Тривожність військовослужбовців

Размещено на http://www.allbest.ru/

Вступ

Пошук шляхів підвищення ефективності навчальної діяльності суб'єктів навчання є актуальною проблемою педагогічної психології. Ця проблема значима і для навчальної діяльності курсантів військових інститутів і навчальних підрозділів. Дослідження навчальної діяльності курсантів у вітчизняній психології традиційно націлені на вивчення її окремих структурних компонентів. Зокрема, на вивчення навчальної мотивації курсантів ( В.В.Богуславскій, Л.Ф.Железняк, А.П.Скріпніков, С.І.С'едін ??, А.А.Трусь ), постановки навчальних цілей ( Г.А.Давидов, Л.Ф.Железняк, Н.І.Королюк ), формування різних військово-навчальних дій ( А.В.Барабанщіков, В.І.Варваров, М.П.Коробейніков, І.І.Малопурін ). Тим часом вивчення будь-якої діяльності має проводитися в єдності її структурних компонентів. Крім того, зміст діяльності курсантів військових інститутів і навчальних підрозділів включає в себе синтез навчального та військового аспектів і, таким чином, є військово - навчальної діяльністю - цілеспрямованої активністю курсантів, що має своїм змістом оволодіння військовими знаннями, вміннями та навичками, розвиток високих бойових, морально - психологічних якостей і готовності до захисту Вітчизни.

Актуальність дослідження.

Підвищення ефективності військово- навчальної діяльності військовослужбовців має велике значення для системи військової освіти і відповідає реальним потребам забезпечення національної безпеки Росії. Її ефективність визначається стійкою внутрішньою мотивацією курсантів до навчання і до досягнення успіху, сформированностью у них адекватного визначення мети ( умінням ставити відповідні їхнім можливостям мети, коригувати їх при зміні обстановки і т.п.), здатністю до збереження логіки міркувань, швидким і точним виконанням військово - навчальних дій в будь-яких ситуаціях. Порушення цієї системи в будь-якій ланці може привести до зміни структурних компонентів діяльності курсантів і, отже, до зниження її ефективності в цілому. Важливе значення має визначення факторів, які можуть негативно вплинути на мотиви, цілі та дії військово- навчальної діяльності курсанта і, отже, на її ефективність в цілому. Один з них - висока тривожність - схильність до переживання військовослужбовцям емоційного дискомфорту, зумовленого суб'єктивно перебільшеною небезпекою в ситуаціях військової служби, реально не загрожуютьблагополуччя суб'єкта.

Дезорганізуюче вплив тривожності на діяльність людини доведено результатами досліджень вітчизняних і зарубіжних психологів ( Ф.Б.Березін, Н.Д.Левітов, А.М.Прихожан, А.В.Лукасік, Н.Б.Па - синкова, В.В. Суворова, Ю.Л.Ханін, Х.Айзенк, Р. Мей, Дж.Тейлор, Ч.Д.Спілбергер та ін.) Відомо, що висока тривожність негативно впливає на мотиви і цілі діяльності людини, на здійснення ним необхідних дій, негативно позначається на протіканні та результативності навчальної діяльності. У роботах з педагогічної психології дана проблема глибоко розглянута щодо школярів, кадетів, студентів педвузів. Відносно курсантів військових інститутів і навчальних підрозділів таких досліджень не проводилося. У вітчизняних психологічних публікаціях, що стосуються тривожності військовослужбовців ( М.І.Д'яченко, В.Ф.Перевалов, В.Ф.Місюра, Ж.Г.Сеноко - сов, П.І.Александровіч ), переважно розглядається тільки її вплив на ефективність військової діяльності в напружених ситуаціях, описується її роль в процесі адаптації солдатів і курсантів до військової служби. Таким чином, вищесказане дозволяє вважати обрану тему актуальною.

1. Психологічна характеристика військово- навчальної діяльності

1.1 Загальна психологічна характеристика діяльності

Використання категорії діяльності є відмінною рисою вітчизняної психології, в рамках якої розроблено цілий ряд плідних концепцій діяльності та методичних підходів до її вивчення. Термін " діяльність " вперше в історії вітчизняної психології вводить М. Я. Басов [ 2 ] з метою відмежування свого вчення про людину як активного діяча в середовищі від рефлексологического підходу до взаємодії особистості з середовищем Д.Дьюи і Е.Клапареди. Діяльністю свій предмет досліджень називали И.П.Павлов (вища нервова діяльність ), і В.М.Бехтерев ( співвідносна діяльність ). Ідея аналізу діяльності як методу наукової психології людини була закладена і в роботах Л. С. Виготського. Проблемами діяльності та методичних підходів до її вивчення займалися такі видатні вітчизняні психологи, як К.А.Абульханова -Славська, Б.Г.Ананьєв, П.К.Анохин, Н. А. Бернштейн, Г.М.Зараковскій, В.П. Зінченко, А.А.Крилов, А.Н.Леонтьєв, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, Д.А.Ошанін, К.К.Платонов, С.Л.Рубінштейн, Е.Б.Старо - войтенко, Г.В.Суходольскій, Б.М.Теплов, В.Д.Шадріков та інші. Так С.Л.Рубинштейн основною формою людської діяльності виділяє зовнішню діяльність ( чуттєво- практичну ). Але при цьому, предметом вивчення є тільки її специфічно психологічний зміст, її мотивація і регуляція, за допомогою яких дії приводяться у відповідність з відбитими у відчутті, сприйнятті, свідомості об'єктивними умовами, в яких вони відбуваються. Основним постулатом його концепції є те, що зовнішні причини діють через внутрішні умови - " зовнішнє через внутрішнє". А.Н.Леонтьєв [13] і Б.Ф.Ломов [ 14 ], навпаки, говорять про розкриття внутрішньої діяльності через вивчення зовнішнього. Отже, постулатом їх методологічного підходу є "внутрішнє через зовнішнє".

В.Д.Шадріков пропонує в якості теоретичної моделі діяльності розглядати функціональну психологічну систему діяльності. Виходячи з принципу функціональності, система будується з психічних елементів діяльності шляхом їх динамічної мобілізації відповідно до вектором мета - результат [32]. Розуміння діяльності як процесу є стрижневим для вітчизняної психології. Свідомість і психіка людини формуються, розвиваються і проявляються через діяльність. За допомогою діяльності людина включена в процес цивілізації. Навколишнє його середовище обумовлює соціальну спрямованість діяльності. Діяльність висловлює конкретне відношення людини до навколишнього світу. Саме в ній реально виявляються властивості особистості. Конкретний зміст категорії діяльності сформульовано А. Н. Леонтьєвим. У цьому дослідженні ми будемо розглядати проблеми розгортання військово- навчальної діяльності в руслі вчення про діяльність А.Н.Леонтьева. Діяльність, на його думку, - це специфічна форма активності, вихідним моментом якої є потреби конкретної людини. У міру усвідомлення й оцінки людиною можливостей їх реалізації, потреби трансформуються в цілі, виступаючі продуктом діяльності. Діяльність збуджується потребою, яка в ній розвивається і проявляє себе. Перетворенню ідеальної мети діяльності в конкретний результат сприяє мотив - опредмеченная, усвідомлена потреба. Діяльність завжди цілеспрямована і активна. Основний її характеристикою є предметність, тому що головне, що відрізняє одну діяльність від іншої, полягає у відмінності їх предметів. Саме предмет діяльності надає їй певну спрямованість. За запропонованою А. Н. Леонтьєвим термінології предметом діяльності є її дійсний мотив. Отже, поняття "діяльність" зв'язується з поняттям "мотив ", що є системоутворюючим фактором діяльності. Сам А. Н. Леонтьєв зазначав, що діяльності без мотиву не буває ; " невмотивована " діяльність - це діяльність не позбавлена ??мотиву, а діяльність з суб'єктивно і об'єктивно прихованим мотивом. Таким чином, діяльність можна назвати сукупністю дій, що викликаються мотивом і підкоряються приватним цілям, які можуть виділятися з загальної мети. Діяльність з А.Н.Леонтьеву має наступну структуру: спонукають її мотиви, дії - процеси, що підкоряються свідомим цілям, способи, засоби і цілі діяльності [ 13 ].

В.Д.Шадріков, провівши емпіричний аналіз різних видів діяльності, виділяє наступні компоненти функціональної системи діяльності: мотиви діяльності; цілі діяльності ; програма діяльності ; інформаційна основа діяльності; прийняття рішень; підсистема діяльнісної- важливих якостей. При цьому він зазначає, що всі компоненти тісно взаємопов'язані і взаємопроникають один в одного - їх не можна розглядати як автономні. Будь-яке поділ діяльності на структурні компоненти буде в тій чи іншій мірі умовним внаслідок системної, неаддитивну природи діяльності. Одним з основних завдань психологічного дослідження діяльності є вивчення механізмів психічної регуляції діяльності, як в процесі діяльності змінюється сама людина, як діяльність впливає на розвиток можливостей людини [32].

Військова психологія - галузь вітчизняної психології, багато в чому закономірно відображає як її стан, розвиток, особливості, так і реальні потреби військової практики. Військова психологія має свій предмет вивчення, що не охоплюється " нормальної психологією мирного часу" [ 11 ]. Вже в кінці дев'ятнадцятого століття, робилися спроби, дослідити діяльність людини в бою, визначити фактори, що впливають на ефективність бойової діяльності. До таких досліджень можна віднести роботи М.І.Драгомирова, П.І.Ізместьева, Н.А.Корфа, П.Пепеліщева, Г.А.Хаханьяна та ін Тільки в період з 1900 по 1917 рік у пресі з'явилося більше ста публікацій, присвячених психології бойової діяльності.

Провідні вчені вітчизняної військової психології А.В.Барабан -ників, М.І.Дьяченко, Г.Д.Луков, К.К.Платонов, Н.Ф.Феденко та ін, що задають тон її розвитку, є послідовними представниками вітчизняних психологічних шкіл, прихильниками діяльнісного підходу. Так, Г.Д.Луков визначив предметом вивчення військової психології психіку людини, що займається військової діяльністю. Також він визначив і її основні розділи : перший повинен містити психологічну характеристику життєвих умов військової діяльності, другий - психологічну характеристику власне військової діяльності, третій - характеристику психологічних особливостей особистості воїна [ 15 ].

Ця позиція знайшла підтримку у А.Х.Базанова, Т.Г.Егорова, К.К.Пла - тонів. Зокрема, Т.Г.Егоров дає трохи інше трактування предмета військової психології, але також в руслі діяльнісного підходу. Предметом військової психології він визначає вивчення законів, що лежать в основі діяльності воїнів, в якій проявляють себе психічні процеси, стани і властивості. Але діяльність він розглядає як полігон для формування професійних навичок. Він акцентує свою увагу на тому, що свідомість проявляє себе в діяльності, але залишає без уваги те, що в діяльності свідомість формується і розвивається. Тим самим, на наш погляд, він виходить з рамок загальноприйнятого розуміння взаємозв'язку між свідомістю і діяльністю.

У силу специфіки вирішуваних завдань, самостійної наукової школи у військовій психології не склалося, але сформувалася висока сприйнятливість до різних інновацій, що дозволяє конструктивно пояснювати і розглядати різноманітні військово- психологічні проблеми, в тому числі, питання військової діяльності. Зокрема, ними проводилися дослідження мотивів військової діяльності, особливостей переживань воїнів в умовах бою, вплив цієї діяльності на психіку і поведінку воїна. Велику увагу вони приділяли питанням психології навчання військовослужбовців. Цим питанням приділялася увага в роботах військових психологів Р.А.Абдурахманова, А.Я.Анцупова, С.В.Захаріка, В.Е.Попова та ін

Військова діяльність складна і багатогранна. Для її успішного здійснення військовослужбовцям необхідні глибокі знання зброї, техніки і способів їх застосування, тверді практичні навички та вміння, здатність виконувати бойові завдання в напружених і небезпечних ситуаціях сучасної війни, вміння переносити будь-яку моральну і фізичну навантаження, проявляти самовладання, стійкість і мужність, а також розвинуті інтелектуальні якості ( допитливість, швидкість мислення, професійну пам'ять, спостережливість ), функції сприйняття органів чуття, швидкість реакції, координація і стійкість рухів та ін Так само надзвичайна порівняно з усіма іншими видами діяльності, напруженість навчально- бойової діяльності військ, обумовленої, насамперед її особливою небезпекою для життя і здоров'я самих військовослужбовців безумовно виділяє цей вид діяльності від будь-яких інших видів. Специфічні особливості військової діяльності унеможливлюють просте перенесення на цю діяльність положень загальної, соціальної та інших галузей психології, тому що при такому підході справа обмежується ілюструванням вже відомих знань, понять і принципів загальної, педагогічної та соціальної психології [ 11 ].

Військова діяльність військовослужбовця являє собою процес її самореалізації як суб'єкта цієї діяльності, повсякденних відносин, власного розвитку, який на використанні предметів і засобів цієї праці забезпечує отримання сукупних результатів військової служби.

Аналізуючи військову діяльність, традиційно прийнято виділяти два рівня психологічної структури діяльності: мікроструктуру і макроструктуру. Мікроструктура включає в себе мотив - мета - спосіб, засіб - результат. Макроструктура складається з трьох блоків: спонукальний (мотиви, цілі); виконавчий (способи, засоби, результат) ; оцінний (аналіз, виявлення неузгодженостей в процесі досягнень цілей) Підготовка фахівців військової справи, збільшення чисельності військових спеціальностей, ускладнення бойової діяльності зажадали розробки проблем психології різних видів військової діяльності.

Військова діяльність - це складний вид діяльності, що включає в себе і навчання, і праця. Особливостями військової діяльності є те, що кошти діяльності, що використовуються для вирішення поставлених завдань, є особливими інструментальні освіти, призначені, перш за все для знищення, і тому не мають, як правило, аналогів в інших сферах творчої діяльності. Навчальними аспектами військової діяльності займалися багато видних військові психологи, вчені- педагоги Г.Д.Луков, А.В.Барабанщіков, М.І.Дьяченко, К.К.Платонов, Н.Ф.Феденко. Тут розроблялися питання психології бою і бойової підготовки [ 6, 7, 11, 20 та ін ]. Ними був зроблений акцент на вивчення психологічних особливостей військової діяльності, Г.Д.Луков опублікував в 1956 році "Нариси з питань психології навчання і виховання радянських воїнів ", де розглянув деякі психологічні аспекти навчання і виховання в процесі бойової підготовки [ 9 ]. Незважаючи на те, що терміни " бойова підготовка ", " навчально -бойова діяльність " у військово- психологічній літературі згадується дуже часто, конкретні психологічні дослідження її рідкісні. В основному дослідження спрямовані на психологічну підготовку як внутрішній компонент бойової підготовки. Ці дослідження спрямовані на виконання завдань забезпечення стійкості функціонування структур навчальної діяльності, в той час коли дослідження бойової підготовки мають своїм предметом становлення, формування і розвиток структур навчальної діяльності воїнів.

Конкретними психологічними дослідженнями проблем бойової підготовки займалися Г.А.Давидов, М.П.Коробейніков, І.І.Малопурін, А.М.Столяренко. У сімдесяті роки групою вчених на чолі Б.Ц.Бад - маєві був виконаний ряд великих досліджень з бойової підготовки на основі поетапного формування розумових дій. У наслідку ці дослідження були продовжені С.І.С'едіним і Б.І.Хозіевим. Але ці роботи носять локальний характер. Військова психологія в основному спрямована на дослідження психологічних основ військового виховання та особистості воїна. При цьому мало звертається уваги на те, що ефективність вирішення завдань з навчання і виховання військовослужбовців залежить від чіткої організації усвідомленої військово- навчальної діяльності особового складу, врахування особливостей розгортання військово- навчальної діяльності різних категорій суб'єктів навчання. Це вимагає провідний принцип психологічної науки - єдності свідомості і діяльності [ 12 ].

1.2 Психологічна характеристика процесу навчання курсантів

Найважливішими умовами досягнення ефективності навчання курсантів є врахування психологічних закономірностей процесу навчання, що передбачає психологічно правильну взаємодію навчальних і учнів, подолання об'єктивних труднощів в ході засвоєння знань, умінь і навичок професійної діяльності.

Фахівці [ 4, 6, 7, 10, 12 та ін ] вказують, що освітній процес у військових вузах включає в себе систему теоретичних і практичних занять, тренувань, бойових стрільб, навчань, в ході яких у курсантів накопичуються знання, формуються знання і вміння, виробляються фізичні якості і психологічна стійкість, необхідні майбутньому офіцеру.

Все, що людина набуває в процесі навчальної діяльності, є психологічні утворення. До них належать знання, вміння, навички, звички поведінки, професійно важливі якості.

Знання - це сукупність засвоєних відомостей, понять, уявлень про предмети і явища об'єктивної дійсності. Знання теоретичні розкривають сутність досліджуваних предметів і явищ. Знання практичні - це відомості про використання тих чи інших предметів [ 20 ].

Процес оволодіння знаннями починається з усвідомлення пізнавальної задачі. Тільки усвідомивши її суть і значимість, курсант самостійно шукає шляхи для її вирішення, активніше сприймає висловлюваний ( демонстрований або читається ) матеріал і творчо його використовує.

Сприйняття навчального матеріалу, тобто відображення предметів, явищ в цілому, впливають в даний момент на органи чуття людини, здійснюється шляхом цілеспрямованого спостереження, слухання або читання. Сприймаючи той чи інший матеріал, навчають, іноді розуміють його по-своєму, вкладають в нього сенс, обумовлений їх минулим досвідом. Тому важливо, особливо на перших курсах, шляхом контрольних питань і бесід перевіряти, чи правильно курсанти розуміють сенс навчального матеріалу, і при необхідності вносити відповідні корективи.

В.Н.Коровін [ 12 ] зазначає, що направляючи пізнавальну діяльність курсантів, викладач спонукає їх осмислювати сприйнятий навчальний матеріал, тобто подумки розчленовувати його, логічно обробляти і в результаті засвоювати поняття і закони. З'ясування сенсу понять і законів - процес складний, йому обов'язково передує накопичення у свідомості тих, кого навчають фактів для порівняння і зіставлення. Інакше навчають можуть запам'ятати визначення того чи іншого поняття, але не з'ясувати його сутності. Опановуючи науковими поняттями, правильно формулюючи їх зміст, вихованці вузів глибше пізнають досліджувані явища і процеси, точніше відображають об'єктивно існуючі в них і між ними зв'язки і залежності.

На заняттях під керівництвом викладача курсанти багато відомості (факти і навіть висновки ) запам'ятовують мимоволі. Саме так залишаються в пам'яті факти, про які викладач розповідає яскраво, цікаво, захоплююче. Мимоволі запам'ятовуються зазвичай частини і деталі бойової техніки, які демонструються в натурі. У практиці вузів все ширше використовуються засоби, що сприяють мимовільному запам'ятовуванню, - це підвищує працездатність учнів і продуктивність їх праці.

Разом з тим педагоги неухильно розвивають у курсантів здатності до довільного запам'ятовування: глибоке обмірковування прочитаного, уважному розгляду схем, діаграм, конкретних зразків зброї, аналізу практичної дії і т.п. Показниками довільного, осмисленого запам'ятовування служать вміння курсантів викласти досліджуване своїми словами, підібрати та проаналізувати свої приклади, творчо вирішити завдання, виконати необхідну дію. Осмислене запам'ятовування не виключає текстуального, дослівного запам'ятовування окремих пропозицій, наприклад вимог військових статутів, повчань чи інструкцій. Але при цьому сенс того, що запам'ятовується напам'ять, повинен бути добре зрозумілий навчаними [ 10 ].

Практичне застосування знань як основа процесу оволодіння ними проявляється в різних формах. Ці форми обумовлені характером знань і специфічними особливостями організації навчально- воспита -ного процесу. Однак у всіх випадках застосування знань є процесом вирішення навчальних, практичних ( життєвих, службових) завдань.

Скільки потрібно курсанту знань про його професійній діяльності? Чи не менше ніж це визначено у кваліфікаційній характеристиці фахівця (див. кваліфікаційні вимоги).

Якість знань характеризує :

* глибина - наскільки курсанти повно засвоюють сутність, внутрішні зв'язки, закономірності складних явищ, що відбуваються подій і т.д.;

* гнучкість - відображає здатність курсантів творчо використовувати їх у мінливих умовах професійної діяльності;

* міцність - збереження і стійкість знань у складних умовах-ях військової діяльності ;

* дієвість - здатність реалізувати знання в конкретних професійних діях.

Кожен курсант володіє індивідуальним, притаманним тільки йому " комплектом " психічних утворень, які мають свій власний шлях становлення, формування та розвитку.

Знання систематизують істотні для кожного її виду ознаки і властивості, засвоюються, закріплюються і передаються через поняття. Формування понять у курсантів здійснюється в процесі навчальної діяльності. Вирішальну роль при цьому відіграє активність кожного конкретного курсанта.

Але одних знань курсанту для ефективної діяльності недостатньо. Йому необхідно вміти правильно і повно застосовувати їх на практиці, тобто володіти певними вміннями та навичками.

Уміння - це високий рівень оволодіння знаннями, що дозволяє використовувати їх на практиці [ 10 ].

У перший момент формування військового майстерності виникають початкові вміння. Отримавши уявлення в результаті розповіді та демонстрації викладача про тих чи інших діях, курсант пробує виконати їх самостійно. Але його дії спочатку виходять боязкими, невпевненими, повільними, неточними.

У процесі вправ вміння вдосконалюються, а їхні окремі елементи перетворюються в навички. Однак уміння не зводяться до суми навичок: в уміннях завжди присутні елементи творчості, які дозволяють людині впевнено і ініціативно діяти в різній обстановці [ 6 ].

Основними показниками сформованості умінь є:

* стійкість;

* швидкість;

* безпомилкове виконання дій;

* якість виконуваних дій;

* результативність.

У процесі вправ під керівництвом викладача такі вміння перетворюються на прості навички, тобто нескладні прийоми і дії, що здійснюються автоматизовано, без достатнього зосередження уваги. Простими навичками можуть бути, наприклад, навички напоготові до стрільби, прицілювання, натискання на спусковий гачок при стрільбі з особистої зброї, навички включення двигуна, перемикання передач, повороту машини при русі і т.д., які виникають, як правило, в результаті повторення окремих прийомів. Поступово прості навички об'єднуються в складні дії, неодноразове повторення і закріплення яких веде до утворення складних навичок. Вони забезпечують курсанту можливість високоефективно і якісно виявляти військові знання і реалізовувати вміння на практиці [ 10 ].

Формування будь-якої навички - це свідома, цілеспрямована діяльність. Її основу складає усвідомлення учнями значення і сенсу розучуємо дій, розумовий і фізичне напруження в цілях їх здійснення, аналіз їх ходу і результату. Велику роль тут відіграє контроль і самоконтроль за діями.

Психологічне значення навичок полягає в тому, що вони звільняють свідомість курсанта від необхідності контролювати технічні компоненти діяльності, дозволяючи зосередитися на її завданнях, цілях і умовах. Це доводить, що в змістовному плані навик складається з взаємопов'язаних частин: орієнтовною і виконавчої.

Перша складова являє собою ідеальну, згорнуту і скорочену орієнтування людини для виконання і стеження за правильністю виконуваної дії, для порівняння одержуваного результату з відомим і заданим. Друга складова призначена для реального і практичного перетворення в об'єкті, дії.

Навичкам притаманні такі специфічні властивості:

* високий ступінь освоєності за параметрами легкості та швидкості ;

* високий ступінь автоматизированности за параметрами якості та результативності ;

* досить високий ступінь залежності результативності від психофізичного стану людини;

* досить низька ступінь свідомого контролю, тобто можливості дати словесний звіт про причини, способи і засоби отримання результату ;

* досить низька ступінь можливості для перенавчання [28].

Оскільки для навику характерна досить висока ступінь автоматизированности, то він як би " звільняє " свідомість для іншого, менш освоєного дії, яке вимагає створення нової орієнтування за параметрами узагальненості, освоєності, розгорнення і критичності.

Таким чином, навик допомагає і дає можливість курсанту одночасно здійснювати два різних дії : одне - на автоматизованому рівні виконання, інше - на розгорнутому для поелементної оцінки.

Залежно від того, яка форма дії автоматизується, навички можуть бути різних видів: рухові, сенсорні і інтелектуальні [ 13 ].

Основу рухових навичок становить робота рухових аналізаторів. До них відносяться, наприклад, навички виконання гімнастичних вправ, обкопування, дії заряджаючого, номера стартовою ракетної установки та ін Рухові навички проходять у розвитку такі етапи : осмислення дії ; свідоме, але невміле виконання ; об'єднання ряду приватних дій в одне ціле; усунення зайвих рухів і напруженості ; точне, економне, швидке і стійке ( автоматизоване ) виконання дії.

Сенсорні навики відбуваються на основі роботи аналізаторів зору, слуху, нюху, дотику. Це навички визначення відстані до цілі, зчитування координат цілі з екрану, визначення по запаху виду отруйних речовин, визначення на слух якості роботи двигунів. У процесі формування сенсорних навичок спочатку осмислюється суть дії, далі йде становлення навику і потім його автоматизація [ 12 ].

Інтелектуальні навички формуються таким чином. Спочатку кожна ланка розв'язуваної задачі базується на розгорнутому міркуванні, а перехід від однієї ланки до іншого вимагає роздуми і обдумування. Потім відбувається об'єднання окремих інтелектуальних дій в одне ціле, а обгрунтовує частина міркувань стає менш розгорнутої. Нарешті, процес міркувань максимально згортається, а дії слідують один за одним у строгому порядку без міркувань [ 3 ]. Інтелектуальні навички дозволяють швидко, без утруднень виконувати розумові операції по розшифровці показань приладів, оцінці обстановки, розрахунку вихідних установок для стрільби, складання плану виступів і т.д. В інтелектуальних навичках автоматизуються чи не дії, а способи використання накопичених знань, початкових умінь і простих навичок. У кожній окремій професії можна знайти людей зі специфічними інтелектуальними навичками. Важко уявити командира, начальника штабу чи фахівця будь-якої військової професії, що не мають в своєму активі спеціальних інтелектуальних навичок, які в складних умовах надають стабілізуючу вплив на їхні дії, наприклад, при оцінці обстановки і вироблення рішення на бій.

На практиці часто проявляються сенсорно- рухові ( наводка гармати) або розумово - сенсорно- рухові (пошук мети, управління танком, літаком ).

Отже, процес оволодіння знаннями, навичками і вміннями - це різнобічна теоретична і практична діяльність курсантів, успіх якої багато в чому залежить від її мотивів, емоційних відносин і вольових зусиль. Велика роль тут належить вмінню кожного, хто навчається концентрувати увагу. Необхідними умовами успіху в оволодінні знаннями, навичками і вміннями є самоконтроль учнів і контроль за їх діяльністю та її результатами з боку викладачів. Цей контроль спонукає слухачів і курсантів до систематичної, активної навчальної роботи і дозволяє самим викладачам удосконалювати майстерність [ 12 ].

Таким чином, в процесі психологічного аналізу підготовки курсантів необхідно отримати відповіді на наступні питання:

1. Як відбувається засвоєння знань і що потрібно зробити для цього на різних етапах ?

2. Як формуються навички та як зменшити час їх формування ?

3. Як забезпечений перехід від навичок до вмінь за рахунок організації діяльності, індивідуалізації підготовки фахівців?

4. Що відбувається з професійно важливими якостями: як вони формуються, розвиваються, чи залишаються незмінними або чимось ком - пенсирующие ?

Основні показники ефективності навчальної підготовки курсантів:

* скорочення часу на формування навичок і вмінь ( при тому ж рівні якості);

* підвищення рівня знань, умінь і навичок при збереженні колишнього часу підготовки ;

* міцність закріплення знань і навичок ;

* скорочення часу при виконанні нормативів професійної діяльності фахівців ;

* доцільність дій ( рухів) ;

* оптимальні витрати сил, коштів, енергії, боєприпасів, матеріалів, тобто вигідне співвідношення витрат і результату ;

* задоволеність курсанта досягнутим результатом своєї діяльності і діями інших взаємодіючих з ним осіб.

Одним з найважливіших психологічних умов ефективності навчання курсантів є формування, активізація і підтримка в активному стані системи мотивів, що забезпечують ефективність навчальної діяльності [ 20 ].

Мотиви навчальної діяльності - це внутрішні спонукальні сили, що дозволяють курсантам ставити перед собою навчальні цілі.

Мотівообразующіх явищ відоме в психології досить багато. До них відносяться:

а ) засвоєння смислового механізму їх підносили знань про діяльність. Цьому сприяє традиційні мотиватори, передбачені методикою розкриття кожної нової теми, - її значимість, важливість, актуальність. Вони спираються на механізм виборчої актуалізації, який лежить в основі знань- мотивів і розумінь - мотивів. Проте заклики навчатися заради ентузіазму малоефективні в умовах посилився у Збройних Силах руйнування позитивної спонукальної системи. Потреби і цілі навчальної діяльності об'єктивно тісно пов'язані;

б) загальносоціальні мотиви - це ті, які спонукають займатися даним видом навчальної діяльності, виходячи з соціальної значущості даної професії, тобто залежні від її престижу в суспільстві. Чи може він сьогодні включити в учнів військовим професіям молодих людей механізм опредмечивания потребностного стану адекватним потребностного напругою ? Важко відповісти на це питання однозначно ;

в) професійні мотиви, які спонукають курсантів освоювати конкретні навчальні дисципліни, значущі для їх професії. Тобто необхідно обучающему переконати курсанта, що без цих знань він не відбудеться як професіонал ;

г) мотиви соціальної ідентифікації - обумовлюють залежність мотивації від групових факторів навчальної діяльності, коли курсант намагається себе зіставити з іншими в навчальній групі, порівнює свої показники в навчанні з вимогами до навчальної діяльності, зіставляє свій рівень напруги у навчанні та її результативність з тими, хто раніше його проходив цей же шлях і вже досяг певних успіхів в даній професії. Реалізувати ці мотиви можна лише тоді, коли курсант свої особистісно - значимі цілі може досягти через навчальну групу і прагне зайняти своє місце в ній, стати авторитетів у навчанні для інших. Тобто коли група референтна для учня;

д) пізнавальні - це опора на інтерес, який може викликати у курсантів дана область знань, логіка пошуку предмета. Тут багато чого залежить і від здатності педагога захопити курсантів цим пошуком ;

е) утилітарні або прагматичні мотиви залежать від того, що дадуть кого навчають ці знання, що він матиме завдяки їм зараз, а також у найближчій і подальшій своїй перспективі [ 7 ].

У навчальній діяльності не може бути поганою або хорошою мотивації. Тут є тільки те, що рухає в ній курсантом. Ідеальний варіант міг би передбачити напруга всіх груп мотивації навчальної діяльності. Але з ряду причин не завжди так відбувається. Тому на кожному занятті педагог повинен орієнтуватися не на ілюзорну, а на справжню мотивацію слухачів, яка здатна забезпечити ефективне засвоєння навчального матеріалу. На неї не треба робити упор з урахуванням постійної динаміки мотивів, спричиненої часто зовнішніми умовами та обставинами, організацією навчальної діяльності та управлінням нею.

Серед основних психологічних умов ефективності навчального процесу виділяється управління різного виду активністю ( пізнавальної, емоційної, мотиваційної та вольової ) завдяки застосуванню в педагогічній практиці різних теорій, прийомів і способів ефективного навчання курсантів. Іншими словами, це вдосконалення методик навчання курсантів з найбільш повним урахуванням об'єктивних закономірностей ефективного функціонування людської психіки.

У педагогіці і психології з певних пір склалося напрямок наукових досліджень в інтересах підвищення ефективності навчальної діяльності на основі теорії поетапного формування розумових дій шляхом переведення зовнішньої " матеріальної " діяльності у внутрішній, розумовий план ( П.Я.Гальперин ) [ 8 ]. Викладання в рамках даної концепції покликане забезпечити приріст ефективності навчання різних видів професійної діяльності за рахунок подолання об'єктивно наявних психологічних труднощів і протиріч у навчанні дій шляхом проб і помилок. При цьому вважається, що помилки в студента не тільки неминучі, але й необхідні. Він ніби вчиться на своїх власних помилках. Фізіологічно це означає, що спочатку в студента утворюються і закріплюються умовні нервові зв'язки з помилками, а потім вони поступово руйнуються, і на їх місці формуються нові, правильні умовні нервові зв'язки дій. При цьому деякі помилкові дії можуть тривалий час не помічатися учнем в ході навчання. З цієї причини помилкові умовні нервові зв'язки стають стійкими (утворюються динамічні стереотипи ).

І, незважаючи на те, що під впливом навчального, його зауважень і поправок помилкові дії в студента зникають, у складних і небезпечних ситуаціях, коли контроль дій з боку свідомості слабшає, засвоєне розумова дія дезорганизуется, а що залишилися до кінця не зруйнованими шкідливі стереотипи можуть несподівано спрацювати і призвести до психічного перенапруження і зриву професійної діяльності.

Концепція навчання, заснована на теорії поетапного формування розумових дій, дозволяє вирішити відразу два основні завдання :

а ) деятельностную ( управлінську ), тобто дану можливість вирішувати проблему підготовки фахівця до професійної діяльності;

б) гуманістичну - це вирішення проблем навчають як нужденного в подоланні психологічних труднощів у процесі навчання шляхом проб і помилок [ 8 ].

2. Тривожні як чинник, впливає на ефективність діяльності

Значну роль у детермінації емоційних реакцій людини, включеного в значиму діяльність, відіграють його особистісні характеристики, такі як емоційна стійкість, рівень самооцінки, тривожність.

Актуальність даної проблеми полягає в недостатньому, на наш погляд, дослідженні впливу тривожності на процес навчання у військових вузах. Окремі аспекти тривожності знайшли своє відображення в роботах Фрейда, Адлера, Хорні, Спілбергера та ін У військовій психології питання, пов'язані з проявами тривожності, пов'язані в основному з забезпеченням бойової готовності у надзвичайних, екстремальних ситуаціях. Характеристики психологічних аспектів прояви тривожності в освітньому процесі курсантів ввузов, епізодичні і носять несистематизований характер.

2.1 Концептуальні та методологічні проблеми дослідження тривоги

курсант тривожність мотивація самооцінка

Багатозначність у розумінні тривоги як психічного явища виникає, мабуть, з того факту, що різні дослідники використовують термін " тривога" в різних значеннях. Основною причиною багатозначності в концепціях тривоги є те, що термін використовується, як правило, в двох основних значеннях, які взаємопов'язані, але відносяться до абсолютно різним поняттям. Чаші всього термін " тривога " використовується для опису неприємного по своєму забарвленню емоційного стану або внутрішнього умови, яке характеризується суб'єктивними відчуттями занепокоєння, похмурих передчуттів, а з фізіологічної сторони - активацією автономної нервової системи. Стан тривоги ( СТ ) виникає, коли індивід сприймає певний подразник або ситуацію як несуть у собі актуально чи потенційно елементи небезпеки, загрози, шкоди. Стан тривоги може варіювати за інтенсивністю і змінюватися в часі як функція рівня стресу, якому піддається індивід.

Термін " тривога" або, точніше, "тривожність" використовується також для позначення відносно стійких індивідуальних відмінностей у схильності індивіда відчувати цей стан. У цьому випадку тривожність означає рису особистості. Тривожність як риса, як особистісна тривожність ( ЛТ ), не виявляється безпосередньо в поведінці. Але її рівень можна визначити виходячи з того, як часто і як інтенсивно в індивіда виникають стану тривоги. Особистість з вираженою тривожністю, наприклад невротична особистість, схильна сприймати навколишній світ як що містить в собі загрозу і небезпеку в значно більшому ступені, ніж особистість з низьким рівнем тривожності. Отже, індивіди з високим рівнем тривожності більше схильні до впливу стресу і схильні переживати стану тривоги більшої інтенсивності і значно частіше, ніж індивіди з низьким рівнем тривожності.

Існує ряд досить розроблених концепцій тривоги як стану.

2.2 Основні теорії та підходи до поняття тривожності психоаналітичні уявлення

Розгляд тривожності як предмета психологічного дослідження бере початок в психоаналізі З. Фрейда. " Найперші результати Фрейда... викликали у нього інтерес до походження тривоги. Ця зацікавленість вперше привела його... до припущення про те, що тривога... є наслідком неадекватної розрядки енергії лібідо " ( Хьелл, Зіглер, 1997). Пізніше Фрейд переглянув це припущення і дійшов висновку, що "... тривога є функцією " его " і призначення її полягає в тому, щоб попереджати індивідуум про що насувається загрозу, яку треба зустріти або уникнути ".

Первинний джерело тривоги Фрейд вбачав у нездатності немовляти контролювати свій новий світ, а саме управляти внутрішнім і зовнішнім спонуканням.

Оскільки тривожність пов'язана з переживанням негативних емоцій, індивід прагне уникнути стану тривоги. Для цього він може використовувати захисні механізми, більша частина з яких спрямована на захист образу " Я".

З. Фрейд [ 30 ] виділяв такі типи тривоги.

Реалістична - є відповіддю на об'єктивну зовнішню загрозу, при надмірному прояві така тривожність послаблює здатність індивіда ефективно впоратися з джерелом небезпеки. Переходячи у внутрішній план в процесі формування особистості, вона служить основою для двох типів тривожності, які розрізняються за характером усвідомлення.

Невротична тривога зумовлена острахом опинитися нездатним контролювати свої внутрішні спонукання, і є видозміненою формою реалістичної тривожності, коли страх перед зовнішнім наказа- ням не обумовлено об'єктивною ситуацією. Говорячи мовою психоаналізу, це емоційна відповідь на загрозу, що неприйнятні імпульси з боку " ід" стануть усвідомленими.

Моральна тривога виникає, коли аморальні спонукання блокуються сприйнятими індивідом соціальними і культурними нормами. Факт виникнення таких спонукань викликає самозвинувачення ( почуття сорому і провини, аж до ненависті до себе ).

Ці уявлення Фрейда визначили напрям дослідження тривожності не тільки для його послідовників, а й відбилися на авторах, які вийшли за рамки психоаналізу.

Як ми бачимо, вже на перших етапах вивчення тривожності була ви - явлена її зв'язок з різними аспектами ставлення до себе : нездатність контролювати ситуацію викликає зниження самооцінки, уникнення тривожності має своєю метою захист самооцінки, переживання деяких видів тривожності супроводжуються самозвинуваченням.

У своїх роботах Вільгельм Райх розширив психодинамическую теорію Фрейда, включивши в неї, крім лібідо, всі основні біологічні та психологічні процеси. Райх розглядав задоволення, як вільний рух енергії з серцевини організму до периферії і в зовнішній світ. Тривожність ж розумілася їм, як перешкода контакту цієї енергії з зовнішнім світом, повернення її всередину, що викликає " м'язові затиски ", спотворює і руйнує природне відчування, зокрема сексуальне ( Фейдимен і Фрейгер, 1992).

В.Райх [ 21 ] розумів характер людини, як стійкий патерн його реакцій на різні ситуації. Основною функцією характеру є захист проти тривожності, яка викликається в дитині з сексуальними почуттями в супроводі страху покарання. Риси характеру не є невротичними симптомами. Різниця полягає в тому, що невротичні симптоми ( ірраціональні страхи і фобії ) переживаються як чужі індивідууму, в той час як невротичні риси характеру ( перебільшена любов до порядку або тривожна сором'язливість ) переживаються як складові частини особистості.

Таким чином, Райх вніс до опис феноменології тривожності важливий аспект - ригідність і м'язова скутість, відмова від виконання дії шляхом блокади тілесних органів. Внеском у розуміння самоставлення є розрізнення переживання своїх особливостей як властивих собі або як чужих.

Індивідуальна теорія особистості

Центральна категорія теорії Адлера - комплекс неповноцінності - вбирає в себе обидві цікаві для нас риси ( тривожність і самоотношение ). Особливості самоставлення прямо випливають з поняття комплексу неповноцінності, так як індивід, який переживає цей комплекс відчуває себе гірше, непристосованість інших. Тривожність ж виникає у зв'язку з необхідністю відновити втрачене соціальне почуття ( почуття єдності з соціумом ), коли соціальне оточення ставить перед індивідом завдання. Навіть у тому випадку, якщо завдання дуже проста вона сприймається ним як перевірка повноцінності, що призводить до надмірного емоційного реагування на неї, зайвій напрузі при її вирішенні.

У роботах Адлера [ 1 ] наводиться багато прикладів таких переживань. До мотивації практично кожної дії у людини переживає комплекс неповноцінності домішується мотив компенсації, боротьби за самоствердження і зверхність.

Звідси випливає важливий висновок - якщо тривожність має своїм джерелом комплекс неповноцінності, то суб'єкт, що переживає її, має додаткової, не пов'язаної з актуальною ситуацією, мотивацією. Іншим наслідком теорії Адлера є те, що тривожність частіше викликають ті завдання, які загрожують самооцінці індивіда.

Неопсіхоаналічні подання

Подальший розвиток уявлення про тривожності отримали в соціокультурній теорії особистості, що розробляється Карен Хорні [31]. Її розбіжності з психоаналізом Фрейда стосувалися, в тому числі, питань, пов'язаних з природою тривожності. Хорні надавала великого значення соціальних і культурних умов розвитку особистості. У період свого перебування в США, в процесі наукової дискусії з Гаррі Стек Салливеном, вона дійшла висновку про два головних потребах, які властиві людині з дитячого віку: потреба в задоволенні і потреба в безпеці ( Ноrnеу, 1939 ; Sullivan, 1947). На відміну від Фрейда, Хорні не рахувала, що тривожність є невід'ємним компонентом психіки. Джерело тривожності вона бачила у відсутності почуття безпеки в міжособистісних стосунках. Але також як і Фрейд, вона вважала, що тривожність формується в самих ранніх відносинах з батьками. У разі, якщо батьки недостатньо уважні до дитини, виявляють до нього недостатньо любові і турботи, у дитини виникає вороже ставлення до них. Це відношення дитина змушена витісняти, так як він залежний від них. Пізніше ці пригнічені почуття обурення і ворожості поширюються на відносини з іншими людьми. Це стан Хорні називала базальної тривогою, яка виражається як інтенсивне і всеохоплююче відчуття відсутності безпеки. Базальна тривога описується Хорні як почуття "власної незахищеності, слабкості, безпорадності, незначності, в цьому зрадництві, атакуючому, злом, повному заздрості і брані світі".

" Дитина росте, відчуваючи, що світ навколо нього небезпечний і ворожий, що він не в змозі відстояти свої права, що він" поганий " і що самотність тут в порядку речей. Він слабкий і хоче, щоб його захищали, дбали про нього, щоб інші прийняли на себе всю відповідальність за нього " (Brown, 1961).

Таким чином, уявлення Карен Хорні вносять нові риси в картину природи тривожності і самоставлення - індивід, що зазнає базальну тривожність, прагне до перенесення відповідальності за свої дії на соціальне оточення.

Згідно Салливану [ 23 ], основні переживання дитини розглядаються, як відображення їм оцінок оточуючих і ролей сприйнятих їм під впливом суспільства. Наслідком вчинку, негативно оцінюваного соціальним оточенням, є покарання і втрата поваги оточуючих, що призводить до втрати почуття власної безпеки, а, отже, наростання почуття тривожності. Таким чином, для забезпечення позитивної самооцінки індивід повинен поступати відповідно з соціальними та культурними нормами. Це також гарантує індивіду відсутність почуття тривожності.

Джерелом розвитку тривожності Салліван вважав соціальне оточення, а саме батьків як перших людей з якими взаємодіє дитина. Емпатія як механізм емоційного зараження повідомляє дитині почуття тривожності, якщо батьки часто переживають неспокій. Та ж емпатія, по Салливану, допомагає дитині розуміти емоційні стани батьків, що відносяться до задоволення і до забезпечення безпеки, до схвалення і осуду.

Вчинки, що порушують соціальні та культурні норми призводять до посилення тривожності і зниження рівня самооцінки. "Коли задоволення потягу шляхом, який допускається в даній культурі неможливо, виникає відчуття небезпеки і дискомфорту, почуття того, що " Я - поганий ", то, що, загалом, називається тривожністю " (Brown, 1961).

За Салливану, будь-яке переживання, що входить у конфлікт з самостью, викликає тривожність. Таким чином, на цьому етапі подання про тривожність і особливості самоставлення стають нероздільними і зв'язуються з соціальним та культурним розвитком індивіда.

Інший гілкою розвитку уявлень про соціальне та культурне характері тривожності і самооцінки є теорія періодизації Е. Еріксона, яка бере свій початок у психоаналізі Фрейда. Результатом першій стадії розвитку людини, яку виділяє Еріксон, є параметр соціальної взаємодії, позитивним полюсом якого служить довіру, а негативним - недовіру. Якщо дитина не отримує належного догляду, не зустрічає любовної турботи, то в ньому виробляється недовіра - боязкість і підозрілість по відношенню до світу. Результатом другого етапу, який виділяє Еріксон, є досягнення почуття самостійності або нерішучості. Вже тут ми бачимо, які джерела формування самооцінки індивіда та механізми почуття тривожності. Усі вісім стадій розвитку, на яких наполягає Еріксон, мають своїм закінченням позитивні чи негативні рішення питань про своє місце і ставленні до навколишнього світу і до себе. При позитивному результаті у індивіда формується почуття довіри до навколишнього світу, самостійність, підприємливість, умілість, ідентифікація "Я", відчуття близькості зі своїм найближчим оточенням, здатність людини цікавитися долями людей за межами сімейного кола, почуття осмислення власного життя. При негативному результаті - почуття глобального недовіри, нерішучості, власної неповноцінності, нерозуміння соціальних ролей, самотності, стан самопоглибленого і почуття безнадійності [ 24, 25 ].

З перерахованого видно, що при позитивному результаті кожній стадії розвитку у людини формується почуття спокою і впевненості, а при негативному - почуття тривоги і невпевненості в собі.

Гештальттерапевтичне подання

Уявлення про особистості Фріца Перлза хоча і були збагачені впливами гештальт- психологів, але зберегли свій зв'язок з психоаналізом Фрейда. Так, основне джерело неврозу Перлз знаходив у незакінчених ситуаціях ( незавершених гештальтів ) минулого. Але разом з тим, поділяв важливість теоретичних уявлень Фрейда про несвідому мотивації, динаміці особистості, патернів людських відносин і т.д. "Я благоговею перед тим, як багато чого він досяг практично наодинці, при наявності неадекватних інструментів асоціативної психології і механічно орієнтованої філософії " [ 18 ].

Цілісний підхід Перлза підкреслює важливість сприйняття індивідуумом себе і свого середовища в безпосередньому сьогоденні. Фіксація на незакінчених ситуаціях у минулому відволікає невротика від осознавания сьогодення. В результаті він відчуває себе нездатним успішно існувати в сьогоденні.

Тривожність Перлз розумів як розрив між " зараз" і " тоді", вона змушує людину планувати, репетирувати своє майбутнє. Це не тільки заважає усвідомити сьогодення, а й руйнує відкритість до майбутнього, яке необхідно для спонтанності і зростання. Серед нових, в порівнянні з психоаналізом, перешкод зростанню ( захисних механізмів ), важливим для нашого аналізу, є ретрофлексия, що буквально означає, "звернення назад на себе". Цей механізм призводить до поділу себе, людина стає і суб'єктом, і об'єктом своїх дій, метою власної поведінки. Ретрофлексия спостерігається в тих випадках, коли якісь потреби не можуть бути задоволені через їх блокування соціальним середовищем, і сили необхідні для взаємодії із зовнішнім середовищем направляються на себе. Ретрофлексия проявляється в " м'язових затискачах ". Початковий конфлікт між особистістю і оточенням перетворюється під внутрішньоособистісний ( Карвасарский, 1998).

Як і при розгляді попередніх психотерапевтичних концепцій особистості, ми знаходимо тут єдність тривожності і самоставлення. Тривожність ( яким би не був її джерело ), виникаючи, запускає механізми, що трансформують ставлення до себе, загострює відчуття себе ( відокремленості від світу ) аж до виділення "Я " як об'єкта оцінки. Важливим є також і положення про перенесення зовнішнього конфлікту всередину особистості.

Уявлення гуманістичної і когнітивної психотерапії

При тому, що когнітивна та гуманістична психотерапії використовують різний концептуальний апарат, до питання про природу тривожності вони підходять схожим чином - тривожність виникає при зіткненні з новим досвідом, який не узгоджується з уявленнями людини, загрожує їм. А різняться стосовно предмету цих уявлень : в когнітивної психології - уявлення про світ у цілому, в гуманістичної - уявлення про себе.

Так, Джорж Келлі [ 23 ] визначав тривожність, як усвідомленням того, що події, з якими стикається людина лежать поза діапазону застосовності його особистої системи пізнавальних конструктів. За Келлі, тривога є результат усвідомлення, що існуючі конструкти не можуть бути застосовані для передбачення всіх подій, з якими стикається людина. Він підкреслював, що справа не в тому, що система конструктів не ідеальна, що людина не тривожиться просто тому, що його очікування не точні. Тривожність виникає тоді, коли людина усвідомлює, що у нього немає в принципі адекватних конструктів, за допомогою яких можна інтерпретувати події. Саме неможливість прогнозувати викликає почуття безпорадності, незахищеності.

У свою чергу, Карл Роджерс [ 22 ] бачив джерело тривожності у зустрічі суб'єкта з досвідом, який, якщо його допустити до усвідомлення, може загрожувати поданням людини про себе. Тоді виникає почуття тривожності без усвідомлення причини. Несвідомі реакції на цей досвід, викликають психофізіологічні зміни.

Джерело відмінності об'єктивного "Я " і ідеального уявлення про себе Роджерс знаходить в ранньому дитинстві людини. Оскільки діти не відрізняють своїх дій від себе в цілому, вони сприймають схвалення дії як схвалення себе. Точно так само покарання за дію вони сприймають як несхвалення в цілому. В результаті виникає неспівпадання "Я" реального і ідеального створюється можливість особистісного зростання. Людина прагне відповідати уявленням про себе. Але в цьому розбіжності криється і небезпека, пов'язана з тим, що негативне ставлення оточення людини, яке формує його уявлення про себе, якщо воно неадекватно, наприклад, в силу ворожого ставлення, може служити нездоланною перешкодою особистісного зростання.

...