Особенности продуктивных видов деятельности в дошкольном возрасте

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«СЕВЕРО-КАВКАЗСКИЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Курсовая работа

по возрастной психологии

на тему: «Особенности продуктивных видов деятельности в дошкольном возрасте»

Выполнила:

Умнова Любовь Александровна

Cтаврополь, 2012 г.

Содержание

Введение

Глава 1. Научно теоретические подходы к особенностям продуктивных видов деятельности в дошкольном возрасте в психолого-педагогической науке

1.1 Психологическая характеристика ребенка дошкольного возраста

1.2 Характеристика продуктивных видов деятельности в дошкольном возрасте

Глава 2. Характеристика результатов опытно-экспериментального исследования особенностей продуктивных видов деятельности в дошкольном возрасте

2.1 Состав испытуемых и этапы опытно-экспериментального исследования

2.2 Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента

Заключение

Список литературы

Введение

Отделение ребенка от взрослого к концу раннего возраста создает предпосылки для создания новой социальной ситуации развития. Впервые ребенок выходит за пределы своего семейного мира и устанавливает отношения с миром взрослых людей. Идеальной формой, с которой ребенок начинает взаимодействовать, становится мир социальных отношений, существующих в мире взрослых людей. Идеальная форма, как считал Лев Семенович Выготский, это та часть объективной действительности, с которой он вступает в непосредственное взаимодействие; это та сфера, в которую ребенок пытается войти. В дошкольном возрасте этой идеальной формой становится мир взрослых людей. Взрослый здесь выступает в обобщенной форме, как носитель общественных функций в системе общественных отношений.

Все психические процессы - это особая форма предметных действий. По мнению Людмилы Филипповны Обуховой, в отечественной психологии произошло изменение представлений о психическом развитии благодаря выделению в действии двух частей: ориентировочной и исполнительной. В дошкольном возрасте ориентировочная деятельность развивается очень интенсивно. Ориентация может осуществляться на разных уровнях: материальном (практически-действенном), сенсорно-зрительном и умственном. В этом возрасте, как показали исследования Леонида Абрамовича Венгера, идет интенсивное развитие сенсорных эталонов, т.е. цвета, формы, величины, и соотнесение (сравнение) предметов с этими эталонами. Кроме того, происходит усвоение эталонов фонем родного языка.

В связи с обозначенной выше актуальностью исследования цель работы состояла в следующем: выявить особенности продуктивных видов деятельности в дошкольном возрасте.

В связи с выше обозначенной целью были выявлены следующие задачи:

1. Проанализировать научно педагогическую литературу по проблеме исследования, разработать научно категориальный аппарат исследования.

2. Подобрать методы и методики для подтверждения выдвинутой гипотезы исследования.

3. Провести опытно экспериментальное исследование.

4. Проанализировать полученные качественные и количественные результаты исследования, провести их интерпретацию.

Предметом опытно-экспериментального исследования стала продуктивная деятельность детей дошкольного возраста

Объектом нашего исследования стали дети дошкольного возраста

В связи с выше обозначенным предметом и объектом, гипотеза исследования: эмоциональная сфера детей дошкольного возраста может быть исследована с помощью художественно-изобразительной деятельности, которая является одним из видов продуктивной деятельности.

Методы исследования: наблюдение, констатирующий эксперимент, беседа.

Методики исследования: Методика «Кактус», Тест тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен).

Методологическая основа: концепция дошкольного воспитания (авторы В.В. Давыдов, В.А. Петровский и др.), современная концепция 2003г. (Слободчиков В.И., Рубцов В.В., Кудрявцев В.Т. и др.).

Теоретическая значимость исследования состоит в том что: Была рассмотрена работа Тамары Семеновны Комаровой на тему «Теория и практика обучения изобразительной деятельности в детском саду».Изучена работа Парамонова Л., Урадовского Г. о необходимости в конструировании начальной самостоятельной ориентировки в возможностях материала (через практическое экспериментирование) для применения детьми в дальнейшем полученных знаний в новых условиях с высокой активностью, самостоятельностью, творчеством. Обоснована возможность применения принципов формирования продуктивных видов деятельности.

Практическая значимость нашей работы состоит в том, что:

1. Результаты опытно-экспериментального исследования так же могут быть использованы родителями, воспитателями, студентами обучающимся.

Опытно-экспериментальная база исследования:

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение, центр развития ребенка - детский сад № 43 «Эрудит» города Ставрополя ул. Попова, 16б.

Структура курсовой работы:

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений. Текстовый материал работы дополнен таблицами.

Глава 1. Научно-теоретические подходы в обосновании продуктивных видов деятельности в дошкольном возрасте в психолого-педагогической науке

1.1 Психологическая характеристика ребенка дошкольного возраста

Дошкольное детство - это период с момента осознания себя членом человеческого общества (примерно с 2-3 лет) до момента систематического обучения (6-7 лет). Здесь решающую роль играют социальные факторы формирования личности. В период дошкольного детства формируются основные индивидуально-психологические особенности ребенка, создаются предпосылки формирования социально-нравственных качеств личности. [29, С-49.]

Для этой стадии детства характерны:

- максимальная потребность ребенка в помощи взрослых для удовлетворения главных жизненных потребностей;

- максимально высокая роль семьи в удовлетворении всех основных видов потребностей (материальных, духовных, познавательных);

- минимальная возможность самозащиты от неблагоприятных влияний среды. [29, С-52]

Речь. К шестилетнему возрасту словарный запас ребенка увеличивается настолько, что он может легко объясниться с другим человеком по любому поводу, касающемуся обыденной жизни и входящему в сферу его интересов. Если в три года нормально развитый ребенок употребляет до 500 и более слов, то шестилетний от 3000 до 7000 слов. Словарь шестилетнего ребенка состоит из существительных, глаголов, местоимений, прилагательных, числительных и соединительных слов. [6, С-132]

Сенсорное развитие. Ребенок, посещающий детский сад, не только различает цвета, формы, величину предметов и их положение в пространстве, но может правильно назвать предлагаемые цвета и формы предметов, правильно соотнести предметы по величине. Он может также изобразить простейшие формы и раскрасить их в заданный цвет. Очень важно, чтобы ребенок умел установить идентичность предметов тому или иному эталону. Эталоны- это выработанные человечеством образцы основных разновидностей качеств и свойств предметов. Так эталонами восприятия (сенсорными эталонами) являются: цвета спектра, белый и черный цвет; всевозможные формы; высота звуков; временные промежутки и т. д. Они были созданы в ходе истории человеческой культуры и используются людьми в качестве образцов, мерок, при помощи которых устанавливается соответствие воспринимаемой действительности тому или иному эталону из системы упорядоченных эталонов.

Если ребенок может правильно назвать цвет и форму предмета, если он может соотнести воспринимаемое качество с эталоном, то мы можем считать, что он может установить идентичность (мяч круглый), частичность сходства (яблоко круглое, но не идеально, как мяч), несходство (шар и куб). Основательно осматривая, ощупывая или прослушивая, ребенок совершает соотносящие действия, прослеживает связь воспринимаемого с эталоном. [6, C-139]

Развитие мышления. Особенность здоровой психики ребенка - познавательная активность. Любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно-следственные связи и зависимости. Он сам, например, может понять, какие предметы тонут, а какие будут плавать. У него возникает множество вопросов по поводу явлений окружающей жизни. Чем активнее в умственном отношении ребенок, тем больше он задает вопросов и тем разнообразнее эти вопросы. [5, C-209]

Развитие внимания. Познавательная активность ребенка, направленная на обследование окружающего мира, организует его внимание на исследуемых объектах довольно долго, пока не иссякнет интерес. Если шестилетний ребенок занят важной для него игрой, то он, не отвлекаясь, может играть два, а то и три часа. Так же долго он может быть сосредоточен и на продуктивной деятельности (рисовании, конструировании, изготовлении значимых для него поделок). Однако такие результаты сосредоточения внимания - следствие интереса к тому, чем занят ребенок. Он же будет томиться, отвлекаться и чувствовать себя совершенно несчастным, если надо быть внимательным в той деятельности, которая ему безразлична или совсем не нравится. [29, C-156]

Развитие памяти. Дошкольный возраст - возраст интенсивного развития памяти. Принято считать, что память является ведущим познавательным процессом. В самом деле, ребенок в дошкольном возрасте усваивает речь настолько, что становится истинным носителем родного языка. Память схватывает значимые для ребенка события и сведения и сохраняет их. Дошкольное детство оставляет много воспоминаний на всю оставшуюся жизнь человека. [49, C-104]

Шестилетний ребенок уже может запоминать произвольно. Когда запоминание становится условием успешной игры или имеет значение для реализации притязаний ребенка, он легко запоминает слова в заданном порядке, стихи, последовательность действий и др. Шестилетний ребенок уже сознательно может пользоваться приемами запоминания. Он повторяет то, что надо запомнить, старается осмыслить, осознать запоминаемое в заданной последовательности. Однако непроизвольное запоминание остается более продуктивным. Здесь опять-таки все определяет интерес ребенка к делу, которым он занят. [49, C-109]

Развитие воображения. Шестилетний ребенок в своем воображении может создавать разнообразнейшие ситуации, в которых он выступает в самых прекрасных своих проявлениях. Формируясь в игре, воображение переходит и в другие виды деятельности. Наиболее ярко оно проявляется в рисовании и в сочинении ребенком стишков и сказок. Здесь мы можем наблюдать большую вариативность в характере детского творчества: одни дети ориентированы на воссоздание реальной действительности, другие - на создание фантастических образов и ситуаций. Воображение играет в жизни ребенка большую роль, чем в жизни взрослого, проявляется гораздо чаще и допускает чаще нарушение жизненной реальности. Неустанная работа воображения - это важнейший путь познания и освоения ребенком окружающего мира, это способ выйти за пределы узкого личного опыта. [1, C- 264]

Умственное развитие ребенка: складывается из нескольких понятий.

1. осведомленность (ребенок ставит перед собой задачи, цели, осуществляет их)

2. развитие наглядно-образного мышления как ведущего типа (счеты: широко-узко, по количеству, слово, цифра)

3. развитие логического мышления (предмет отделения от способа действия. Ребенок знаниями замещает видимые свойства предметов).

4. развитие знаково-символической деятельности (замещения, кодирование - декодирование, схематизация, моделирование)

5. развитие умственных действий (сериация, классификация, обобщение, установление причинно-следственных связей) [6, C-46]

Дошкольный возраст - особо ответственный период в воспитании, т. к. является возрастом первоначального становления личности ребенка. В это время в общении ребенка со сверстниками возникают довольно сложные взаимоотношения, существенным образом влияющие на развитие его личности. В дошкольном возрасте мир ребенка уже, как правило, неразрывно связан с другими детьми. И чем старше становится ребенок, тем большее значение для него приобретают контакты со сверстниками. [11, C-98]

Дошкольный период детства сензитивен для формирования у ребенка основ коллективистских качеств, а также гуманного отношения к другим людям. Если основы этих качеств не будут сформированы в дошкольном возрасте, то вся личность ребенка может стать ущербной, и впоследствии восполнить этот пробел будет чрезвычайно трудно. [10, C-42]

Конец раннего детства знаменуется появлением у ребенка феномена «Я», когда он начинает называть себя не по имени, а местоимением «Я». К трем годам у ребенка возникает большое стремление к самостоятельности, что выражается в настойчивом «Я сам» и «Я хочу». Внешне кризис трех лет проявляется несколькими важными симптомами. Лев Семенович Выготский обозначает их как «семизвездие симптомов» этого возрастного критического периода:

1. Негативизм - отрицательная реакция и отказ от выполнения определенных требований взрослых.

2. Упрямство - реакция на свое собственное решение, которая заключается в настойчивом требовании его выполнения.

3. Строптивость - протест против порядков, которые существуют дома.

4. Своеволие - реакция эмансипации от взрослого.

5. Обесценивание взрослых - выражается в нередких заявлениях в адрес взрослого, что он "дурак" или "пьяница" и при этом совершенно не важно то, что его родитель умница и совершенно не пьет вино.

6. Протест-бунт - проявляется в частых ссорах с родителями.

7. Стремление к деспотизму - проявляется в желании властвовать и управлять поведением взрослых. [8, C- 99]

В результате кризиса 3-х лет происходит психологическое отделение ребенка от взрослого, что создает предпосылки для создания новой социальной ситуации развития. Ребенок выходит за пределы своего семейного круга и установленных отношений с миром взрослых людей. Центром социальной ситуации является взрослый как носитель общественной функции (взрослый - мама, врач и т.д.). В тоже время ребенок не в состоянии реально участвовать в жизни взрослых. Данное противоречие разрешается в игре, как в ведущей деятельности. Это единственная деятельность, которая позволяет смоделировать жизнь взрослых и действовать в ней. [8, C.103]

Общение с детьми - необходимое условие психологического развития ребенка. Потребность в общении рано становится его основной социальной потребностью. Общение со сверстниками играет важную роль в жизни дошкольника. Оно является условием формирования общественных качеств личности ребенка, проявления и развития начал коллективных взаимоотношений детей в группе детского сада. Дети все имеют разный характер. [34, C.123]

Ведущая деятельность - сюжетно - ролевая игра. Игра относится к символико - моделирующей деятельности. Символ относится к предметно-заместительной действиям (игрушки, неоформленные предметы - палочка - расческа), замещение происходит по символическому типу (палочкой можно расчесаться), а кубиком нельзя). В игре есть свои правила, своя последовательность (игровые правила формируют произвольность поведения). Развитие направления игры - от копирования к моделированию, от развернутой операционно-технической игры к моделированию (скрытые правила, скрытая роль, скрытая воображаемая ситуация). [15, C.144]

До трех лет игра представляет собой манипулирование предметами. Младенец, если он здоров, играет все свободное от сна и еды время. С помощью игрушек он знакомится с цветом, формой, звуком и т.д., то есть исследует действительность. Позже начинает сам экспериментировать: бросать, сжимать игрушки и наблюдать за реакцией. В процессе игры ребенок развивает координацию движений. [15, C.145]

Собственно игра возникает в 3 года, когда ребенок начинает мыслить целостными образами - символами реальных предметов, явлений и действий. Главное, что ребенок получает в игре, - возможность взять на себя роль. В ходе проигрывания этой роли преобразуются действия ребенка и его отношение к действительности. [26, C.383]

Игра - ведущий вид деятельности ребенка дошкольного возраста. Предметом игровой деятельности является взрослый человек как носитель определенных общественных функций, вступающий в определенные отношения с другими людьми, использующий в своей деятельности определенные правила.

Главное изменение в поведении состоит в том, что желания ребенка отходят на второй план, и на первый план выходит четкое выполнение правил игры.

В каждой игре свои игровые условия - участвующие в ней дети, куклы, другие игрушки и предметы.

- тема;

- Сюжет - та сфера действительности, которая отражается в игре.

Сначала ребенок ограничен рамками семьи и поэтому игры его связаны главным образом с семейными, бытовыми проблемами. Затем, по мере освоения новых областей жизни, он начинает использовать более сложные сюжеты - производственные, военные и т.д.

«Дошкольный возраст, - как отмечал Алексей Николаевич Леонтьев, - период первоначального фактического склада личности». Именно в это время происходит становление основных личностных механизмов и образований, развиваются тесно связанные друг с другом эмоциональная и мотивационная сферы, формируется самосознание. [39, C.75]

В качестве центральных новообразований дошкольного возраста (3-7лет) можно выделить:

· позиционные ролевые действия (функция осознания (1 фаза), функция отношения (2 фаза);

· позиционные умственные действия (тенденция к обобщению, установлению связей: функция понимания (3 фаза), функция рефлексии (4 фаза).

Центральное личностное новообразование дошкольного возраста - соподчинение мотивов и развитие самосознания. В процессе психического развития ребенок овладевает свойственными человеку формами поведения среди других людей. Это движение онтогенеза соединено с развитием внутренней позиции.

Внутренняя позиция ребенка проявляется через:

· эмоционально окрашенные образы;

· ситуативные ориентировки на усвоенные нормативы;

· волю, выражаемую в упорстве;

· другие частные психические достижения.

У дошкольника возникает осознание возможностей своих действий, он начинает понимать, что не все может (начало самооценки). Говоря о самосознании, часто имеют ввиду осознание ребенком своих личных качеств (хороший, добрый, злой и т.п.). В данном случае речь идет об осознании своего места в системе общественных отношений. В три года можно наблюдать внешнее «Я сам», в шесть лет - личное самосознание: внешнее превращается во внутреннее. [39, C.85]

В дошкольном возрасте соединяются воображение, мышление и речь. Подобный синтез порождает у ребенка способность вызывать и произвольно манипулировать образами при помощи речевых самоинструкцией. Это означает, что у ребенка возникает и начинает успешно функционировать внутренняя речь как средство мышления. Синтез познавательных процессов лежит в основе полноценного усвоения ребенком родного языка и может быть использован при обучении иностранным языком.

Одновременно завершается процесс формирования речи как средство обучения, что подготавливает благоприятную почву для активации воспитания и для развития ребенка как личности. В процессе воспитания, проводимого на речевой основе, происходит усвоение элементарных нравственных норм, форме и правил культурного поведения. Будучи усвоенными и став характерными чертами личности ребенка, эти нормы и правила начинают управлять его поведением, превращая действия в произвольные и нравственно регулируемые поступки. Вершиной личностного развития ребенка в дошкольном детстве является персональное самосознание, включающее опознание собственных личностных качеств, способностей, причин успехов и неудач. [1, C.67]

Таким образом, ребенок дошкольного возраста развивается и совершенствуется, а именно развиваются психические процессы произвольная память, произвольное внимание, произвольное мышление. Ребёнок познаёт мир через ощущения, восприятие, которые способствуют его сенсорному развитию. Формируются качества и свойства психики детей, которые определяют собой общий характер поведения ребенка, его отношение ко всему окружающему.

1.2 Характеристика продуктивных видов деятельности в дошкольном возрасте

Продуктивной деятельностью в дошкольном образовании называют деятельность детей под руководством взрослого, в результате которой появляется определенный продукт.

К продуктивным видам деятельности относятся:

- конструирование,

- рисование,

- лепка,

- аппликация,

- театральная деятельность и др.

В продуктивных видах деятельности тесно переплетены интеллектуальные и аффективные процессы.

В процессе продуктивной деятельности формируются такие важные качества личности, как активность, самостоятельность, инициатива, которые являются основными компонентами творческой деятельности. Ребенок приучается быть активным в наблюдении, выполнении работы, проявлять самостоятельность и инициативу в продумывании содержания, подборе материалов, использовании разнообразных средств художественной выразительности. Не менее важно воспитание целеустремленности в работе, умении довести ее до конца.

Как заметила Урунтаева Галина Анатольевна, продуктивная деятельность дошкольника, моделируя предметы окружающего мира, приводит к созданию реального продукта, в котором представление о предмете, явлении, ситуации получает материальное воплощение в рисунке, конструкции, объемном изображении. По словам Урунтаевой Галины Анатольевны, осваивая эту деятельность, ребенок учится выделять в реальном предмете те стороны, которые могут быть отражены в том или ином виде. [45, C.157]

Конструктивная деятельность, изобразительная, игра имеют моделирующий характер, т.к. продуктивная деятельность приводит к созданию реального продукта, в котором представление о предмете, явлении, ситуации получает материальное воплощение в рисунке, конструкции, объемном изображении.

Конструирование - целенаправленный процесс создания определенного результата. В дошкольном возрасте это обычно постройки из кубиков или разного рода конструкторов. Конструктивная деятельность требует своих способов и приемов, то есть особых операционально-технических средств. В процессе конструирования ребенок учится соотносить размер и форму различных деталей, выясняет их конструктивные свойства. [23, С.234]

Выделяют следующие три вида конструктивной деятельности ребенка.

Первый и наиболее элементарный - это конструирование по образцу. Ребенку показывают образец будущей постройки или показывают, как нужно строить, и просят воспроизвести заданный образец. Такая деятельность не требует особого умственного и творческого напряжения, но требует внимания, сосредоточенности, и главное - принятия самой задачи «действовать по образцу».

Второй тип - конструирование по условиям. В этом случае ребенок начинает строить свою конструкцию не на основе образца, а на основе условий, которые выдвинуты задачами игры или взрослым. Например, ребенку нужно построить и обнести забором два домика - для гусей и для лисы. При выполнении этой задачи ему нужно соблюдать, по меньшей мере, два условия: во-первых, домик лисы должен быть больше, а во-вторых, домик гусей должен быть обнесен высоким забором, чтобы лиса в него не проникла.

Третий тип конструктивной деятельности - конструирование по замыслу. Здесь ничто не ограничивает фантазии ребенка и самого строительного материала. Этого типа конструирования обычно требует игра: здесь можно сооружать не только из специального строительного материала, но и из любых окружающих предметов: мебели, палок, зонтов, кусков ткани и пр.

Все эти типы конструирования - не этапы, последовательно сменяющие друг друга. Они сосуществуют и перемежают друг друга в зависимости от задачи и ситуации. Но каждый из них развивает определенные способности.

Основополагающим моментом в конструировании выступает аналитико-синтетическая деятельность по обследованию предметов, дающая возможность установить структуру объекта и его частей, учесть логику их соединения. Как отметили Коломенский Я.Л., Панько Е.А., важным средством развития мышления является и детское экспериментирование в области конструктивной деятельности. [45, C.167]

По мнению Галигузовой Людмилы Николаевны, уже с первого года жизни в игру ребенка можно вводить элементы конструирования, развивающие наглядно-образное мышление, восприятие, умение соотносить формы предметов, мелкую моторику пальцев рук. Булычева А. отмечает необходимость наличия интереса к деятельности, наличия мотивации, положительного отношения к познанию, познавательного интереса к окружающей действительности, наличия мотивации, проявляющейся в дошкольном возрасте, направляемая познавательной задачей, при этом Поддъяков Николай Николаевич видит для достижения этих условий необходимость в организации «детского экспериментирования», наблюдения различных закономерностей побуждает у детей интерес к открытию самих закономерностей, к обнаружению общего в конкретных проявлениях. [43, C-.312]

Лепка позволяет изобразить предметы в трехмерном пространстве. В ходе лепки ребенок может передать форму человека, животных, птиц, фруктов, посуды и т.д. Ценно, что свойства используемых в лепке материалов позволяют неоднократно менять форму, достигая желаемой выразительности. Именно развитию способности передачи выразительности образа в лепке необходимо уделить особое внимание в работе с детьми, поступающими в школу.

Важно, чтобы ребенок умел вылепить не просто фигуру человека, а человека определенного возраста, героев конкретной сказки - Незнайку, Чебурашку и т.д. Он должен уметь передать движения человека, животных, отражая характер образов и динамику действий.

Занимаясь аппликацией, дети учатся вырезывать из бумаги разнообразные сюжеты, узоры, орнаменты, наклеивать их на цветной фон. Дети выполняют как индивидуальные, так и коллективные работы. Дети учатся аккуратности, усидчивости, осваивают основные приемы вырезывания, правила работы с клеем.

Рисование популярно среди детей дошкольников 5-6,5 лет. Рисуя, ребенок проявляет свое стремление к познанию окружающего мира, и по рисунку в определенной степени можно выяснить уровень этого познания. Чем более развито у детей восприятие, наблюдательность, чем шире запас их представлений, тем полнее и точнее отражают они действительность в своем творчестве, тем богаче, выразительнее их рисунки. В изобразительной деятельности 6-летних детей находят отражение такие специфические особенности их мышления, как конкретность, образность. Изобразительная деятельность ребенка теснейшим образом связана не только с отдельными функциями (восприятием, памятью, мышлением, воображением), но и с личностью в целом. В ней проявляются интересы ребенка, темперамент, некоторые половые различия. [3, C.34]

Итальянский психолог К. Риччи выделяет два этапа эволюции детского рисунка: до изобразительный и изобразительный. Этапы, в свою очередь, делятся на несколько стадий.

Первая стадия до изобразительного этапа -стадия каракулей, которая начинается в возрасте двух лет. Первые каракули - обычно почти случайные метки. В это время ребенка интересует не изображение, а сам карандаш. Больше того, ребенок может вообще не смотреть на карандаш, когда чертит им по бумаге. На этой стадии он еще не умеет связывать зрительные образы с рисованием. Он получает удовольствие от самих движений рукой с карандашом. В этот период ребенок еще не способен нарисовать что-нибудь реальное, поэтому научить его в этом возрасте изобразить, например, яблоко, просто невозможно. Примерно через 6 месяцев после начала стадии каракулей у ребенка возникает возможность зрительного контроля за рисованием. Теперь он познает зрительно то, что делает. Большинство детей в этот период рисует с большим энтузиазмом. Любые замечания, отбивающие у ребенка охоту к рисованию на этой стадии, могут вызвать задержку его общего развития, поскольку этот тип контроля важен и для других сфер деятельности.

Стадия каракуль длится по-разному, иногда проходит достаточно быстро, но всегда в это время ребенок ищет и осваивает три линии: горизонталь, вертикаль, учится замыкать круг. Он учится ориентироваться на листе бумаги и особая проблема в это время - остановиться. Ребенку приходится специально осваивать это умение: не вести бесконечную горизонталь, от кухни до входной двери по стене, через весь коридор, а остановить руку вовремя. По рисункам видно, как это сложно дается. Самый известный тип каракулей - бесконечная спираль; взрослые пытаются ее по-своему интерпретировать, говорят: «Это он рисует звук, движение...» - на самом деле ребенок просто пытается вернуться в ту точку, с которой рука начала движение.

Вторая стадия до изобразительного периода - от 2-х до 3-х лет. Она мало отличается от предыдущей по качеству рисунка - каракули были и есть. Но на этой стадии ребенок начинает давать названия своим рисункам: «Это - папа» или «Это я бегу», хотя ни папы, ни самого ребенка обнаружить на рисунках невозможно. Но если ребенок раньше получал удовольствие от движений как таковых, то здесь он начинает связывать свои движения с окружающим внешним миром. В целом, рисование каракулей дает возможность ребенку создавать линии и формы, овладевать моторной координацией, строить образное отражение окружающей действительности. Стадия каракулей важна как раз тем, что ребенок овладевает движениями своей руки.[45, C.165]

Примерно в возрасте 3-5 лет начинается изобразительный период, первая стадия которого - стадия предметного рисования(схематичного изображения). Первые предметные изображения, как правило, не создаются специально, они «узнаются» в том, что нарисовано. Например, изобразив множество довольно кривых кружков, трехлетний мальчик спрашивает себя: «Это снег?» Рука опережает образ. Но первым осознанным предметным рисунком у каждого ребенка, в какой бы точке мира он ни жил, становится изображение человека. Более того, человек надолго останется излюбленным персонажем детского рисования, а образ его будет меняться вместе с развитием и изменением автора рисунков. [3, C.54]

Сначала дети рисуют не себя, не папу или маму - они изображают человека «вообще», просто человека. - Первое, что у них получается, - знаменитый «головоног», созданный буквально по инструкции детской песенки: «Точка, точка, запятая, минус - рожица кривая, ручки, ножки, огуречик - вот и вышел человечек». Нос в виде запятой вовсе не обязателен (в отличие от глаз и рта); «огуречик» же кривым замкнутым контуром охватывает вместе голову и туловище, из которых торчат в стороны палочки-ручки и палочки-ножки. Обратите внимание: ни о каком умении считать, разумеется, пока нет и речи, тем не менее, на первых предметных рисунках маленьких детей всегда два глаза, две руки и две ноги, а рот всегда один - никто еще из трехлетних детей ни разу в этом не ошибался. [3, C.56]

Следующая стадия развития рисунка - стадия правдоподобных изображений- характеризуется постепенным отказом от схемы и попытками воспроизвести действительный вид предметов. В человеческой фигуре ноги приобретают некоторый изгиб, часто даже тогда, когда изображается спокойно стоящий человек. Образ рук начинает наполняться функциональным содержанием: человек на рисунке держит какой-нибудь предмет. На голове появляются волосы, иногда оформленные в тщательно прорисованную прическу. Шея приобретает соизмеримость, плечи - округлость. Больше внимания уделяется изображению одежды. Все это достигается не сразу. Рисунок проходит и промежуточную стадию, на которой часть его оформляется еще почти совершенно схематически. Несмотря на все отмеченные изменения, в детских рисунках продолжают оставаться неизменными три основные черты. Во-первых, рисунки, как и прежде, представляют собой только контуры изображаемых предметов. Даже когда они имеют достаточно сложное содержание, оттенки и светотени отсутствуют. Во-вторых, все еще не соблюдается пропорциональность изображения: человек может превышать ростом дом, нарисованный по соседству. Наконец, сохраняется зарисовка тех частей предмета, которые в действительности при данном его положении не могут быть видны. С этим связана и наиболее характерная особенность детского рисунка - его прозрачность. Например, на рисунке человека может присутствовать кошелек, лежащий в кармане, и даже монеты, лежащие в этом кошельке. [45, C.167]

В возрасте 5-7 лет освоение образного мира в рисунке также происходит - от человека к его окружению. Пропорции первыми устанавливаются именно в человеческой фигуре. Характерный рисунок этого периода: высокий большой человек рядом с маленьким многоэтажным домом и маленькой легковой машиной. Пятилетний автор не понимает нашего недоумения: «Да, этот человек приехал на своей машине, он живет в этом доме, да, на третьем этаже, видишь, вот его окошко и балкон». А нам кажется несуразной несоотносимость размеров изображаемого человека и его мира: «Как же он в дом-то войдет и в машину сядет?» На самом деле это нормальный этап развития детского рисунка. Через него проходят все дети, и со временем в рисунке все «уравновесится», а правильные пропорции установятся и в окружающем мире.

Коломинский Я.Л., Панько Е.А. установили, что рисуя, ребенок проявляет свое стремление к познанию окружающего мира и по рисунку в определенной степени можно выяснить уровень этого познания, т.е. доказали, что чем более у детей развито восприятие, наблюдательность, тем богаче, выразительнее их рисунки, чем шире запас их представлений, тем полнее и точнее они отражают действительность в своем творчестве, отражая такие специфические особенности их мышления как конкретность, образность.

Отмечая развивающую функцию продуктивной деятельности, Урунтаева Галина Анатольевна заметила, что замысел в ней воплощается с помощью разных изобразительных средств и, осваивая её, ребенок учится выделять в реальном предмете те стороны, которые могут быть отражены в том или ином её виде. (Урунтаева) По словам Даниила Борисовича Эльконина у дошкольника складывается умение вариативно использовать выразительные средства и орудия, возникают обобщенные способы изображения объектов окружающего мира. Исследования Л.Н. Давидчук, показали, что в конструировании по замыслу старших дошкольников ярко проявляется их способность к самостоятельному планированию своей деятельности, тенденция к творчеству. [45, 176]

Коломинский Я.Л. и Панько Е.А. отметили, что основное внимание педагогов при руководстве художественной деятельностью и другими видами продуктивной деятельности детей должно быть уделено развитию личности, его способностей, эмоциональной, познавательной, волевой сфер, активному формированию в её процессе сенсорики, мышления, памяти, художественного вкуса, нравственных качеств.[45, C.177]

Итак, продуктивные виды деятельности весьма значимы для дошкольника, они способствуют всестороннему развитию его личности, развитию познавательных процессов (воображения, мышления, памяти, восприятия), раскрывают их творческий потенциал. В процессе продуктивной деятельности формируется такие важные качества личности, как активность, самостоятельность, инициатива, которые являются основными компонентами творческой деятельности, совершенствуется познавательная активность и социальная мотивация ребенка дошкольного возраста.

Глава 2. Характеристика результатов опытно-экспериментального исследования особенностей продуктивных видов деятельности в дошкольном возрасте

2.1 Состав испытуемых и этапы опытно-экспериментального исследования

Опытно-экспериментальное исследование проходило на базе МБДОУ ЦРР Д/С № 43 «Эрудит» г. Ставрополя.

В исследовании принимали участие 10 дошкольников (6 лет): 5 мальчиков, 5 девочек.

Опытно-экспериментальное исследование проходило в несколько этапов:

1) подготовительный (сентябрь - октябрь 2012г.) - разработка категориального аппарата;

2) Экспериментальный (октябрь - ноябрь 2012 г.) - проведение опытно- экспериментального исследования.

3) Обрабатывающий (ноябрь 2012г.) - качественный и количественный анализ полученных результатов на констатирующем этапе исследования, формулирование выводов по теме исследования;

4) Интерпретационный (декабрь 2012г.) - интерпретация полученных результатов и представление их к защите.

Были использованы следующие методы и методики: наблюдение, констатирующий эксперимент, беседа, Методика «Кактус», Тест тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен).

Наблюдение - преднамеренное и целенаправленное восприятие внешнего мира с целью изучения и отыскания смысла в явлениях. В зависимости от положения наблюдателя различают простое (или обычное) наблюдение, когда события регистрируются со стороны, и соучаствующее (или включенное) наблюдение, когда события анализируются как бы «изнутри» [32, c. 84].

Эксперимент (от лат. experimentum - проба, опыт) - метод познания, при помощи которого в контролируемых и управляемых условиях исследуются явления действительности [35, c. 63].

Констатирующий эксперимент-это эксперимент, устанавливающий наличие какого-либо непреложного факта или явления. Эксперимент становится констатирующим, если исследователь ставит задачу выявления наличного состояния и уровня сформированности некоторого свойства или изучаемого параметра, иначе говоря, определяется актуальный уровень развития изучаемого свойства у испытуемого или группы испытуемых. Цель констатирующего эксперимента - измерение наличного уровня развития, получение первичного материала [25, c. 94].

Метод беседы - психологический вербально-коммуникативный метод, заключающийся в ведении тематически направленного диалога между психологом и респондентом с целью получения сведений от последнего [35, c. 129].

Методика - система правил, изложение методов обучения чему-нибудь или выполнения какой-нибудь работы [25, c. 78].

При проведении исследования были использованы методики:

Методика «Кактус»

графическая методика М.А. Панфиловой

Тест проводится с детьми от 4-х лет.

Цель - выявление состояния эмоциональной сферы ребенка, выявление наличия агрессии, ее направленности и интенсивности.

Инструкция. На листе бумаги (формат А4) нарисуй кактус, такой, какой ты его себе представляешь!

Вопросы и дополнительные объяснения не допускаются. Ребенку дается столько времени, сколько ему необходимо. По завершении рисования с ребенком проводится беседа. Можно задать вопросы, ответы на которые помогут уточнить интерпретацию.

Обработка результатов и интерпретация:

При обработке результатов принимаются во внимание данные, соответствующие всем графическим методам, а именно:

- пространственное положение

- размер рисунка

- характеристики линий

- сила нажима на карандаш.

· Агрессия- наличие иголок, особенно их большое количество. Сильно торчащие, длинные, близко расположенные друг к другу иголки отражают высокую степень агрессивности.

· Импульсивность - отрывистые линии, сильный нажим

· Эгоцентризм, стремление к лидерству - крупный рисунок, в центре листа

· Зависимость, неуверенность - маленькие рисунок внизу листа

· Демонстративность, открытость - наличие выступающих отростков, необычность форм

· Скрытность, осторожность- расположение зигзагов по контуру или внутри кактуса

· Оптимизм- использование ярких цветов, изображение «радостных» кактусов

· Тревога- использование темных цветов, преобладание внутренней штриховки, прерывистые линии

· Женственность- наличие украшения, цветов, мягких линий, форм

· Экстровертированность - наличие других кактусов, цветов

· Интровертированность - изображен только один кактус

· Стремление к домашней защите, чувство семейной общности- наличие цветочного горшка, изображение домашнего кактуса

· Стремление к одиночеству- изображен дикорастущий кактус, пустынный кактус.

Тест тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен)

Цель: оценить тревожность ребенка в типичных для него жизненных ситуациях.

Ход работы: психодиагностический изобразительный материал в этой методике представлен серией рисунков размером 8,5 х 11 см. Каждый рисунок сюжетно представляет собой некоторую типичную для жизни ребёнка-дошкольника ситуацию.

Каждый из описанных рисунков выполнен в двух вариантах: для мальчиков (на рисунке изображён мальчик) и для девочек (на рисунке представлена девочка). В процессе тестирования испытуемый идентифицирует себя с ребёнком того же пола, что и он сам. Лицо данного ребёнка не прорисовано полностью, дан лишь общий контур его головы. Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными изображениями детской головы, по размерам точно соответствующими контуру лица ребёнка на рисунке. На одном из дополнительных изображений представлено улыбающееся лицо ребёнка, а на другом - печальное.

Предлагаемые рисунки изображают типичные жизненные ситуации, с которыми сталкиваются дети - дошкольники и которые могут вызывать у них повышенную тревожность. Двусмысленные рисунки в методике имеют основную «проективную» нагрузку. То, какой смысл придаёт ребёнок именно этим рисункам, указывает на типичное для него эмоциональное состояние в подобных жизненных ситуациях.

2.2 Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента

Обработав результаты исследования особенностей проявления тревожности в дошкольном возрасте по методике «Выбери нужное лицо» (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен) на определение уровня тревожности детей дошкольного возраста показал, что у детей преобладает средний индекс тревожности.

Итак, преобладающий у детей средний уровень тревожности свидетельствует о достаточно хорошей эмоциональной приспособленности, адаптированности ребёнка к жизненным ситуациям, не вызывающим беспокойство, также говорит об отсутствии глубокого внутреннего переживания данного ребёнка в отношении определённых социальных ситуаций.

Графическая методика «Кактус» показала, что исследуемой группе преобладают такие качества личности как: демонстративность или открытость, оптимизм, стремление к домашней защите. А также слабо выражены такие качества как: агрессия, эгоцентризм, скрытость, тревога, стремление к одиночеству. Анализ данной методики показал, что дети исследуемой группы испытывают потребность в домашней защите, открыты и общительны, в возникающих жизненных ситуациях оптимистичны, спокойны и уверены в себе; независимы от социальной перцепции (мнения, восприятия, оценки окружающих), что является фактом проявления низкого и среднего уровня тревожности.

Итак, анализ выбранных методик показал, что эмоциональная сфера детей дошкольного возраста не является маркером личностного неблагополучия, так как по полученным результатам мы видим, что чем ниже уровень тревожности, тем более проявляются такие качества личности, как: открытость и демонстративность при общении с другими детьми, высокий уровень оптимизма и экстровертированности, отсутствует чувство неуверенности в себе или зависимости от чужого мнения, вследствие чего дети способны правильно оценить себя, склонны в ситуациях успеха приписывать его не только самим себе, а в ситуациях неудачи не пытаются перекладывать ответственность на других, тем самым демонстрируя личностную зрелость.

Заключение

эмоциональный психологический ребенок

Теоретический анализ литературы показал, что эмоциональная сфера зарождается в самом раннем возрасте, чуть ли не с младенчества. Уже к семи - восьми годам некоторые эмоциональные состояния переходит в черту личности. Закрепление и усиление положительных качеств личности и ведет затем к накоплению и углублению положительного эмоционального опыта, который в свою очередь, порождает негативные прогностические оценки. Средний или низкий уровень тревожности не может создать угрозу психическому здоровью личности, он способствует развитию предневротических состояний. Дети с низкой тревожностью - дети с хорошей нервной системой. Они оптимистичные, энергичные в действиях, они активно включаются в работу, активно переключаются и восстанавливаются. Работают долго и упорно, зато очень усидчивы и редко отвлекаются. Темп и интенсивность деятельности - высокая. Такие дети в меньшей степени нуждаются в одобрении и поощрении, в поддержке, во внимании со стороны взрослых, так как способны справиться сами с заданной задачей. Чаще всего возникновение тревожности и неуверенности в себе связывают с неправильным воспитанием, с сильными волнениями и страхами матери. Тревожность оказывает влияние на профессиональную направленность. Сопоставление профессиональной направленности индивидуально - психологическими особенностями выявило существенное влияние на характер профессиональной направленности. Помимо отрицательного влияния на здоровье, поведение и продуктивность деятельности, высокий уровень тревожности неблагоприятно сказывается и на качестве социального функционирования личности.

Проведено опытно - экспериментальное исследование особенностей продуктивных видов деятельности в дошкольном возрасте. В результате проведенной методики «Выбери нужное лицо» выявлено, что у детей преобладает средний индекс тревожности. Анализ графической методики «Кактус» выявил, что дети исследуемой группе испытывают потребность в домашней защите, открыты и общительны, в возникающих жизненных ситуациях оптимистичны, спокойны и уверены в себе; независимы от социальной перцепции (мнения, восприятия, оценки окружающих), что является фактом проявления низкого и среднего уровня тревожности.

Таким образом, тревожность детей дошкольного возраста не является маркером личностного неблагополучия, так как по полученным результатам мы видим, что чем ниже уровень тревожности, тем более проявляются такие качества личности, как: открытость и демонстративность при общении с другими детьми, высокий уровень оптимизма и экстровертированности, отсутствует чувство неуверенности в себе или зависимости от чужого мнения, вследствие чего дети способны правильно оценить себя, склонны в ситуациях успеха приписывать его не только самим себе, а в ситуациях неудачи не пытаются перекладывать ответственность на других, тем самым демонстрируя личностную зрелость.

Исходя из результатов анализа и всего вышесказанного, можно дать следующие рекомендации, для педагогов, чтобы уровень тревожности не повышался и оставался прежним:

· Избегать публичных порицаний и замечаний.

· Избегать сравнения с другими детьми.

· Обязательно отмечать успехи индивидуально и перед группой.

· Хвалить ребенка, гордиться им. Всем рассказывать и показывать его достижения.

· Приободрять во всех начинаниях и хвалить даже за незначительные самостоятельные поступки.

· Эмоциональная поддержка- уменьшение состояния страха, тревожности, напряженности.

· Стимулирующая помощь - авансирование.

· Персональная исключительность (Только у тебя и может получиться… А мне очень нравится то, как ты это сделал, нарисовал и т. д.).

· Высокая оценка детали (Вот эта часть у тебя замечательно получилась…).

· Не торопить! Давать время сообразить.

· Когда торопится, останавливать, успокаивать.

· При необходимости повторить и уточнить инструкцию.

· Избегайте состязаний и каких-либо видов работ, учитывающих скорость.

· Упражнения на релаксацию.

Для родителей:

· Избегать сравнения с другими детьми.

· Обязательно отмечать успехи ребенка, сообщая о них в его присутствии другими членами семьи (например, во время общего ужина).

· Хвалить ребенка, гордиться им.

· Реже замечать ошибки, неудачи. В самой плохо сделанной работе можно найти что-то достойное похвалы.

· Приободрять во всех начинаниях и хвалить даже за незначительные самостоятельные поступки. Большое значение имеет оценка, лучше, если положительная встречается чаще.

· Ласковые прикосновения родителей помогут тревожному ребенку обрести чувство уверенности и доверия к миру.

· Родители должны быть единодушны и последовательны, поощряя и наказывая тревожного ребенка.

· Таким образом, цель исследования достигнута, задачи - реализованы, гипотеза - подтверждена.

Список литературы

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебник для студентов вузов. - М., 2005.

2. Абакарова Э.Г., Малашихина И.А. Тревожность у детей дошкольного возраста: генезис психологические пути её преодоления: монография. - М.: Илекса, 2008.

3. Аверьянова А.П. Изобразительная деятельность в детском саду -- М.: Мозаика-Синтез, 2004. -- 96с.

4. Астапов В.Н. Функциональный подход к изучению состояния тревоги. //Психологический журнал, 2007. Т.13 №5.

5. Божович Л.И. Проблемы формирования личности /под ред. Д.И. Фельдштейна. - М., 2003.

6. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. Психологическое исследование. - М.: Просвещение, 2008.

7. Бреслав Г.М. Эмоциональная особенность формирования личности в детстве: норма и отклонение. - М.: Педагогика, 2007.

8. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М. - 2005.

9. Григорьева, Г.Г. Развитие дошкольника в изобразительной деятельности: учебное пособие -- М.: Академия, 2003 г. -- 344с

10. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба.-М. - 2006.

11. Дьяченко О.М. Психолог в дошкольном учреждении. - М.: Гном и Д, 2002.

12. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога /под ред. И.В. Дубровиной, - М. - 2008.

13. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. - М. - 2001 г.

14. Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей. Серия «Психология ребёнка». СПб. - 2002 г.

15. Ковалёв С.В. Психология современной семьи.- М. - 2007.

16. Кочубей Б. Детские тревоги; что, откуда, почему? //Семья и школа. - М. - 2004.

17. Куликова Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание. - М. - 2006.

18. Козлова Е. В. Тревога - как одна из основных проблем, возникающих у ребенка в процессе социализации. Теоретические и прикладные проблемы психологии. Сборник статей. - Ставрополь, 2006 г.

19. Кочубей Б., Новикова Е. Ярлыки для тревожности. //Семья и школа. - 2005, № 9

20. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. - Ярославль: Академия развития, 2005.

21. Куцакова Л.В. Занятие по конструированию из строительного материала в средней группе детского сада. - Москва, Мозаика - Синтез, 2008-2010 г.

22. Левитов Н.Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги.//Вопросы психологии, 2009, №1.

23. Лиштван З.В. Конструирование. - Москва, 2009 г.

24. Макшанцева Л.В. Тревожность и возможности ее снижения у детей, начинающих посещать детский сад //Психологическая наука - 2003, №2.

25. Немов Р.С. Психология. Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений в 2-х кн. Кн. 2. Психология образования. - М. - 2008.

26. Немов Р.С. Психология. Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 2009.

27. Овчарова Р.Ф. Справочная книга школьного психолога. - М. - 2005.

28. Осипова А.А. Введение в практическую психокоррекцию: групповые методы работы. М: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЕК», 2003 г.

29. Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология. - М.: Триволта, 2007.

30. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. - М. -2002 г.

31. Психология страха: Популярная энциклопедия. Юрий Щербатых Издательство: ЭКСМО: 2005 М. - 2008.

...