -1999г.

31. Пиаже Жан. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Просвещение .М. -1969г.

32. Портнов А.Н. Язык, мышление, сознание. Иваново, 1988.

33. Румянцева И. М. Психология речи. М. - 2004 г.

34. Смирнова Е. О. Детская психология (учебник для студентов ВУЗов) М.:ВЛАДОС 2000 г.

35. Урунтаева Г. А. Дошкольная психология (учебное пособие для студентов ВУЗов). М.: Академия 1999 г.

Размещено на Allbest.ur