Размещено на http://www.allbest.ru/

План

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы межличностных отношений детей младших школьников в отечественной психологии

1.1 Психологические особенности детей младшего школьного возраста

1.2 Понятие межличностных отношений в психологической науке

Глава 2. Особенности межличностных отношений детей младшего школьного возраста

2.1 Особенности общения младших школьников с педагогами

2.2 Особенности взаимоотношений младшего школьника с родителями

2.3 Особенности взаимоотношений младших школьников со сверстниками

Заключение

Библиография

Введение

Опыт межличностных отношений с другими людьми, взрослыми или сверстниками, является фундаментом для развития личности ребенка, становления его самосознания. Основополагающая значимость проблемы взаимоотношений детей в последнее время особенно привлекает внимание психологов и педагогов. Изучение вопроса межличностных отношений имеет не только первостепенное теоретическое, но и практическое значение. Исследование этой проблемы во многом связано с более глубоким психолого-педагогическим изучением ребенка, проникновением в область многообразных контактов детей со взрослыми и сверстниками.

Проблема межличностных взаимоотношений детей со сверстниками достаточно подробно изучалась В.В. Абраменковой, И.В. Дубровиной, М.И. Лисиной, B.C. Мухиной, Я.Л. Коломинским, A.M. Прихожаном, Е.О. Смирновой, В.Г. Утробиной, Д.И. Фельдштейном и др. В ходе многочисленных исследований в этой области накоплено большое количество данных применительно к дошкольному и подростковому возрастам. Младший школьный возраст менее изучен с этой точки зрения и остается открытым периодом в генетической линии развития межличностных отношений, поэтому является актуальным рассмотреть проблему межличностных отношений детей младшего школьного возраста в отечественной психологии. Поскольку ведущей в этом возрасте традиционно считается учебная деятельность, то исследования, касающиеся данного возрастного периода, были направлены преимущественно на изучение психологических способностей, связанных с ней: познавательных способностей ребенка, компонентов учебной деятельности, рефлексии и т.п. Общение и отношения со сверстниками исследовались в основном в рамках учебной деятельности, как эффективные средства ее организации. [36] Но, помимо общения на уроке, младшие школьники вступают в достаточно сложные межличностные отношения между собой, и психологические особенности этих отношений остаются менее изученными. Проблема: недостаточная изученность особенностей межличностных отношений детей младшего школьного возраста является препятствием для эффективного взаимодействия педагога с детьми данного возраста, что снижает плодотворность педагогических процессов, препятствует полноценному взаимодействию с детьми данного возраста для совершенствования, как межличностных отношений в учебной деятельности, так и в социально-бытовых условиях.

Нами сформулирована гипотеза: межличностные отношения в младшем школьном возрасте имеют свою возрастную специфику, которая определяется возрастными особенностями младшего школьника.

И так, тема курсовой работы: «Развитие межличностных отношений детей младшего школьного возраста».

Цель работы: выявить особенности развития межличностных отношений у детей в младшем школьном возрасте.

Задачи:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую и научно-методическую литературу по данной теме.

2. Рассмотреть возрастные особенности детей младшего школьного возраста в рамках данного вопроса

3. Рассмотреть особенности межличностных отношений детей младшего школьного возраста

4. Определить особенности развития межличностных отношений детей младшего школьного возраста

Объект: межличностные отношения детей младшего школьного возраста. Предмет: взаимосвязь межличностных отношений с возрастным этапом развития детей.

Решение задач реализуется в последующих главах и подглавах курсовой работы.

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы межличностных отношений детей младших школьников в отечественной психологии

1.1 Психологические особенности детей младшего школьного возраста

Ряд исследователей, таких как Л.И.Божович, Е.П.Ильин, А.В.Запорожец, М.В.Матюхина, Ж.Пиаже, Л.С.Славина, Д.Элкинд и др., занимающиеся изучением развития личности детей, рассматривают его как развитие мотивационной, эмоциональной, интеллектуальной сфер, сферы общения, самосознания, сферы социальных установок и я-концепции.

Центральным звеном в формировании личности является развитие мотивационной сферы ребенка: его потребностей, желаний, стремлений и намерений.

В возрасте от 6 до 11 лет мотивационная сфера ребенка характеризуется постепенным переходом от аморфной одноуровневой системы его побуждений к иерархическому построению системы мотивов. Кроме того, наблюдается тенденция к формированию сознательного и волевого регулирования ребенком своего поведения. [7]

В то же время, Л.И.Божович отмечает, что в этом возрасте существует заметное преобладание мотивов над мотивационными установками, а ведущими являются «непосредственно действующие мотивы». По мнению автора, возникновение «моральных инстанций» влечет за собой те существенные изменения в его мотивационной сфере, которые способствуют формированию у него чувства долга - основного морального мотива, уже непосредственно побуждающего ребенка на конкретное поведение. При этом на первом этапе овладения моральными нормами мотивом, побуждающим ребенка к определенному поведению, является одобрение взрослых.[5, . 155]

Рассуждая о мотивации учения, М.В.Матюхина пишет, что у детей обнаруживается большое разнообразие мотивов, влияющих на эффективность процесса учения, которое обусловлено во многом чрезвычайной сложностью самой учебной деятельности, уровнем ее организации, возрастными особенностями учащегося и всей системой его отношений с окружающим миром. Кроме того, при традиционной системе обучения существенных изменений в мотивации учения школьников от первого класса к третьему без специального вмешательства со стороны педагогов и родителей не происходит.[19]

По мнению А.А.Реана и Я.Л.Коломенского, ребенка периода среднего детства характеризует большая возбудимость, неразвитость способности к произвольному управлению своими желаниями, потребностями, и в этой связи проблема формирования учебно-познавательных мотивов приобретает особую значимость.[12, c. 109; 29,c. 55]

В силу своей динамичности мотивационная сфера ребенка представляет большие возможности для формирования и развития у него мотивов, необходимых для эффективного учения. Кроме того, высокая мотивация может играть роль компенсаторного фактора в случае недостаточно высоких специальных способностей или недостаточного запаса у учащихся требуемых знаний, умений и навыков.

Л.И.Божович установила, что учебная деятельность ребенка побуждается двумя видами мотивов, имеющих разное происхождение и разную психологическую характеристику. Одни из них порождаются преимущественно самой учебной деятельностью и непосредственно связаны с содержанием и процессом учения - познавательные мотивы. Другие «лежат как бы за пределами учебного процесса». Эти мотивы, - «порождаемые всей системой отношений, существующих между ребенком и окружающей действительностью».[5, c.112]

Pассматривая эмоциональную сферу младшего школьника, видно, что к этому возрасту у ребенка сформировались определенные особенности эмоционального поведения, эмоционального отклика на воздействие сверстников и взрослых. Со временем он постепенно начинает уже более сдержанно выражать свои эмоции (раздражение, зависть, огорчение), особенно когда он находится среди сверстников, боясь их осуждения. С поступлением в школу увеличивается количество требований, ожиданий, акцент делается на том, что ученик «должен», а не на том, что он «хочет». С другой стороны первокласснику приятно быть и чувствовать себя взрослее, ответственнее, видеть, что окружающие воспринимают его как школьника. Естественно, такое положение амбивалентные переживания у ребенка: это и стремление оправдать ожидания, и страх оказаться плохим учеником.[4]

Эти противоречия могут порождать фрустрацию. Неудовлетворенные притязания вызывают отрицательные аффективные переживания тогда, когда возникает расхождение между этими притязаниями и такими способностями ребенка, которые в состоянии обеспечить их удовлетворение. Признать свою несостоятельность -- значит, для ребенка пойти в разрез с имеющейся для него потребностью сохранить привычную самооценку, чего он не хочет и не может допустить.

Следующий рассматриваемый нами структурный компонент личности - интеллектуальная сфера, где также происходят большие изменения.

Если для начальных стадий этого возрастного периода характерно доминирование наглядно-действенного мышления, то в дальнейшем у ребенка происходит формирование абстрактно-логического мышления. Не менее существенные изменения происходят в развитии речи ребенка и других психических процессах.

Ж. Пиаже, характеризуя данный период развития ребенка, называет его стадией конкретных операций с предметами. Главной особенность данного периода является то, что умственные операции, совершаемые ребенком, становятся теперь обратимыми. Если раннее процесс интеллектуального развития ребенка характеризовался тем, что внешние действия, выполняемые им, постепенно трансформировались во внутренние, то теперь ребенок в состоянии перенести действия, выполняемые в когнитивной сфере, во внешнюю, то есть предметную сферу своей деятельности. На данном этапе интеллектуального развития ребенок может уже давать логические объяснения выполняемым им действиям, способен переходить с одной точки зрения на другую, постепенно приобретая большую объективность своих суждений. [24, с. 46]

Следовательно, возраст младшего школьника по своему психологическому содержанию является переломным в интеллектуальном развитии ребенка. Его мышление все больше становится похожим на мышление взрослого. Умственные операции ребенка приобретают большую развитость -он уже в состоянии сам формировать различные понятия, в том числе -абстрактные. В этот период наблюдается также активное развитие речи ребенка. Главной особенностью развития речи на данном этапе является то, что изучение речи для ребенка становится целенаправленной деятельностью. Более того, ребенок знакомится с совершено новым для него видом речи - письменной речью.

По мнению А.В. Запорожца, пик развития восприятия у ребенка приходится на период от раннего к дошкольному возрасту. В это время под влиянием игровой и конструктивной деятельности у детей складываются сложные виды зрительного анализа и синтеза, включая способность мысленно расчленять воспринимаемый объект на части в зрительном поле, исследуя каждую из этих частей в отдельности и затем объединяя их в одно целое. В школьные годы эта способность ребенка постоянно совершенствуется и достигает весьма высокой степени развития.

Существенные изменения наблюдаются в качественных характеристиках внимания. В младшем школьном возрасте внимание ребенка становится произвольным. Вместе с этим происходит развитие и определенных свойств внимания ребенка, таких, как объем и устойчивость, переключаемость и концентрация.[9, c. 29]

Под влиянием выполняемой ребенком деятельности изменяется характер функционирования его памяти. Основным видом памяти у ребенка становится произвольная память, и вместе с этим изменяется структура мнемических процессов.

Как упоминалось ранее, в младшем школьном возрасте ребенку приходится преодолевать многие трудности в общении, и, прежде всего -- со сверстниками. Но в месте с тем именно в общении происходит формирование личности, - считает А.А. Бодалев. Он пишет: «Вступая в общение друг с другом, люди, как правило, преследуют какую-то цель: сделать другого человека единомышленником, добиться от него признания, удержаться от неправильного поступка, понравиться и т. п. Чтобы осуществить ее они более или менее сознательно используют свою речь, всю свою экспрессию, а побуждает их поступать в подобных случаях именно так, а не иначе имеющиеся у них потребности, интересы, убеждения, ценностные ориентации. Вместе с тем, характеризуя общение, как особый вид деятельности, необходимо видеть, что без него не может происходить полноценное развитие человека как личности и субъекта деятельности, как индивидуальности.[6, c. 205]

Играя, ребенок общается. Длящееся многие годы учение обязательно предполагает общение. Труд, как известно, в подавляющем числе случаев требует постоянного взаимодействия людей в форме общения. И от того, как протекает, как организовано общение, зависят результаты предметной практической деятельности занятых ею людей».

Помимо того, что общение расширяет общий кругозор ребенка и способствует развитию психических образований, которые необходимы ему для успешного выполнения деятельности, А.А. Реан и Я.Л. Коломинский указывают на то, что оно является обязательным условием формирования общего интеллекта и, прежде всего многих его аттенционных, перцептивных, мнемических и мыслительных характеристик. [29, c. 176]

1.2 Понятие межличностных отношений в психологической науке

"Межличностные отношения - субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний людей в ходе деятельности совместной и общения. Система установок, ориентаций, ожиданий, стереотипов и пр. диспозиций, через кои люди воспринимают и оценивают друг друга. Эти диспозиции опосредуются содержанием, целями, ценностями и организацией деятельности совместной и выступают основой формирования климата социально-психологического в коллективе".[23, c. 155]

В отечественной психологии существует множество мнений по поводу того, какое место занимают межличностные отношения в реальной системе жизнедеятельности людей. И естественно, в первую очередь необходимо упомянуть о В.Н. Мясищеве [22, c. 195], который считал, что самое главное, что определяет личность - "...ее отношения к людям, являющиеся одновременно взаимоотношениями...". Анализируя "месторасположение" межличностных отношений в социально-психологической литературе, Г.М. Андреева [2, c. 77] отмечает, что их рассматривают прежде всего относительно системы общественных отношений: в одном ряду, в основании или на самом верхнем уровне общественных отношений (Кузьмин, 1967); как отражение в сознании общественных отношений (Платонов, 1974). Сама же она утверждает, что: "...природа межличностных отношений может быть правильно понята, если их не ставить в один ряд с общественными отношениями, а увидеть в них особый ряд отношений. возникающих внутри каждого вида общественных отношений, не вне их..."[31, c. 159].

Рассматривая межличностные отношения как видовое понятие по отношению к родовому "психологические отношения" (в соответствии с концепцией В.Н. Мясищева [22, c. 38]), Н.Н.Обозов отмечает: "Межличностные отношения - всегда "субъект-субъектные" связи". Они характеризуются постоянной взаимностью и изменчивостью (что обусловливается активностью не только одной из сторон). [23, c. 10]

Исходя из таких критериев, как глубина отношения, избирательность в выборе партнеров, функции отношений, Н.Н.Обозов предлагает (не претендуя на полноту и законченность) следующую классификацию межличностных взаимоотношений: отношения знакомства, приятельские, товарищеские, дружеские, любовные, супружеские, родственные и деструктивные отношения. [23, c. 17]

Выделяя в структуре личности несколько уровней характеристик (общевидовые, социокультурные, психологические, индивидные), он отмечает: "...Разные виды межличностных взаимоотношений предполагают включение в общение тех или иных уровней характеристик личности...". Поэтому главным критерием он считает меру, глубину вовлечения личности в отношения. [23, c. 29]

Гораздо больший интерес представляет прогностическая модель совместимости американских психологов, приведенную Я.Л Коломинским, выделяющих 4 основных типа людей в зависимости от их характера. В этом случае межличностные отношения (10 разновидностей) рассматриваются в зависимости от принадлежности "субъектов" к определенному типу. [11, c. 49]

Для практического психолога огромное значение имеет психодиагностика межличностных отношений. В настоящее время в психологии существует довольно большое количество конкретных методик, позволяющих их исследовать. В.Б. Быстрицкас и Г.Т. Хоментаускас отмечают следующие основания для систематизации этих методик:

- на основании объекта (диагностика отношений между группами, внутригрупповых процессов, диадных отношений и т.д.);

- на основании задач, решаемых исследователем (выявления групповой сплоченности, совместимости и т.д.);

- на основании структурных особенностей используемых методик (опросники, проективные методики, социометрия и т.д.);

- на основании исходной точки отсчета диагностики межличностных отношений (методики субъективных предпочтений и др.).

При этом они отмечают: "...Оценка межличностных отношений в разных подходах опирается на различные психические детерминанты личности... Таким образом, исследователь всегда ставится перед проблемой выбора "глубины" методики, что требует от него точного осознания того, на механизмах какой психологической реальности построена методика...". [26, c. 32]

Опираясь на данный критерий, авторы приводят краткий обзор следующих групп методик:

· диагностика межличностных отношений на основе субъективных предпочтений. Традиционная методика этой группы - социометрический тест Дж. Морено а также ряд его модификаций - например, аутосоциометрические методики. Отмечая методологические недостатки данной группы, авторы отмечают следующее: "...сознательная оценка вследствие социальных установок, отношения к самому процессу исследования или в следствии влияния процесса психической защиты... может кардинально измениться..." . И далее: "...становится, вообще, неясным, какие именно психологические реалии выявляют, скажем, социометрические техники в каждом индивидуальном случае..." [26, c. 38]

· методики косвенной оценки межличностных отношений. Авторы отмечают, что это - самая молодая и малоразработанная категория методических приемов исследования межличностных отношений. В ее основе лежат закономерности влияния эмоционального состояния на невербальное поведение (в основном - проксемическая оценка, т.е. выбор субъектом положения в пространстве относительно другого лица) и паралингвистические параметры. Среди недостатков - неразработанность и узость даваемой информации;

· методики наблюдения и экспертной оценки интерпретации. Акцент здесь дается на объективное и обширное описание интеракции, которое впоследствии интерпретируется, исходя из определенных теоретических воззрений. Исследователь здесь имеет дело с многозначным психологическим материалом; его интерпретация более интегративна. более зависима от психологической теории, на которой стоит исследователь;

· диагностика индивидуальных свойств, влияющих на межличностные отношения. Созданы тесты и шкалы для измерения таких свойств, как стиль лидерства, авторитарность, совместимость, тревожность, личностные ценности и т.д. Авторы выделяют две наиболее удачные методики этой группы - "Калифорнийский психологический опросник личности" (СРІ) и методику Т. Лири. К сожалению, "...остается неясным, как соотносить разные уровни между собой..." - это авторское замечание касается последней методики. [26, c. 40]

Таким образом, детальный анализ не может дать синтезированного целостного образа картины межличностных отношений. Методики исследования субъективного отражения межличностных отношений. Большинство этих методик - проективные. Они позволяют получить информацию о субъективном отражении индивидом межличностных отношений, себя в них, о его ожиданиях и психологическом смысле определенного способа реагирования субъекта. Эти моменты определяются некоторой совокупностью причин: историей отношений в целом, ситуацией, потребностями субъекта, личностными чертами общающихся. Подобные методики, несмотря на то, что они могут дать обширную и глубокую информацию о человеке, отличаются "большим удельным весом" субъективизма в интерпретации данных.

Таким образом, межличностные отношения - система установок, ожиданий, стереотипов, ориентации, через которые люди воспринимают и оценивают друг друга. Для практического психолога огромное значение имеет психодиагностика межличностных отношений.

Глава 2. Особенности развития межличностных отношений детей младшего школьного возраста

2.1 Особенности общения младших школьников с педагогами

С поступлением в школу у ребенка изменяется содержание общения, в него входят темы, не связанные с игрой, то есть выделяется как особое деловое общение со взрослыми. В первых классах школы дети больше общаются с учителем, проявляя к нему больший интерес, чем к своим сверстникам, так как авторитет учителя является для них очень высоким.

Преподаватель в зависимости от целей обучения должен планировать социально-статусные отношения и одновременно быть организатором учебного процесса, гибко реагировать на любое взаимодействие, обеспечивать взаимопонимание и эмоционально-нравственное развитие, чтобы дать обучающимся радость познания, веру в свои возможности. [17]

Влияние личности педагога на обучающихся нельзя заменить ни учебниками, ни телевидением. Успех его деятельности зависит от многих факторов, так как любая учебная ситуация создает свои собственные проблемы и оттенки взаимоотношений. Взаимоотношения, которые возникают в учебной ситуации, оказывают на младшего школьника огромное влияние: формируют его личность, стимулируют продуктивную деятельность, способствуют эмоционально-нравственному развитию. Отсюда следует вывод: прежде чем организовать определенные отношения, преподаватель должен продумать и разработать взаимовыгодные варианты общения, т.е. коммуникативная деятельность должна соответствовать новой дидактической модели и выступать в качестве системообразующего фактора. [27]

Учитель - самая авторитетная личность для младших школьников, особенно в первые два года обучения. Его оценки, суждения воспринимаются как истинные, не подлежащие проверке, контролю. С одной стороны, ребенок тянется к учителю, в котором видит (точнее, хотел бы видеть!) прежде всего справедливого, доброго, внимательного человека. С другой - он чувствует и даже понимает, что учитель - это человек, который много знает, должен быть требовательным, уметь поощрять и наказывать, создавать общую атмосферу жизни и деятельности коллектива. Поэтому одна часть детей видят в своем учителе прежде всего человеческое начало, а другая (гораздо более значительная) - именно педагогическое, «учительское» начало. Здесь многое определяется тем опытом, который накопил ребенок в детском саду.

Слияние этих двух учительских ипостасей в единый образ рано или поздно происходит в сознании младших школьников, но у каждого ребенка по-своему, с преобладанием той или иной стороны. Исследования показали, что доминирование официального статуса учителя над человеческим характерно для представлений детей с отклонениями в поведении. Такие отклонения можно рассматривать как своеобразную реакцию на неудачи ребенка в учебе и других видах деятельности. Этот момент очень важно учитывать учителям начальных классов, не допускать, чтобы дети боялись их, не подавлять их своим авторитетом. [3]

Учитель выступает по отношению к ребенку как значимый другой. Эта роль наделяет учителя большим влиянием на школьника, на развитие его личности, способствует его эмоциональному и интеллектуальному развитию. Хотя следует признать тот факт, что на практике всю полноту ответственности за позитивные и негативные изменения в личности ребенка нельзя возлагать только на учителя, так как развитие ребенка подвержено различным внешним воздействиям, которые учитель не в состоянии контролировать. [30]

Ребенок младшего школьного возраста находится в большой эмоциональной зависимости от учителя. Младший школьник хочет, чтобы его любил учитель, чтобы им были довольны родители, чтобы к нему хорошо относились одноклассники. Он начинает стремиться к выполнению правил, потому что это его обязанность, дающая ему возможность пользоваться правом на тишину во время урока. Так называемый эмоциональный голод - потребность в положительных эмоциях значимого взрослого, а учитель именно такой взрослый, - во многом определяет поведение ребенка. Стиль общения учителя с детьми определяет их поведение в классе во время урока, в игровой комнате и в других местах, отведенных для занятий и развлечений.

Очень важной для ребенка младшего школьного возраста является роль педагога. Вот что говорит об улыбке, как наиважнейшем невербальном воздействии И.М. Юсупов в книге «Психология взаимопонимания»: «В педагогическом общении улыбка является непременным атрибутом диалога. Чем моложе собеседник, тем более нуждается он в поощрении своих действий молчаливой улыбкой старших. Не только в процессе обучения, но в условиях неофициального общения потребность детей младшего школьного и подросткового возраста в стимулировании улыбкой велика. Поэтому скупость педагога на этот мимический элемент невербального общения увеличивает и без того большую возрастную дистанцию между ними».[33, c. 49]

Различные формы обращения взрослых с ребенком и характер тех оценок, которые они ему дают, своим результатом имеют развитие у него тех или других самооценок. В одних случаях у него развивается убеждение, что он очень умен, в других - что он некрасив, глуп и т.п. Эти развивающиеся у детей под прямым действием взрослых самооценки сказываются на складывании у них критериев оценки других людей. [36]

Таким образом, можно сделать вывод, что учитель имеет большое влияние на школьника, на развитие его личности, способствует его эмоциональному и интеллектуальному развитию.

2.2 Особенности взаимоотношений младшего школьника с родителями

Одобрение и неодобрение со стороны родителей имеют значительную побудительную силу для ребенка. Психиатры и медицинские психологи утверждают, что воспитание в условиях строгих, но противоречивых требований и запретов может способствовать возникновению невроза навязчивых состояний и психастении. В то же время замечено, что у детей, воспитанных в климате доброжелательности и поддержки, имеются большие возможности для развития своей активности, самостоятельности. В такой семье ребенок может свободно проявлять не только свою радость и т.п., он может и поплакать, не боясь, что над ним будут насмехаться. Этим и создается чувство «полной защищенности» в семье, о котором писал А.С. Макаренко.[30, c. 19]

Противоположная картина нередко наблюдается там, где ребенок не получал необходимого тепла, заботливости, чувствовал пренебрежение к себе. Белорусский психолог Г.М. Красневская изучала неуверенных в себе учащихся первого класса. Это были дети в большинстве своем замкнутые, робкие, пассивные, беспомощные, с низкой самооценкой и уровнем притязаний. Инициативы они, как правило, не проявляли, речь их была робкая и крайне неразвернутая, круг товарищей очень узок, а то их и вообще не было. Поиски причин неуверенности этих детей привели исследователя в их семьи. В них обнаружились определенные тенденции в отношении родителей и детей, которые проявлялись еще и до поступления ребят в школу. [9, c. 43]

Родители неуверенных в себе детей стремились изолировать своего ребенка от детского окружения, лишали его элементарной самостоятельности. Для них характерно было постоянное навязчивое назидание и морализирование с целью приучения к хорошему, положительному; оскорбление, унижение, высмеивание, физические наказания ребенка за промахи и неудачи, внушение ребенку его слабости и неполноценности. Действуя в разнообразных сочетаниях и комбинациях, эти особенности отношений отрицательно влияли на развитие личности, способствовали формированию неуверенности ребенка в своих силах.[12]

Существенное влияние на формирование личности ребенка оказывает стиль руководства, преобладающий в семье. Замечено, что в семьях, где преобладает «демократический стиль», дети чаще проявляют дружеские чувства, инициативу, стремление к творчеству, тенденцию к лидерству, обнаруживают больше эмоциональности, доверия к людям в своих социальных взаимоотношениях, нежели их сверстники из «авторитарных» семей. [12]

В качестве силы, компенсирующей или смягчающей у ребенка напряжение в связи с влиянием социума, выступает семья. В семье ребенок прежде всего получает признание своего «Я», находит круг людей, с которыми может поделиться своими переживаниями.

В современной семье произошли изменения в таких ее функциях, как эмоциональная поддержка ребенка, без которой он чувствует себя беззащитным и беспомощным, и развитие способности у ребенка правильно строить свое поведение в соответствии с социальными нормами.

Каким образом семья провоцирует негативные переживания ребенка? Родители сами испытывают страх, так как не уверены в завтрашнем дне. Они не могут скрывать этого, часто демонстрируют при ребенке негативные чувства и по отношению друг к другу, и вообще к людям. Особую трудность во взаимодействии с ребенком у родителей вызывает то обстоятельство, что они не знают, какими они хотели бы видеть своих детей, какие нравственные качества и нормы поведения у них воспитывать. В реальной жизни очевиден кризис прежней системы ценностей: хорошо учиться, быть прилежным учеником, честным человеком. Понимание взрослым того, что сейчас превалируют другие ценности, вызывает у него ощущение собственной несостоятельности, беспомощности в воспитании. К этому можно добавить разочарование системой образования в целом.

Можно констатировать потерю взрослыми дистанции в общении с ребенком - или чрезмерный контроль, или излишнюю опеку со стороны взрослого. Это объясняется страхом родителей за ребенка в условиях социальной напряженности и нестабильности. Ребенок вынужден подчинять свою жизнь страхам взрослых. И чем строже взрослые требуют послушания, тем с большей дерзостью дети отвечают неповиновением. Нарушения дисциплины, непослушание - это сигнал для взрослых о неблагополучии в отношениях с ребенком. Недисциплинированность в поведении в психологии называют «отраженным» поведением, вызванным стремлением уменьшить беспокойство, выразить неприятие чего-то, выступить против контроля или просто позвать на помощь. Приемлемые модели поведения возможно формировать лишь в результате диалога с ребенком. [33]

Процесс взросления младшего школьника затруднен и смещением ролей в семье. Эмоциональным, а часто и материальным лидером является мать: женщина определяет стиль семейного воспитания, наказывает и поощряет ребенка, поддерживает контакт со школой. Авторитет отца в современной семье невелик. В детских рисунках на тему «Моя семья» папа либо вообще отсутствует, либо его изображение очень маленькое по размеру в сравнении с другими членами семьи, в черном цвете без прорисовки деталей - лица, одежды и т.д. Таким образом, эмоциональное благополучие ребенка зависит от отношений с матерью: ее любви, принятия ею ребенка. Такое положение дел затрудняет усвоение социальных навыков в реализации половых стереотипов поведения и у мальчиков, и у девочек. Возможности копирования ограничиваются у современных детей только женским поведением в силу привязанности прежде всего к матери. А поведение женщин чаще всего авторитарно по сути, направлено на подчинение другого - ребенка, отца. [21] Отношения с родителями, структура семьи и взаимоотношения между родителями оказывают важнейшее влияние на школьников, однако расширение контактов с внешней социальной средой приводит к тому, что все более сильное влияние на них оказывают другие взрослые. В дошкольном детстве ребенок в силу своей изначальной зависимости не противостоит взрослому, а прежде всего учится приспосабливаться к нему как к естественному условию существования. Когда же ребенок начинает заявлять о своей «самости», когда он начинает противопоставлять себя другим, утверждая «Я сам!», «Я буду!», «Я не буду!», «Я хочу!», «Я не хочу!», взрослые, естественно, перестраиваются и поднимают стиль общения с ребенком к взрослой манере. Конечно, это происходит постепенно, вслед за развивающейся «самостью» ребенка и его отдельными проявлениями, свидетельствующими о происходящих изменениях в общении.

В период, когда ребенок начинает ходить в школу, новая социальная ситуация, в которую он попадает, приводит к тому, что сложившийся в семье стиль общения с ребенком обретает новые нюансы.[34]

Авторитарный стиль, подразумевающий жесткое руководство, подавление инициативы и принуждения, находит себе оправдание в необходимости подчинить ребенка школьной дисциплине. Окрики и физические наказания являются типичной формой, выражающей власть взрослого над ребенком. При этом не исключается любовь к ребенку, которая может выражаться достаточно экспрессивно. В таких семьях вырастают или неуверенные в себе, невротизированные люди, или агрессивные и авторитарные - подобие своих родителей. В школе эти черты личности проявляются уже в отношениях со сверстниками. [36]

Либерально-попустительский стиль подразумевает общение с ребенком на принципе вседозволенности. Такой ребенок не знает иных отношений, кроме утверждения себя через требования «Дай!», «Мне!», «Хочу!», капризы, демонстрируемые обиды и т.п. Попустительство приводит к тому, что он не может развиваться в социально зрелую личность. Здесь отсутствует самое главное, что необходимо для правильного социального развития ребенка, - понимание слова «надо». В подобной семье формируется недовольный окружающими людьми эгоист, который не умеет вступать в нормальные взаимоотношения с другими людьми, - он конфликтен и труден. В школе ребенок из такой семьи обречен на провал в общении - ведь он не приучен уступать, подчинять свои желания общим целям. Его социальный эгоцентризм не дает возможности нормально овладевать социальным пространством человеческих отношений. [36]

Одним из вариантов либерально-попустительского стиля в семье является гиперопека.

Гиперопекающий стиль изначально лишает ребенка самостоятельности в физическом, психическом и социальном развитии. В этом случае семья полностью фиксирует свое внимание на ребенке: из-за возможной угрозы несчастного случая или тяжелой болезни; из-за стремления компенсировать свои неудачи будущими успехами ребенка; из-за оценки своего ребенка как вундеркинда и др. В такой семье родители растворяются в ребенке, посвящают ему всю свою жизнь. Добровольное жертвоприношение невротизирует родителей, они начинают надеяться на благодарность своего ребенка в будущем, не видя благодарности в настоящем, страдают, не понимая, что растят инфантильного, неуверенного в себе, также невротизированного человека, полностью лишенного самостоятельности. Такой ребенок постоянно прислушивается к своим ощущениям: не болит ли «головка», «животик», «горлышко»? Уменьшительно-ласкательные названия частей своего тела еще долго останутся в его лексиконе и будут вызывать ироническое отношение сверстников. А инфантильное и зависимое поведение лишит его возможности общаться с ними на равных. Он займет подчиненную позицию, найдя себе покровителя среди одноклассников. [36]

Ценностное отношение к ребенку с высокой рефлексией и ответственностью за него - наиболее эффективный стиль воспитания. Здесь ребенку выражают любовь и доброжелательность, с ним играют и разговаривают на интересующие его темы. При этом его не сажают себе на голову и предлагают считаться с другими. Он знает, что такое «надо», и умеет дисциплинировать себя. В такой семье растет полноценный человек с чувством собственного достоинства и ответственности за близких. В школе ребенок из такой семьи быстро обретает самостоятельность, он умеет строить отношения с одноклассниками, сохраняя чувство собственного достоинства и знает, что такое дисциплина. [17]

Перечисленные стили общения в семье при всех различиях имеют общее - родители неравнодушны к своим детям. Они любят своих детей, а стиль воспитания часто является преемственным, передаваемым в семье из поколения в поколение. Лишь семья, обладающая способностью к рефлексии на особенности ребенка, сознательно ищет наиболее эффективный стиль его индивидуального воспитания. Конечно же, культура семейного воспитания должна развиваться в семьях и достижения в этой сфере должны передаваться следующим поколениям. Ведь именно в наше время так много возможностей обучаться и продвинуться в этом отношении.

Анализ стилей воспитания будет неполным, если не указать еще один стиль, который вовсе не направлен на воспитание. Речь идет об отчужденных отношениях в семье.

Отчужденный стиль отношений подразумевает глубокое безразличие взрослых к личности ребенка. В такой семье родители или «не видят» своего ребенка, или активно избегают общения с ним и предпочитают держать его на расстоянии (психологическая дистанция). Незаинтересованность родителей развитием и внутренней жизнью ребенка делает его одиноким, несчастным. Впоследствии у него возникает отчужденное отношение к людям или агрессивность. В школе ребенок из подобной семьи неуверен в себе, невротизирован, он испытывает затруднения во взаимоотношениях со сверстниками. [36]

Описанные стили отношений к ребенку в семье показывают, сколь тернист путь развивающейся детской личности. В реальной жизни все еще более сложно, чем в любой классификации. В семье могут быть представлены одновременно несколько стилей отношения к ребенку: отец, мать, бабушки и дедушки могут конфликтовать друг с другом, отстаивая каждый свой стиль и т.д. Кроме стилей отношений, обращенных непосредственно к ребенку, на его воспитание оказывает безусловное влияние стиль взаимоотношений взрослых членов семьи.

Стиль семейных взаимоотношений, конечно, определяет стиль воспитания ребенка. Серьезная социальная проблема - агрессивные отношения в семье, когда агрессия направлена на каждого ее члена. Причин жестокости много: психическая неуравновешенность взрослых; их общая неудовлетворенность жизнью, семейными отношениями, служебным статусом; отсутствие взаимной любви между супругами, их алкоголизация и наркотизация; просто бескультурье; измены. Взаимные драки, избиение матери, избиение ребенка - вот основной фон жизни агрессивной семьи. Внутрисемейная агрессия влечет за собой формирование агрессивного типа личности ребенка. Он приучается обеспечивать себе место под солнцем нецензурной бранью, кулаками, агрессивными нападениями, садистскими выходками. Такой ребенок не умеет приспособиться к нормативным требованиям, он не желает подчиняться правилам поведения в общественных местах и в школе. Уже в шесть - семь лет он провоцирует учителя, стремится довести его до крайнего состояния возмущения своим поведением, а сам в запале может кричать бранные слова, кататься по полу, нападать на своих одноклассников. В классе ребенок из агрессивной семьи не умеет найти себе место. Он отстает в развитии, не может настроить себя на ученье - ему тяжело, непонятно, неинтересно. Он уже понимает, что он «другой», что он уже отстал, и мстит за это. Это действительно социально запущенный ребенок. Ребенок из неблагополучной семьи имеет право на специальное внимание - ведь порой оказывается, что он даже не догадывается о том, какими добрыми и прекрасными могут быть человеческие отношения. [16]

Таким образом, прикоснувшись к возможным условиям жизни маленького школьника в семье, мы увидели, как невелика для ребенка вероятность жить в идеальных условиях семьи, где взрослые понимают особенности его умственного и личностного развития. Лишь нормальные, здоровые психически, любящие родители обеспечивают ребенку чувство защищенности, доверия и условия для нормального существования.

младший школьник межличностный сверстник

2.3 Особенности взаимоотношений младших школьников со сверстниками

Очень важно знать, что статус ученика в системе межличностных отношений класса складывается в первые два года обучения в школе и является весьма устойчивым, влияя и на его социальное развитие, и на его отношение к товарищам, к классному коллективу и школе в целом.

В 3-4 классах роль учителя в плане личностного влияния становится менее значимой, а контакты с одноклассниками приобретают более тесный характер. Личные взаимоотношения являются основой создания группировок (малых групп). Количество учащихся в таких группировках постепенно увеличивается: от 2-3 в первых классах до 5-6 в четвертых. И если вначале внешние факторы (сидят рядом) служили причиной объединения детей, то позже - общность интересов, нравственных качеств.[6]

Учебная, общественная деятельность формирует коллектив, сплачивает его общими целями, интересами. Положение же ученика в группе, его статус может быть разным: благоприятным и неблагоприятным. В первом случае школьник с желанием идет в школу, он активен в учебной и общественной работе и позитивен по отношению к коллективу. Во втором - возникает неудовлетворенность ученика своим положением со всеми вытекающими отсюда последствиями, иногда весьма негативными в плане нравственного развития. Если в первых классах школы выбор партнера по общению определялся для ребенка в основном оценками учителя, успехами в учении, то к 3-4 классам появляются признаки иной мотивации межличностных выборов, связанные с независимой оценкой со стороны школьника личностных достоинств и форм поведения партнера по общению.[7] Общение становится особой школой социальных отношений. Ребенок пока бессознательно отрывает от себя существование разных стилей общения. Также бессознательно он пробует эти стили, исходя из своих собственных волевых возможностей и определенной социальной смелости.

Начальная школа вторгает прежде защищенного семьей, малым личным опытом общения ребенка в ситуацию, где в реальных отношениях, следует научиться отстаивать свои позиции, свое мнение, свое право на автономность - свое право быть равноправным в общении с другими людьми. Именно характер речевого и экспрессивного общения определит меру самостоятельности и степень свободы ребенка среди других людей.

В младшем школьном возрасте происходит перестройка отношений ребенка с людьми. Как указывал Л.С. Выготский, история культурного развития ребенка к результату, который может быть определен «как социогенез высших форм поведения». Только в недрах коллективной жизни возникает индивидуальное поведение. [7]

Отношения между школьниками постоянно меняются. Если в возрасте от 3-х до 6-ти лет дети строят свои отношения в основном под надзором родителей, то от 6-ти до 12-ти лет школьники большую часть времени проводят без родительского присмотра. У младших школьников дружеские отношения формируются, как правило, между детьми одного и того же пола. По мере ослабления связи с родителями ребенок все более начинает ощущать потребность в поддержке со стороны товарищей. Кроме того, ему необходимо обеспечить себе эмоциональную безопасность.

Именно группа сверстников становится для ребенка тем своеобразным фильтром, через который он пропускает ценностные установки родителей, решая, какие из них отбросить, а на какие ориентироваться в дальнейшем.

В школьные годы группы сверстников формируются по принципам пола, возраста, социально-экономического статуса семей, к которым принадлежат дети. [9] Особую проблему представляют коммуникативные трудности, возникающие вне семьи в отношениях с учителями и сверстниками - от негативизма, агрессивности и непослушания ребенка до выраженных форм страха и неуверенности, робости. Неадекватные отношения со сверстниками, складывающиеся в младшем школьном возрасте, являются показателем неблагополучия в личностном развитии. При этом общение является показателем особенностей самооценки ребенка, его личностных черт, характера, нравственного облика. [9]

Причины неэффективности общения детей могут быть связаны с особенностями развития мотивов - недостаточным развитием социальных мотивов, ориентированности на сверстника, на сферу его потребностей и интересов, а также с низким уровнем развития необходимых коммуникативных навыков и умений либо с несформированностью тех видов деятельности, по поводу которых дети устанавливают самостоятельные активные отношения.

Показателями сферы межличностных отношений являются:

1. Особенности восприятия (эмоционального, рационального, поведенческого) другого человека:

а) эгоцентрическое либо антиэгоцентрическое восприятие других людей, иными словами - восприятие других в их самоценности;

б) одностороннее либо многостороннее восприятие другого.

2. Способность соотносить свои интересы, желания, ценности с таковыми у других людей.

3. Уровень осознания сферы отношения с другими. [9]

Эти показатели, должны отслеживаться педагогом и психологом у младших школьников и являться основой направлений коррекционно-развивающей работы. Наиболее адекватной формой деятельности для решения коррекционных задач является групповая игра. Организация отношений детей в игре предполагает специальный подбор группы детей, расшатывание фиксированных позиционных ролей в сфере руководства совместной деятельностью, введение способов и норм «справедливой» регуляции отношений. Сюжетно-ролевая игра обеспечивает установление положительного эмоционального отношения к сверстникам (и даже к учителю). Играя, ребенок овладевает важными социальными навыками. Роли и правила «детского общества» позволяют узнать о правилах, принятых в обществе взрослых. В игре развиваются чувства сотрудничества и соперничества. А такие понятия, как справедливость и несправедливость, предубеждение, равенство, лидерство, подчинение, преданность, предательство, начинают обретать реальный личностный смысл. [10]

Процессы воспитания личности неразрывно связаны с процессами развития коллектива. С одной стороны, уровень состояния коллектива, характер сложившихся в нем деловых и межличностных связей влияет на направленность и темы развития каждого члена данной группы. С другой стороны, активность воспитанников, степень их физического и умственного развития, их возможности и способности обуславливают воспитательную силу и воздействие коллектива.

Процесс включения ученика в систему коллективных отношений сложный, неоднозначный, не редко противоречивый. Школьники отличаются друг от друга состоянием здоровья, умениями. Поэтому они по-разному входят в систему коллективных отношений, вызывают не одинаковую реакцию со стороны товарищей, оказывают влияние на коллектив. [14]

Таким образом, в основе развития взаимоотношений в группе лежит потребность в общении, и эта потребность изменяется с возрастом. Она удовлетворяется разными детьми по-разному… Каждый член группы занимает особое положение и в системе личных и в системе деловых отношений, на которых влияют успехи ребенка, его личные предпочтения, его интересы, речевая культура, а конце третьего и четвертого классов и индивидуальные нравственные качества.

Заключение

В заключение, хочется подтвердить, что межличностные отношения школьников имеют свою специфику, которая связана с особенностями психики и личностных приоритетов в данном возрасте.

Так, Межличностные отношения имеют ряд форм, особенностей, которые реализуются в коллективе, группе людей, группе сверстников в процессе общения в зависимости от различных факторов влияющих на них.

Межличностные отношения сверстников младшего школьного возраста зависят от многих факторов, один из которых академическая успеваемость.

Каждый член группы занимает особое положение в системе отношений, на которых влияют успехи ребенка, его личные предпочтения, его интересы, речевая культура, а в конце третьего и четвертого классов и индивидуальные нравственные качества.

Положение ученика зависит от взаимных выборов, основанных на симпатиях, качеств личности и общественного мнения.

Дети занимают различное положение в системе личных взаимоотношений, не у всех есть эмоциональное благополучие.

Высокий уровень благополучия межличностных отношений возможен при условии благоприятного психологического климата в коллективе, который во многом зависит от стиля педагогического руководства и стиля педагогического общения.

Таким образом, можно предположить, что определив положение каждого ребенка в группе и его социометрический статус можно проанализировать структуру межличностных отношений в этой группе, что может быть гипотезой для другой исследовательской работы.

В заключение хотелось бы привести слова Д. Б. Эльконина: «С определенного момента ребенок - это всегда два человека - он и взрослый. Может быть, это внутреннее взаимодействие раскроет нам процесс развития как самодвижения...». По-видимому, этот момент наступает очень рано, и это «внутреннее взаимодействие» уже не прекращается на протяжении всей жизни человека. [32]

Так цель данной работы может считаться достигнутой и задачи решены.

Библиография

1. Абраменкова В.В. Сорадование и сострадание в детской картине мира. - М.: ЭКО 2003 - 316с.

2. Андреева Г.М. Социальная психология. М . 1996 Чеховских, М.И. Психология: учеб. пособие / М.И. Чеховских. - М.: Новое знание, 2003 - 380 с.

3. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений/ А.С. Белкин. - М.: Издательский центр «Академия», 2000 - 275 с.

4. Блонский П.П. Психология младшего школьника. М., 1997 // Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В. Гамезо, М.В. Матюхиной, Т.С. Михальчик. М., 1984 - 313 с.

5. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. - М: «Просвещение», 2001 - 300с.

6. Бодалев А.А. Общение и формирование личности школьника. - М.: Книга, 2005 - 364с.

7. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии/ Л.С. Выготский. - СПб., Изд. «Союз», 1997 - 44 с.

8. Дубровинa И.В. : Практическая психология образования . - М.: ТЦ «Сфера», 1997 - 217 с.

9. Жамкочьян М. Личность в современной школе. // Знание - сила. 1994, №9.

10. Кадобнова И.В и др. Искусство слышать. Методическое пособие./ И.В. Кадобнова. - М.: Изд. «Радуница», 1994 - 54 с.

11. Коломинский Я.Л. Социальная психология школьного класса. - Минск, 1997 - 278с.

12. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: книга для учителя/ Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько. - М.: Просвещение, 1988 - 101 с.

13. Киричук, А.В. Проблемы общения и воспитания / А.В. Киричук. - ч. 2 - Тарту, 1974 - 375 с.

14. Ковинько Л.В. Воспитание младшего школьника./ Л.В. Ковинько. - М.: Изд-во «Академия», 1998 - 316 с.

15. Леонтьев А.А. "Психология общения" - М: «Просвещение» , 2005 - 345с.

...