Самооценка и Я-концепция в младшем школьном возрасте

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Психологические особенности младшего школьного возраста

2. Источники формирования Я-концепции

2.1 Я-реальное и Я-перспективное

2.2 Образ тела и Я-концепция

3. Развитие самооценки в младшем школьном возрасте

3.1 Структура самооценки. Взаимодействие когнитивного и эмоционального компонентов самооценки

3.2 Влияние школьного обучения на развитие самооценки ребенка

3.3 Самооценка ребенка и школьная успеваемость

3.4 Возможности коррекции самооценки

4. Особенности самосознания детей из групп социального риска

Заключение

Список использованной литературы

Введение

самооценка когнитивный ребенок социальный

По определению одних ученых Я-концепция - это целостный образ собственного Я человека, представляющий собой относительно устойчивую, в большей или меньшей степени осознаваемую систему представлений человека о себе.

По мнению других Я-концепция - это обобщенное представление человека о самом себе, система его установок относительно собственной личности [12].

Самосознание личности - совокупность представлений о самом себе (Я-концепция) и отношение к ней (самооценка).

Самооценка относится к центральным образованиям личности, ее ядру, в значительной степени определяя социальную адаптацию личности, и является регулятором ее поведения и деятельности. Формирование самооценки происходит в процессе деятельности и межличностного взаимодействия. [12].

Самооценка -- одна из составляющих Я-концепции человека, она связана с отношением к себе или отдельным своим качествам, это аффективная оценка представления человека о самом себе. Она может обладать различной интенсивностью, поскольку конкретные черты образа-Я могут вызывать более или менее сильные эмоции, связанные с их принятием или осуждением. Предметом самооценки и определенного самовосприятия может, в частности, стать тело человека, его способности, его социальные отношения и множество других личностных проявлений [3].

Адекватная самооценка -- позволяет субъекту отнестись к себе критически, правильно соотнести свои силы с задачами разной трудности и с требованиями окружающих.

Негативная самооценка -- низкий уровень самоуважения, ощущения собственной ценности, формирует негативное отношение к своей личности.

Качества, которые мы приписываем своей личности, далеко не всегда являются объективными, и очевидно, что с ними не всегда готовы согласиться другие люди. Быть может, лишь возраст, пол, рост, профессия и некоторые другие данные, обладающие достаточной неоспоримостью, не вызовут сильных разногласий. В основном же в попытке себя охарактеризовать, как правило, присутствует субъективный оценочный компонент. Иными словами, самооценка представляет собой всю совокупность оценочных характеристик черт личности человека и связанных с ними переживаний.

Даже такой, на первый взгляд, объективный показатель, как возраст, может для разных людей иметь разное значение. Для взрослых младший школьный возраст -- это все еще начало жизненного пути, отсутствие опыта, а следовательно, «невозможность адекватной самооценки». Ребенок же хотя и соглашается со своим возрастным статусом, но он уже осознает в себе личность и настроен на то, чтобы с его знанием себя считались другие.

Куперсмит определяет самооценку как «отношение человека к себе, которое складывается постепенно и приобретает привычный характер. Это отношение проявляется как одобрение или неодобрение, степень которого определяет убежденность индивида в своей ценности, значимости».

Таким образом, самооценка отражает степень развития у индивида чувства самоуважения, ощущения собственной ценности и позитивного отношения к своей личности. Поэтому негативная самооценка предполагает самоотрицание, неприятие всего, что входит в сферу человеческого Я; она снижает уровень притязаний человека, ограничивая его жизненные перспективы [3].

Самооценка исследуется преимущественно экспериментально, как в российской, так и в зарубежной психологии. Разумеется, в каждом из экспериментальных исследований ставятся и решаются вопросы теоретической самооценки.

Особое место в исследовании самооценки принадлежит младшему школьному возрасту, поскольку именно в этом возрасте идет интенсивный процесс формирования учебной деятельности как деятельности ведущей.

Цель данной работы рассмотреть и систематизировать современные исследования развития Я-концепции, и самооценки, как ее составляющей, у детей младшего школьного возраста.

1. Психологические особенности младшего школьного возраста

Младший школьный возраст (с 6-7 до 9-10 лет) определяется важным внешним обстоятельством в жизни ребенка - поступлением в школу.

Поступивший в школу ребенок автоматически занимает совершенно новое место в системе отношений людей: у него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью. Близкие взрослые, учитель, даже посторонние люди общаются с ребенком не только как с уникальным человеком, но и как с человеком, взявшим на себя обязательство (неважно - вольно или по принуждению) учиться, как все дети в его возрасте [9].

В этом возрасте дети с готовностью и интересом овладевают новыми знаниями, умениями и навыками. Им хочется учиться правильно и красиво писать, читать, считать. Пока они только вбирают, впитывают знания. И этому очень способствуют восприимчивость и впечатлительность младшего школьника. Все новое (книжка с картинками, которую принес учитель, интересный пример, шутка учителя, наглядный материал) вызывает немедленную реакцию. Повышенная реактивность, готовность к действию проявляется на уроках и в том, как быстро ребята поднимают руку, нетерпеливо выслушивают ответ товарища, стремятся сами отвечать.

Очень сильна направленность младшего школьника на внешний мир. Факты, события, детали производят на него сильное впечатление. При малейшей возможности учащиеся подбегают ближе к тому, что их заинтересовало, стараются взять незнакомый предмет в руки, фиксируют внимание на его деталях. Дети с удовольствием рассказывают об увиденном, упоминая много подробностей, малопонятных постороннему, но очень, видимо, значительных для них самих.

В этом возрасте ребенок весь во власти яркого факта и образа: учитель читает что-нибудь страшное -- и лица детей становятся напряженными; рассказ грустный -- и лица опечаленные, у некоторых на глазах слезы.

В то же время в младшем школьном возрасте стремление проникнуть в сущность явлений, вскрыть их причину заметно не проявляется. Младшего школьника затрудняет выделение существенного, главного. Например, пересказывая тексты или отвечая на вопросы по ним, учащиеся нередко почти дословно повторяют отдельные фразы, абзацы. Это происходит и тогда, когда от них требуют рассказать своими словами или кратко передать содержание прочитанного.

Важный источник успехов младших школьников в учении -- их подражательность. Учащиеся повторяют рассуждения учителя, приводят примеры, аналогичные примерам товарищей, и т. п. Такое порой только внешнее копирование помогает ребенку в усвоении материала. Но в то же время оно может привести к поверхностному восприятию некоторых явлений, событий.

Детям этого возраста вообще не свойственно задумываться о каких-либо сложностях и трудностях. Н.С. Лейтес приводит такое наблюдение. Ученикам задавали вопросы о том, кто кем хотел бы стать. Ответы были краткими и уверенными: «Я буду изобретателем», «Я буду космонавтом», «Я буду артисткой». Причем обнаружилось, что часть ребят, называя профессию, ничего не знает о ней. Некоторые тут же на уроке меняли свой выбор. Зная названия профессий и вообразив себя представителями той или иной из них, беседу о выборе профессии они превратили в своеобразную игру. Так наивное, игровое отношение к познанию позволяет им без особого труда овладевать новым опытом, приобщаться к жизни взрослых [8].

Возраст от 6 до 11 лет классический психоанализ называет латентной фазой в развитии ребенка.

В этот период любовь сына к матери и ревность к отцу (у девочек наоборот) еще находится в скрытом состоянии. В этом возрасте у ребенка развивается способность к дедукции, к организованным играм и регламентированным занятиям. Психосоциальный параметр этой стадии характеризуется умелостью, с одной стороны, и чувством неполноценности -- с другой.

По мнению Эриксона, в этот период у ребенка обостряется интерес к устройству вещей, он стремится их освоить, приспособить к чему-нибудь. Когда детей поощряют мастерить что-нибудь, когда им разрешают довести начатое дело до конца, хвалят и награждают за результаты, тогда у ребенка вырабатывается умелость и развиваются способности к техническому творчеству. Напротив, родители, которые видят в трудовой деятельности детей одно «баловство» и «пачкотню», способствуют развитию у них чувства неполноценности.

В этом возрасте, однако, окружение ребенка уже не ограничивается домом. Наряду с семьей важную роль в его жизни начинают играть и другие общественные институты. Здесь Эриксон расширяет рамки психоанализа, до сих пор учитывавшего лишь влияние родителей на развитие ребенка.

Пребывание ребенка в школе и отношение, которое он там встречает, оказывает большое влияние на уравновешенность его психики. Ребенок, не отличающийся особой сметливостью, в особенности может быть травмирован школой, даже если его усердие и поощряется дома. Он не так туп, чтобы попасть в школу для умственно отсталых детей, но он усваивает учебный материал медленней, чем сверстники, и не может с ними соревноваться. Таким образом, непрерывное отставание в классе развивает у ребенка чувство неполноценности.

Зато ребенок, склонность которого мастерить что-нибудь снизилась из-за вечных насмешек дома, может оживить ее в школе благодаря советам чуткого и опытного учителя. Таким образом, развитие многих способностей и умений ребенка зависит не только от родителей, но и от отношения других взрослых (Элкинд Д., 1996) [12].

2. Источники формирования Я-концепции

Я-концепция -- это обобщенное представление человека о самом себе, система его установок относительно собственной личности [12].

Говоря о Я-концепции ребенка, следует отметить, что она включает в себя как констатирующий реальный образ Я (Я-реальное), так и Я-перспективное, т. е. то, на что Я-реальное ориентировано.

2.1 Я-реальное и Я-перспективное

Я-реальное -- представление личности о себе, о том, «какой я есть».

Я-реальное может быть в большей или меньшей мере реалистичным.

Я-перспективное -- модель, в которую может быть преобразовано.

Я-реальное в процессе реализации определенных потребностей.

Так, у детей в начале этапа среднего детства можно констатировать наличие не только ожидания и устремленности на предстоящие личностные преобразования (например, стать школьником), но и осознание себя (каким школьником я буду). Это позволяет включить в образ собственного Я ребенка различные качества личности, необходимые для успешного выполнения школьных учебных и организационных обязанностей.

При поступлении ребенка в школу к осознанию себя как ребенка своих родителей прибавляется еще один из значимых образов: «Я -- ученик такого-то учителя». Причем такой Я-образ быстрее возникает и занимает в иерархии Я-образов достаточно престижное место, если ученик одобряем учителем.

Ребенок с готовностью принимает свой новый статус ученика, так как в нем содержится общественная значимость. Важность его учебной деятельности постоянно подчеркивают взрослые, что дает основание ребенку считать, что его учеба и он -- обучающийся значимы для окружающих взрослых.

Общение с одноклассниками и другими сверстниками также обогащает Я-концепцию ребенка. Предоставляя другим детям информацию о себе и получая от них сведения об их восприятии его «персоны», ребенок существенно расширяет свой Я-образ. Возможно, именно взаимодействие со сверстниками и делает Я-образ ребенка более динамичным в его развитии.

Например, при взаимодействии с различными индивидами и разными группами сверстников у ребенка проявляются разноплановые особенности его Я-концепции. Например, у мальчика в общении с привлекательной для него девочкой актуализируется Я-образ внимательного и вежливого товарища, что позволяет привлечь к себе ее внимание. В то же время в поведении с другими девочками реализуется Я-концепция ребенка -- «антагониста» девочек, и он с ними задирист и неприветлив. В общении же с мальчиками в большей мере проявляется Я-образ «мужчины», и ребенок старается быть сильным и смелым.

Таким образом, различные межличностные взаимодействия актуализируют у ребенка перспективные составляющие его Я-образа и создают условия для стабилизации реального Я-образа.

То, что развитие Я-образа у ребенка младшего школьного возраста происходит при более активном общении со сверстниками (по сравнению с предыдущим возрастным этапом), помогает ему осознать свои индивидуальные особенности и обозначить их как позитивно значимые или негативно явственные. Стремление ребенка обеспечить внутреннюю согласованность различных Я-образов, приводит к тому, что некоторые аспекты своего Я обостренно обозначаются, другие же -- вытесняются из его сознания.

Я-образ -- совокупность образов (чувственных -- ощущений, восприятий, представлений) и характерных образов своих действий по отношению к самому себе и другим [12].

2.2 Образ тела и Я-концепция

Образ тела -- представление личности о внешности, о степени эстетичности телосложения.

Наиболее важным источником формирования Я-концепции ребенка является образ тела, его объективные характеристики и субъективное его восприятие.

Образ тела -- представление личности о внешности, о степени эстетичности телосложения.

Ребенок достаточно рано формирует представление о том, что красиво и некрасиво в его внешнем облике. В том, что касается его собственного тела, внешние его признаки обусловливают степень удовлетворенности или неудовлетворенности ребенка собой и в значительной мере влияют на формирование его самооценки [12].

Классические исследования Кречмера и Шелдона убедительно продемонстрировали зависимость между типом личности человека и его телосложением. Упрощенный вариант введенных ими классификаций сводится к выделению трех основных типов телосложения человека в соответствии с тремя типами его личностных особенностей. Это эндоморфное, мезоморфное и экто-морфное телосложения.

Эндоморфное (пикническое) телосложение - склонный к полноте индивид, ассоциируется с висцератоническим типом личности, основными характеристиками которого являются общительность, любовь к комфорту и хорошей пище, частая смена настроений.

Мезоморфное (атлетическое) телосложение - стройный, сильный, мускулистый индивид, ассоциируется с соматотоническим типом личности, для которого характерны высокий жизненный тонус, любовь к приключениям и риску.

Эктоморфное (астеническое) телосложение - высокий, худой, хрупкий индивид, ассоциируется с церебротоническим типом личности, характерными чертами которого является замкнутость, сдержанность, бережливость, умеренность, пассивность [15].

Многочисленные экспериментальные исследования свидетельствуют о том, что тип телосложения человека вызывает как у взрослых, так и у детей сходные предположения о свойственных этому человеку особенностях личности и поведения.

Пока еще дети недостаточно знакомы, их внешние телесные характеристики являются ведущим фактором, определяющим реакции детей друг на друга в процессе их взаимодействия.

Наибольшей популярностью среди детей младшего школьного возраста пользуются дети мезоморфного и эктоморфного телосложения. Ребенка, обладающего фигурой эндоморфного типа, другие дети реже выбирают в качестве товарища.

При этом на предпочтение ребенка влияет не сам факт обладания определенной фигурой, а те стереотипные реакции, которые вызывает этот тип телосложения у сверстников. Так ребенок усваивает определенные стереотипы, применяя их к самому себе и в своем окружении.

Ребенок с «плохой» формой тела получает обидные прозвища и включает в свой Я-образ не только физические характеристики какого-либо своего несоответствия, но и их вербальное обозначение. Таким образом, внешняя непривлекательность ребенка приобретает обобщенное значение для оценки им своей личности в целом.

Однако, оценивая себя так же, как и знакомых людей, дети исходят из иных критериев. Это в большей мере свойственно детям с нестандартными фигурами, и их образ собственного Я не находит подтверждения в том, как их оценивают другие.

У ребенка младшего школьного возраста имеется достаточный личный опыт того, как его воспринимают окружающие, включая и его физические характеристики. Тем не менее новая школьная ситуация придает особое содержание и смысл тем характеристикам, которые он получает в связи со своей внешностью от сверстников, а иногда и от учителей.

Условности школьных правил подчеркивают некоторые физические особенности детей. Например, дети невысокого роста или с плохим зрением оказываются за первой партой, а наиболее высокие довольствуются последними местами в классе, хрупкие девочки освобождаются от «тяжести», а их более «крепкие» сверстницы, как правило, берут на себя роль помощниц [12].

3. Развитие самооценки в младшем школьном возрасте

Самооценка относится к центральным образованиям личности, ее ядру, в значительной степени определяя социальную адаптацию личности, и является регулятором ее поведения и деятельности. Формирование самооценки происходит в процессе деятельности и межличностного взаимодействия [12].

Формирование самооценки в младшем школьном определяют два основных фактора: взаимоотношения ребенка с окружающими и его собственная практическая деятельность.

Поскольку, в этом возрасте идет интенсивный процесс формирования учебной деятельности, как деятельности ведущей, то исследователи отмечают, что на формирование самооценки влияют особенности социально-личностной позиции учащихся в учебном процессе, снятие отрицательного воздействия внешних оценок, изменение системы отношений, складывающихся между учителем и учеником, приобщение учащихся к оцениванию процесса и результатов своей деятельности.

Данные, полученные в исследовании Захаровой А.В. И Андрющенко Т.Ю., свидетельствуют о том, что самооценка младших школьников во многом зависит от оценок учителя, необъективна, обнаруживает тенденцию к переоценке, конкретна, ситуативна, имеет своим содействием в основном оценку результатов деятельности [5].

3.1 Структура самооценки. Взаимодействие когнитивного и эмоционального компонентов самооценки

Когнитивный компонент самооценки -- комплекс убеждений о себе, которые могут быть как обоснованными, так и необоснованными. Показатели когнитивного компонента самооценки: мера реалистичности, способ ориентации при обосновании самооценки, разнообразие и широта самооценочных суждений, форма (проблематичная или категоричная) выражения суждений о себе.

Эмоциональный компонент самооценки -- эмоциональное отношение к этому комплексу убеждений (оценочные характеристики составляющих когнитивной самооценки и связанные с ними переживания), сила и напряженность которого зависит от значимости для личности оцениваемого содержания.

Структура самооценки представлена двумя компонентами -- когнитивным и эмоциональным. Первый отражает знания человека о себе, второй -- его отношение к себе. В процессе оценивания себя эти компоненты функционируют в неразрывном единстве: ни тот ни другой не может быть представлен в чистом виде. Знания о себе человек приобретает в социальных контактах, и они неизбежно обрастают эмоциями, сила и напряженность которых зависит от значимости для личности оцениваемого содержания.

Качественное своеобразие когнитивного и эмоционального компонентов придает их единству внутренне дифференцированный характер, определяющий особенности развития каждого из них.

В задачи исследования А.В. Захаровой и Б.Ю. Худобиной входило изучение специфики взаимодействия этих компонентов в младшем школьном возрасте.

Исследователями были выделены три уровня сформированности когнитивного компонента.

1-й уровень. «Наиболее» высокий уровень характеризуется реалистичной самооценкой ребенка: преимущественная ориентация ребенка при обосновании самооценки на знание своих особенностей; наличие способности ребенка к обобщению ситуаций, в которых реализуются оцениваемые качества; каузальная атрибуция за счет внутренних условий; глубокое и разностороннее содержание самооценочных суждений и употребление их преимущественно в проблематичных формах.

2-й уровень. Среднему уровню свойственны: непоследовательные проявления реалистичных самооценок; ориентация ребенка при обосновании самооценки в основном на мнения окружающих, на анализ конкретных фактов и ситуаций самооценивания, каузальная атрибуция за счет внешних условий; наличие самооценочных суждений сравнительно узкого содержания и их реализация как в проблематичных, так и в категоричных формах.

3-й уровень. Низкий уровень отличают: преимущественная неадекватность самооценки ребенка; обоснование ее эмоциональными предпочтениями (захотелось), отсутствие подтверждения самооценки анализом реальных фактов, каузальная атрибуция за счет субъективно неуправляемых условий, неглубокое содержание самооценочных суждений и употребление их преимущественно в категоричных формах.

Сопоставительный анализ функционирования эмоционального и когнитивного компонентов самооценки по выделенным показателям позволил констатировать следующее.

Взаимодействия эмоционального и когнитивного компонентов самооценки не носят в младшем школьном возрасте однозначного, линейного характера.

Высокий и адекватный уровень удовлетворенности собой может соотноситься с высоким же уровнем развития когнитивного компонента у ребенка, в то время как неадекватно завышенный уровень удовлетворенности собой связан с более низким уровнем развития когнитивного компонента.

Средний уровень удовлетворенности собой выступает только в адекватном варианте и соотносится с относительно высокими уровнями развития когнитивного компонента.

Низкая удовлетворенность собой в неадекватно заниженном варианте связана с высоким уровнем развития когнитивного компонента у ребенка, а в адекватном варианте -- с пониженным уровнем его развития.

Наиболее отчетливо во взаимодействии когнитивного и эмоционального компонентов самооценки ребенка прослеживаются следующие тенденции:

-- наиболее высокий уровень развития когнитивного компонента соотносится либо с адекватно высокой, либо с явно заниженной самооценкой, т. е. с выраженной неудовлетворенностью ребенка собой, отражающей его рефлексивно-критическое отношение к себе;

-- высокий уровень развития когнитивного компонента как бы задает полярную меру удовлетворенности ребенка собой, в основе которой лежит либо уверенно-адекватное, либо повышенно-критичное отношение ребенка к себе;

-- более низкие уровни сформированности когнитивного компонента менее жестко связаны с мерой удовлетворенности ребенка собой.

По мнению А.В. Захаровой и Б.Ю. Худобиной, высокий уровень развития когнитивного компонента как бы задает полярную меру удовлетворенности собой, в основе которой лежит либо уверенно-адекватное, либо повышенно-критичное отношение ребенка к себе. Более низкие уровни сформированности когнитивного компонента менее жестко связаны с мерой удовлетворенности ребенка собой [6].

3.2 Влияние школьного обучения на развитие самооценки ребенка

Современная практика школьного обучения часто ограничивается лишь формированием у человека знаний, навыков и умений, не придавая большого значения более глубоким личным образованием, тем аспектам личности человека, с которым связано развитие его когнитивных способностей, к числу которых относится и самооценка.

Между тем позитивная Я-концепция, основы которой были заложены еще в дошкольном возрасте, оказывает непосредственное влияние на успешное обучение ребенка в школе. С другой стороны, сам учебный процесс воздействует на школьника, играя тем самым заметную роль в формировании личности в целом и самооценки в частности.

Для того чтобы ребенок чувствовал себя счастливым, был способен лучше адаптироваться в новой среде и преодолевать трудности, связанные с процессом обучения, ему необходимо иметь положительное представление о себе. От характера личных представлений ребенка о себе самом зависит большая или меньшая уверенность его в своих силах, осознание результата как успеха или неуспеха, соответственное отношение к допущенным ошибкам, выбор той задачи, которая по степени ее трудности является посильной ребенку.

Таким образом, ряд важнейших моментов учебной деятельности, в которых выражаются уже не умственные способности школьника сами по себе, а личностный фактор, влияющий на весь образовательный процесс,-- все это в значительной степени определяется тем представлением ребенка о себе и своих возможностях, которое сложилось у него под воздействием многочисленных факторов, о которых речь шла чуть выше.

Так, дети с отрицательной самооценкой склонны чуть ли не в каждом деле видеть непреодолимые препятствия. У них высокий уровень тревожности, они хуже приспосабливаются к школьной жизни, трудно сходятся со сверстниками, учатся с напряжением.

А.В. Захарова на основе своих исследований самооценки младших школьников вводит понятие «феномен вторых классов».

Прежде всего, Захарова отмечает, что становление у второклассников самооценки характеризуется наличием разнонаправленных тенденций: те показатели, которые по логике ее развития должны бы терять свою ведущую роль, иногда становятся более выраженными, «пиковыми»; а те, которые, наоборот, должны были бы набирать силу, проявляются либо сглаженно, незаметно, либо неоправданно ярко, с опережением темпа возрастного развития.

Так, в учебной деятельности наблюдается «пик» выбора трудных задач у первоклассников, а у третьеклассников - их уменьшение. Во втором же классе выявлено более резкое уменьшение подобных выборов. Более выраженно, чем в третьем классе, у второклассников наблюдается рост выборов задач среднего уровня трудности. В формировании адекватности самооценки во втором классе зафиксирован следующий «перекос»: более резко, чем в третьем классе, в учебной деятельности возрастает число заниженных самооценок.

Еще больше диссонансов выявлено в становлении меры адекватности ретроспективной самооценки: в учебной деятельности у второклассников интенсивнее, чем у третьеклассников, возрастает адекватность самооценки и столь же заметно уменьшается количество заниженных самооценок.

В игровой деятельности выявлен значительный «прирост» во втором классе адекватных ретроспективных самооценок, в третьем классе этот процесс сглаживается. Резкий скачок во втором классе наблюдается и в росте рефлексивности самооценки.

Полученные материалы свидетельствуют о том, что возможна реализация двух линий развития самооценки в младшем школьном возрасте: а) линия дисгармоничного становления показателей самооценки - с «всплесками» разнонаправленных тенденций; б) линия последовательного нарастания функционирования одних показателей самооценки и столь же последовательного уменьшения других.

Первая линия отражает явление, которое может быть определено как «феномен вторых классов». Объяснение этому явлению, на наш взгляд, заложено в понимании данного этапа развития ребенка как переломного внутри младшего школьного возраста, когда происходят основные сдвиги в функционировании психических образований. Это своего рода «малый кризис», порождаемый сменой вех внутри того или иного возрастного периода.

По мнению Захаровой особая роль второго года обучения в психическом развитии ребенка связана, на наш взгляд, со следующими обстоятельствами. Первый год обучения является временем общей адаптации ребенка к новым социальным условиям - к систематическому обучению, к новым обязанностям, новым отношениям с взрослыми и сверстниками. Накопление изменений в развитии ребенка может носить в этот период латентный характер. Наличие же латентного периода в становлении психических новообразований может иметь как конструктивные, так и деструктивные последствия.

Если конкретизировать это положение по отношению к развитию самооценки, то следует отметить, что латентный период в процессе усвоения ребенком критериев, оснований и средств, обеспечивающих ее функционирование, сказывается как конструктивно, оптимизируя ее развитие, так и деструктивно, вызывая конфликтные отношения между тем, что нарождается, и тем, что преобразуется.

Когда процесс адаптации к новым условиям заканчивается, в функционировании самооценки и проявляется конфликтность. Дальнейшая стабилизация возрастного развития ведет к нарастанию гармонии становления составляющих самооценки [6].

3.3 Самооценка ребенка и школьная успеваемость

То, что ребенок осознает в процессе обучения как успех или неуспех в собственной школьной деятельности, в организации педагогического процесса представлено в виде учета успеваемости или неуспеваемости школьника. В результате Я-концепция ребенка оказывается пронизанной ценностями и стандартами, связанными с учебными достижениями.

Но самооценка ученика и уровень его притязаний на оценку складываются не только после того, как он оценен официально, в фиксированной ведомости, но и задолго до этого. Ученик и учитель ежечасно и ежеминутно связаны в единой оценочной системе: ученик постоянно подвергается сильному психологическому воздействию со стороны педагога в виде его отдельных замечаний и суждений, оценивающих те или иные отдельные знания, навыки и поступки ребенка.

Практически в любой учебной ситуации имеется элемент оценки, которой ребенок подвергается со стороны учителей, сверстников, родителей, а нередко он и сам оценивает свою деятельность. Каждый школьник обычно знает относительную ценность своих знаний, поскольку в школе преобладают оценочные суждения сопоставительного характера. Повторяющиеся на протяжении многих лет как положительные, так и отрицательные оценки не могут не оказать существенного влияния на самооценку ребенка.

Б.Г. Ананьев выделяет 3 основных уровня успеваемости школьника.

Первый уровень характеризуется высокой успешностью ребенка по всем предметам.

Второй уровень включает основную массу школьников, выполняющих учебные задания удовлетворительно.

Третий уровень составляют школьники, не выполняющие учебных заданий, неуспевающие по ряду предметов [2].

Дети с высоким уровнем учебных успехов получают одобрение и вознаграждение учителя согласно принятой в школе системе оценок. Дети с низким уровнем успеваемости, независимо от того, какими они обладают способностями, либо вообще не получают одобрения, либо получают его в связи с успехами в какой-либо другой деятельности. Существуют, конечно, дети с низкими от природы способностями к учебе в целом. В идеале они должны получать свою долю одобрения за упорство и прилежание, если таковые имеются.

Системные положительные подкрепления учебной деятельности школьника, свидетельствующие о его достижениях, не являются гарантией позитивности его самооценки, но значительно повышают вероятность такого результата. С другой стороны, если в учебных ситуациях школьник будет получать преимущественно отрицательный опыт, то вполне возможно у него сформируется негативное представление о себе, как обучающая, но и негативная общая самооценка [4].

Культурный стереотип успешности, повсеместное применение оценки и конкурентной борьбы в школьной системе - те факторы, которые делают школу механизмом формирования у ребенка ограниченной самооценки.

Между представлениями школьников о своих учебных способностях и их общей самооценкой существует слабая, но все же положительная корреляция. Кроме того, общая самооценка хорошо успевающих школьников (по данным Кифера) остается довольно высокой в течение всего периода обучения, в то время как у неуспевающих, она заметно падает в 9-летнем возрасте и затем продолжает снижаться.

Таким образом, негативная оценка своих учебных способностей ребенком повышает вероятность формирования у него общей негативной самооценки.

В исследованиях Финка было установлено, что Я-концепции успевающих школьников являются значительно более адекватными, чем неуспевающих. Это исследование показало, что между Я-концепцией и успеваемостью ребенка существуют тесная связь, причем у мальчиков она выражена более взаимоотчетливо, чем у девочек. Это можно объяснить тем, что для самооценки мальчиков уровень достижений вообще является более важным фактором.

Комбе (1964) исследовал различия в самовосприятии детей и восприятии их отношений с окружающими. Причем «действующими лицами» были школьники, обладающие одинаково хорошими способностями, но имеющие различную успеваемость. Выяснилось, что у неуспевающих школьников больше развито чувство неадекватности, что в целом они хуже относятся к окружающим - взрослым и сверстникам - и считают, что окружающие относятся к ним плохо [3].

Способные дети, плохо успевающие в школе в целом испытывают по отношению к себе более негативные чувства, чем их успевающие сверстники. Неуспевающие школьники испытывают ощущение вины, чувство отверженности или изоляции от окружающих, их отличает защитный тип поведения, уступчивость, уклончив, трудности самовыражения.

Б.Г. Ананьев в 1933 г. проводил экспериментальный опрос среди детей на тему: кто чувствует себя слабым по какому предмету.

Им было выделено три типа отношений между педагогической оценкой и самооценкой своей успешности ребенком по конкретному предмету:

а) совпадение отрицательной педагогической оценки и самооценки;

б) на неуспеваемость указывается в самооценке при отсутствии этих указаний в четвертной педагогической оценке;

в) на неуспеваемость указывается в педагогической оценке при отсутствии этих указаний в самооценке.

Наиболее интересные результаты были получены в группе среднеуспевающих школьников при разделении их на «среднесильных», «среднеслабых» и «устойчиво средних». Значительные различия были получены между «среднесильными», и «устойчиво средними».

У «среднесильных» детей совпадение педагогической оценки и детской самооценки достигало 46% случаев, а у «среднеих» --лишь 11%. Причина заключается в неопределенности оценок учителя в средней группе учащихся.

В «среднеслабой» группе наблюдалось большее количество совпадений самооценок детей и оценок педагога, чем в «средней», но их число все равно не достигало уровня «сильной» группы [2].

Ф. Аронсон и Миле (1959) провели эксперимент, результаты которого показали, что испытуемые, уровень достижений которых в эксперименте существенно превышал уровень их притязаний, ощущали дискомфорт и стремление привести результативность своей деятельности в соответствие со своими ожиданиями.

Таким образом, низкая самооценка заставляет ребенка активно избегать проявления своих достижений, так как его действия, несовместимые с самооценкой, порождают у него дискомфорт и тревожность [3].

Нарушение адекватной самооценки часто происходит у детей, хорошо подготовленных к школе. Хорошая подготовка позволяет им учиться в младших классах успешно, практически не затрачивая для этого усилий. На фоне легких успехов у них укрепляется привычка к постоянным похвалам, развивается высокий уровень притязаний и высокая самооценка.

При переходе в старшие классы, когда сложность учебного материала возрастает, эти школьники, не имея трудовых навыков, могут утратить превосходство по отношению к товарищам, и вследствие этого у них может резко упасть самооценка.

Совершенно очевидно, что для достижения успехов в школе учащиеся должны обладать достаточной уверенностью в себе и в своих способностях. Отсутствие такой уверенности у ребенка ведет к апатии, принятию зависимого положения, пессимистическому образу мыслей. В результате многие учащиеся на уроке всегда готовы к худшему, боятся сказать или сделать что-либо неправильно.

И хотя быть неспособным и чувствовать себя неспособным -- далеко не всегда одно и то же, самосознание учащихся становится настолько определяющим для них, что различие между этими вещами практически теряет свой смысл (Рувинский Л.И., Соловьева А.Е., 1982) [12].

Взаимовлияние самооценки и успеваемости имеет определенные возрастные различия.

Особенностью детей младшего школьного возраста (которая роднит их с дошкольниками и еще больше усиливается с поступлением ребенка в школу), является их безграничное доверие к взрослым, главным образом учителям, подчинение и подражание им. Эти внешние влияния авторитетного взрослого на ребенка очень существенны вплоть до подросткового возраста.

Дети этого возраста полностью признают авторитет взрослого человека, почти безоговорочно принимая его оценки. Даже характеризуя себя как личность, младший школьник в основном повторяет то, что о нем говорит взрослый. Таким образом, самооценка ребенка в этом возрасте непосредственно зависит от характера оценок, которые он получает от учителя в процессе различных видов деятельности.

Слабоуспевающим школьник становится на каком-то этапе учения, когда обнаруживается определенное расхождение между тем, что от него требуют в школе, и тем, что он в состоянии реально выполнить. На первых этапах это расхождение еще недостаточно осознается ребенком и не сразу им принимается: большинство неуспевающих детей 1-го и 2-го классов переоценивают результаты своей учебной деятельности. К 4-му классу уже выявляется значительный контингент отстающих детей с пониженной самооценкой.

Культивированию этой низкой самооценки у неуспевающих школьников способствуют также еще более низкие, чем оценки учителя, сооценки учеников по классу, которые переносят неуспехи отстающих детей в учении на все другие сферы их деятельности и личность в целом.

В младшем школьном возрасте обнаруживаются первые признаки отставания детей в учении. Причем следует заметить, что в эти годы отставание ребенка в учебной деятельности еще может быть успешно ликвидировано. Тем самым можно также предупредить и закономерное снижение самооценки ребенка, которая много труднее поддается коррекции, нежели элементарные учебные навыки и умения [11].

3.4 Возможности коррекции самооценки

Исследования по изменению внутренних установок ребенка показали, что чем больше доверия вызывает источник информации, тем большее влияние он может оказать на самовосприятии школьника. В этом одна из причин особо важной роли учителей в формировании самооценки ребенка.

Часто наивно полагают, что можно легко повысить заниженный уровень самооценки путем создания положительных подкреплений для ребенка. Однако нет никакой гарантии, что ребенок воспримет похвалы именно так, как рассчитывают. Его интерпретация таких действий может оказаться неожиданно негативной. Неважно, насколько позитивным будет выглядеть это действие в глазах других детей, насколько учитель сам будет вкладывать в него искренние благие намерения,-- ребенок может отреагировать отрицательно в любом случае. Вот почему так важно, чтобы у ребенка с раннего детства формировалось положительное представление о себе.

В зарубежной психологии наиболее известной методикой, направленной на изменение Я-концепции, является центрированная на человеке психология К. Роджерса. Роджерс выделил условия, необходимые для личностных изменений:

1. Эмпатия -- сосредоточение психотерапевта на положительном восприятии внутреннего мира пациента. Эмпатия дает ученику ощущение того, что он не одинок, что его понимают и принимают таким, какой он есть.

2. Безусловное позитивное отношение -- это основополагающая вера в то, что у человека есть потенциальные возможности для понимания и изменения себя в позитивном направлении. Ребенок, убежденный, что у него все в порядке, не склонен преуменьшать свои потенциальные возможности и готов охотно учиться. Это важнейшее условие для развития позитивной Я-концепции у ребенка. Однако принятие подразумевает и осознание трудностей, и понимание ограниченности своих возможностей.

Развитие более высокой самооценки происходит по двум механизмам:

1. Ребенок не опасается быть отвергнутым в том случае, если он проявит или будет обсуждать свои уязвимые стороны.

2. Он уверен, что к нему благожелательно относятся независимо от его успехов и неудач, что его не будут уравнивать с другими, вызывая болезненное чувство неадекватности.

В конечном итоге основная цель развития Я-концепции заключается в том, чтобы помочь ребенку самому стать для себя источником поддержки, мотивации и поощрения [3].

Самооценка школьника во многом зависит от оценок, выставляемых в школьный журнал. Однако и вербальные суждения могут играть доминирующую роль в формировании самооценки школьника, так как они более лабильны, эмоционально окрашены, доходчивы.

Подавляющее большинство учителей считают, что ученики младших классов всегда согласны с оценками, поэтому учителя редко их анализируют.

Между тем, предоставляя ученику возможность отстаивать свое мнение, и тактично направляя рассуждения ребенка, учитель тем самым помогает ему в формировании самооценки.

Оценка, выставляемая в журнал, должна учитывать не только конечный результат, но и вклад школьника в его достижение. Поставленная учителем оценка будет стимулировать ученика, и поддерживать у него адекватную самооценку.

Критика учителя должна относиться к отдельным действиям или поступкам школьника, а не к его личности в целом. Тогда самая низкая оценка не будет восприниматься ребенком как ущемление его личности.

По мнению ученых для предотвращения падения самооценки у ребенка целесообразно поручать слабо успевающим школьникам роль учителей по отношению к младшим детям. Тогда у ученика возникает потребность восполнить пробелы в собственных знаниях, и успех в этой деятельности способствует нормализации самооценки ребенка [4].

Подтверждение этому можно найти у Липкиной А.И. Она пишет: «Поскольку роль «учителя» возлагается на ученика, который потерял интерес к учению и надежду идти в ногу со своими сверстниками, то новая позиция, в которую он ставится, должна существенно сказаться на общем строе его личности». Кроме того, роль «учителя» ставит неуспевающего ученика перед необходимостью самому овладеть тем учебным материалом, которому он должен обучить другого, причем овладеть в такой степени, чтобы суметь объяснить другому суть задания и приемы его выполнения.

Сопоставляя отношения между «учителями» и учениками в группах, созданных по принципу «отличник-неуспевающий», А.И. Липкина подметила, что в группах, где отстающие помогали отстающим, «учитель» гораздо более терпеливо относился к неудачам своего ученика, который в свою очередь не считал себя приниженным; у него хотя и медленно, но неуклонно нарастала уверенность в себе.

Самым высоким баллом, которым отличники оценивали работы своих подопечных, была тройка. «Учителя»-неуспевающий ставили своим ученикам преимущественно четверки и пятерки. Стремление неуспевающего ученики оценить работу товарища возможно более высоким баллом является свидетельство максимальной доброжелательности неуспевающего-«учителя», его стремления (пусть не вполне осознанного) повысить самооценку своего подопечного. Он как бы дарит другому то, в чем так сильно нуждается сам.

Таким образом создаются объективные предпосылки для повышения самооценки, уверенности в себе, укрепления чувства собственного достоинства, что должно неминуемо сказаться не только на отношении ребенка к себе, но и на отношении к нему других [7].

Л.П. Гримак для формирования у ребенка уверенности в себе предлагает выработать у него соответствующие его возможностям внутренние установки и адекватные им притязания.

Механизмом этой выработки становится трезвый анализ своих достижений и неудач. Нельзя объяснить успехи одной лишь случайностью -- следует выяснить истоки этих успехов. Причины неудач также должны быть исследованы и приняты к сведению в последующем (Гримак Л.П., 1991) [12].

Преимущества, определяемые высокой самооценкой и ее влиянием на достижения ребенка, постоянно взаимодействуют с преимуществами, определяемыми влиянием высокой успеваемости на представления школьника о своих способностях. Этот замкнутый круг действует благотворно, если хотя бы один из указанных факторов является позитивным. Если же оба оказываются отрицательными, данный механизм действует разрушительно: низкая самооценка подрывает уверенность ребенка в своих силах и формирует у него низкий уровень притязаний. А низкая успеваемость снижает самооценку.

Таким образом, самооценка ребенка дает возможность во многом предсказывать результаты его учебной деятельности и, кроме того, является важнейшим фактором, определяющим эффективность обучения ребенка во всех звеньях системы образования.

4. Особенности самосознания детей из групп социального риска

В современных исследованиях наиболее значимой характеристикой пограничной личности, определяющей как структуру личности, так и ее генез, является диффузностъ самоидентичности -- комплекс переживаний ребенка, связанный с чувством неполноценности и потери своего «Я» [14].

Такая особая структура самосознания ребенка другими авторами называется расколотой.

Диффузность самоидентичности -- «рассеянное», «размытое» восприятие и отражение субъектом того, что относится к нему самому (к его телу и духовному содержанию).

Расколотое самосознание -- самосознание, включающее две противоположные Я-концепции: внешнюю, защитную и идеализированную, и глубинную, состоящую из плохо сформированного Я-реального. При этом внешнее Я -- доминирует, а Я-реальное -- подавлено и проявляет себя неэффективно.

Расколотое самосознание состоит из двух «Я»: внешнего -- защитно-идеализированного и глубинного -- неразвитого, неэффективного. Их сосуществование как абсолютно противоположных Я-концепций оказывается возможным благодаря различным защитным механизмам, главную роль среди которых выполняет механизм разъединения «внешнего Я» и «Я реального». При этом «внешнее Я» доминирует, а «реальное Я» составляет угнетенную структуру, несформированную из-за значительной фрустрации ребенка в раннем детстве.

Противоречивая двойственность «Я» проявляется во всех формах психического становления проблемного ребенка, начиная с этапа его среднего детства. Так, например, негативное влияние «внешнего Я» имеет место при значительном доминировании социальных целей и принципов. Сложности в общеобразовательном обучении или приобщении ребенка к какой-либо профессии возникают преимущественно потому, что мотивация успеха или достижения не связана с деятельностью, а чаще ориентирована на удовлетворение честолюбивых намерений, в том числе связанных с признанием значительности ребенка и с восхищением им окружающих.

Аналогично в том, что касается взаимодействий с другими, «внешнее Я» приводит вначале к идеализации, а далее к дискредитации таких ценностей.

В силу слабости «реального Я», инфантильности в самопроявлениях и потребностях у такого ребенка возникает стремление «опереться» на чью-либо силу и значительность. Порой идентификация с сильным, «могущественным» другим оказывается настолько глубокой, что отказ или нежелание партнера (чьи возможности и достоинства эксплуатируются) принять как должное претензии, воспринимается «инфантильным Я» как отказ в том, на что имеется право. При фрустрации таких потребностей стереотипно возникают ярость и ненависть. Кроме того, таким личностям свойственна патологическая нетерпимость и непереносимость критики.

С точки зрения многих зарубежных и отечественных авторов, объяснением этих аномалий личностного развития является искажение детско-родительских отношений, «нарушения нормального процесса идентификации ребенка с родительскими требованиями и идеалами, обеспечивающими ему личностный рост, зрелость и социальную адаптированность взрослого человека» [14].

Психологи разных направлений, теоретики и практики едины в признании отрицательного влияния фактора нарушенных внутрисемейных отношений на психическое и нравственное развитие детей.

Объединяет специалистов также мнение, что в результате наличия в семье множества различных проблем у ребенка крайне трудно сформировать и развить позитивное отношение к себе. И, несмотря на то что последующие, внесемейные формы взаимодействия ребенка с окружающими могут внести существенную коррекцию в изначальное его самоотношение, первичное восприятие и оценивание ребенком себя непременно проявится в последующих его «Я-образах».

Кроме того, известно, что дети, лишенные материнской любви в младенчестве, раздражительны, более возбудимы и агрессивны со сверстниками, менее избирательны и постоянны с объектами привязанности. При этом самооценка таких детей не отличается позитивным потенциалом, столь необходимым для успешной социализации и благополучного личностного развития ребенка. Бесспорно суждение Р. Бернса о том, что самооценка ребенка, его отношение к себе и восприятие себя во многом определяет его поведение и успеваемость.

Данные многих исследований говорят о том, что неудовлетворительная успеваемость ребенка, незаинтересованность его в учебе, низкая мотивация, плохое поведение во многом обусловлены отрицательным отношением ребенка к себе и его заниженной самооценкой. Это особенно характерно для детей, живущих в неблагоприятных жизненных условиях, детей, которые учатся хуже своих возможностей, бросают школу, и, наконец, для тех из них, кто становятся малолетними правонарушителями (Берне Р., 1986, с. 26).

Принимая во внимание глубину личностных деформаций или специфику личностного развития детей, можно предположить, что даже решение внешних, организационно-поведенческих сложностей в судьбах таких детей не будет достаточным для их социальной и личностной реабилитации. Эти дети нуждаются в комплексной психологической помощи и в том числе в глубинной психотерапии их личностной структуры.

Заключение

Развитие Я-концепции у детей младшего школьного возраста (среднего детства) характеризуется тем, что у них имеется ожидание и устремленность на самоактуализацию своей личности. Перспективы дальнейшей жизни ребенка расширяют сферу его осознания себя. При поступлении ребенка в школу формируется Я-образ ученика. Значительное место в Я-концепции растущего ребенка занимает образ тела и его внешность.

Взаимодействие эмоционального и когнитивного компонентов в самооценке ребенка на этапе среднего детства неоднозначно. Наиболее высокий уровень развития когнитивного компонента соотносится либо с адекватно высокой, либо с явно заниженной самооценкой, с выраженной неудовлетворенностью ребенка собой. Самооценка ребенка сказывается на степени успешности его школьной успеваемости, и наоборот, уровень успеваемости школьника оказывает существенное влияние на формирование его самооценки. Неадекватная самооценка нуждается в исправлении, и это во многом связано с личностью первого учителя.

...