Вплив низької навчальної успішності на становлення самооцінки школяра

Размещено на http://www.allbest.ru/

Інститут психології імені Г.С. Костюка АПН України

УДК 159.923.2

19.00.07 - педагогічна та вікова психологія

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

Вплив низької навчальної успішності на становлення самооцінки школяра

Главінська Олена Дмитрівна

Київ - 2002

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Інституті психології ім. Г.С. Костюка АПН України.

Науковий керівник - доктор психологічних наук, професор, дійсний член АПН України Максименко Сергій Дмитрович Інститут психології ім. Г.С. Костюка АПН України, директор

Офіційні опоненти:

доктор психологічних наук, старший науковий співробітник Швалб Юрій Михайлович, Київський національний університет імені Тараса Шевченка,

зав. кафедрою соціальної роботи та педагогіки; кандидат психологічних наук, Булах Ірина Сергіївна, Національний педагогічний університет ім. М.П. Драгоманова, доцент кафедри психології.

Провідна установа - Дрогобицький державний педагогічний університет ім. Івана Франка МОН України, кафедра психології.

Захист відбудеться 21 травня 2002 р. о 11 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.453.01 в Інституті психології ім. Г.С. Костюка АПН України за адресою: 01033, м. Київ, 01033, вул. Паньківська, 2

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України

Автореферат розісланий 19 квітня 2002 року

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради Балл Г.О.

Анотації

Главінська О.Д. Вплив низької навчальної успішності на становлення самооцінки школяра. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук за спеціальністю 19.00.07 - педагогічна та вікова психологія. - Інститут психології ім. Г.С. Костюка АПН України, Київ, 2002.

У роботі представлено результати дослідження особливостей становлення самооцінки в дітей молодшого шкільного віку, зокрема у разі несприятливої ситуації розвитку, що викликана хронічною шкільною неуспішністю. Проаналізовано підходи різних психологічних шкіл до трактування природи самооцінки, детермінант недостатнього рівня в оволодінні шкільною програмою, засобів корекції навчальної неуспішності школяра. психологічний самооцінка неуспішність

На основі теоретичного та експериментального аналізу впливу низької навчальної успішності на становлення самооцінки школяра виявлено, що учні з низькою навчальною успішністю мають викривлення в особистісній сфері, що є наслідком психотравмуючої ситуації неуспіху.

Встановлено, що перепоною у підвищенні навчальної успішності дітей (з нормальним інтелектуальним розвитком) є неадекватне самосприйняття, недостатній розвиток саморегуляції, знижена розумова працездатність.

Розкрито шляхи оптимізації засвоєння знань учнями завдяки поєднанню валеологізації навчально-виховного процесу з розвивальним навчанням та психокорекційними заняттями.

Ключові слова: самооцінка, образ "Я", молодші школярі, навчальна неуспішність, розумова працездатність, увага, мислення, тривожність, психологічна корекція.

Главинская Е.Д. Влияние низкой учебной успеваемости на становление самооценки школьника. - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук по специальности 19.00.07 - педагогическая и возрастная психология. - Институт психологии им. Г.С. Костюка АПН Украины, Киев, 2002.

В работе представлены результаты исследования влияния низкой учебной успеваемости на становление самооценки школьника. Проанализированы подходы к проблеме изучения факторов формирования самооценки, низкой учебной успеваемости школьника, влияние указанной ситуации на процесс социализации ребенка в целом. Рассмотрен существующий опыт психолого-педагогической помощи детям, которые находятся на начальном и среднем уровне освоения учебной программы.

На основе теоретического анализа установлено, что постоянный неуспех является психотравмирующей ситуацией для ребенка, что приводит к нарушениям его личностного развития. Ученики, которые плохо учатся, осознают себя неудачниками. Задача педагогов и психологов состоит в том, чтобы предупредить развитие низкой самооценки и отклонения в развитии личности. Однако в отечественной психологии до сих пор больше внимания уделяется проблеме интеллектуального развития ребенка и поиску способов помощи ему в этом направлении, а не в направлении коррекции личностного развития.

В ходе констатирующего эксперимента выявлено, что процессы саморегуляции, уровень развития внимания у младших школьников с низкой учебной успеваемостью значительно меньше развиты, чем у детей контрольной группы. Высокий уровень умственной работоспособности отмечался у детей с высокой учебной успеваемостью, а показатели среднего уровня в одинаковой степени свойственны как детям с высокой, так и с низкой учебной успеваемостью.

Невозможность для ребенка повысить свою учебную успеваемость до того уровня, который отвечает его ожиданиям и ожиданиям его родителей, вызывает у него болезненные эмоциональные переживания, которые усугубляются неправильным реагированием родителей на низкую успеваемость ребенка (согласно разработанной нами классификации: манипуляцией, игнорированием, отказом от ответственности, отрицанием проблемы). В результате ребенок ощущает свою неполноценность, и у него все больше повышается уровень тревожности.

Приблизительно половина младших школьников не осознает себя субъектом своей учебной деятельности. Именно среди этих детей и оказалось большинство детей с начальным и средним уровнем овладения учебной программой. Следовательно, отсутствие осознания себя субъектом учебной деятельности делает невозможным и формирование ответственности за результаты учебы, что приводит к снижению достигающей мотивации и возникновению вместо этого избегающей мотивации.

Среди детей с высокой успеваемостью преобладают дети с адекватной самооценкой; среди детей с низкой успеваемостью таких очень мало, почти половина из них имеет отрицательный образ "Я". Заниженная самооценка, детерминируя неуверенность в себе, приводит к ориентации на негативные результаты своей учебной деятельности.

В ходе формирующего эксперимента обеспечивалось осознание ребенком своей субъектности путем развития навыка распознавания предубеждений, которые вызывают у детей негативные эмоциональные состояния.

Благодаря специально организованной деятельности, которая включала психокоррекционные занятия, систему разностороннего оценивания, развивающее обучение, положительно окрашенную атмосферу диалогического (субъект-субъектного) общения со взрослым, созданию условий для повышения умственной работоспособности, овладению навыками интеллектуальной деятельности, обеспечению правильных форм помощи со стороны родителей изменилось самовосприятие ребенка, что создало почву для повышения учебной успеваемости.

Ключевые слова: самооценка, образ "Я", младшие школьники, низкий уровень овладения знаниями, умственная работоспособность, внимание, мышление, тревожность, психологическая коррекция.

Glavinska O.D. The low learning success influence on the schoolchildren self-appraisal formation. - Manuscript.

The dissertation for a candidate degree in speciality 19.00.07 - Pedagogical and Age Psychology - G.S. Kostiuk Institute of Psychology, Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine, Kyiv, 2002.

The dissertation shows the results of research of junior schoolchildren self-appraisal formation, particularly in the case of negative development situation determined by permanent low learning success. The different psychological trends approaches to the nature of self-appraisal, determinants of low success in school syllabus mastering, ways of correction of schoolchildren low learning success are analyzed.

Basing on theoretical and experimental analysis of low learning success influence on the schoolchildren self-appraisal formation, it is shown, that pupils with low learning success have deviations in personality as a result of psychotraumatic situation of failure.

The non-adequate self-perception, lack of self-regulation maturity, reducted mental capacity are shown to be the obstacles in the learning success increasing.

The ways to optimize knowledge have been offered, which include the educational process valeologization, the developing education and psychocorrectional exercises.

Key words: self-appraisal, "I-shape", junior schoolchildren, low learning success, mental capacity for work, attention, thinking, anxiety, psychological correction.

Загальна характеристика роботи

Актуальність теми. Розвиток освіти в Україні обумовлює необхідність переосмислення теорії й практики навчання та виховання. Впровадження дванадцятибальної шкали оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти є свідченням позитивних зрушень в цьому напрямі. Однією з важливих тенденцій розвитку сучасних освітніх технологій є збільшення уваги до особистісного підходу у навчально-виховному процесі, прагнення висвітлити саме з цих позицій традиційно переважаючий пізнавально-інформаційний підхід, відповідно до якого вважається, що завдання формування особистості вирішуються в ході виховної, тобто позакласної та позашкільної роботи, а на уроці головним є навчальний процес. Проте основні особистісні параметри формуються саме під впливом процесу навчання. Зокрема, формування самооцінки дітей особливо тісно пов`язано саме з учбовою діяльністю, оскільки учень кожний день отримує оцінки вчителя і мусить весь час порівнювати свої можливості й досягнення з певним еталоном. Тому роль оцінки навчальної успішності у процесі формування у дитини "образу-Я" важко переоцінити.

Практика виховання й наукові дослідження дають підставу вважати, що вплив низької успішності у навчанні на становлення самооцінки учня не однозначний, його наслідки залежать від багатьох факторів. Проте, постійна ситуація неуспіху, негативного оцінювання, безумовно, виступає для дитини як психотравма. Це, в свою чергу, викликає негативні емоційні переживання, спричиняє утворення компенсаторних механізмів, що детермінують шкільну та часом й соціальну дезадаптацію. Компенсаторні механізми, що кожного разу "вмикаються" в ситуації негативного оцінювання, порушують нормальний перебіг процесу становлення образу "Я". Це, в свою чергу, призводить до відхилень у становленні самооцінки.

Наш підхід до вивчення особливостей самооцінки дітей з низькою навчальною успішністю (тобто таких, які мають початковий та середній рівень засвоєння навчального матеріалу) базувався на дослідженнях М.Й. Боришевського, С.Д. Максименка, Н.Ю. Максимової, К. Роджерса, І.І. Чеснокової.

Наявність впливу оцінних ставлень на становлення самооцінки учня відмічається багатьма дослідниками проблем навчання (Б.Г. Ананьєв, М.І. Алєксєєва, А.М. Алексюк, Л.С. Виготський, В.В. Давидов, Д.Б. Ельконін, Г.С. Костюк, С.Д. Максименко, О.М. Матюшкін, Н.С. Якіманська та інші). Проте, виявлені ними феномени та закономірності прямо не стосуються певної групи учнів - тих, хто має початковий та середній рівень знань. Напевне, це є наслідком впливу соціальних орієнтирів, що досі панували в освіті: вважалося, що навчальна неуспішність дитини - це випадкове, тимчасове явище. Тому дослідники спрямовували зусилля переважно лише на покращання показників научуваності дитини, сподіваючись, що їх рекомендації призведуть до швидкого й ефективного вирішення проблеми низького рівня засвоюваності знань. На жаль, як доводить практика шкільного навчання, в кожному класі існує певний прошарок дітей, які постійно виявляють лише початковий та середній рівень знань. Зараз таких дітей все частіше об`єднують в одному або двох класах, протиставляючи їх тим одноліткам, що успішно засвоюють програму. Отже, низька навчальна успішність і, відповідно, зменшення вимог з боку вчителів, а звідси й недостатній ступінь засвоєності шкільної програми стає вже не тимчасовою прикрістю для учня, а його постійною життєвою ситуацією. Як впливає така ситуація на розвиток учня взагалі та на становлення його самооцінки зокрема - поки що вивчено недостатньо.

Загальнонаукова значущість та практична необхідність вивчення зазначеної проблеми обумовили вибір теми даного дисертаційного дослідження: "Вплив низької навчальної успішності на становлення самооцінки школяра".

Зв`язок роботи з науковими програмами, планами, темами.

Вибраний напрям дослідження є складовою тематичного плану Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України, зокрема, лабораторії психології навчання: "Психологічне забезпечення розвитку особистості в системі безперервної освіти" (номер держреєстрації 0100U000660).

Об`єкт дослідження: особистість молодшого школяра, який виявляє початковий та середній рівень оволодіння навчальним матеріалом.

Предмет дослідження: наслідки впливу ситуації хронічного неуспіху в навчанні на становлення самооцінки учнів.

Мета дослідження: виявити психологічні фактори неуспішності в навчанні та її вплив на становлення самооцінки учня, розкрити психологічні умови оптимізації розвитку особистості дитини з низькою навчальною успішністю.

В основу нашого дослідження було покладене припущення про те, що ситуація неуспіху в навчанні є психотравмуючою, тому вона детермінує відхилення в формуванні особистості в цілому та самооцінки зокрема. Внаслідок хронічного неуспіху в навчанні дитина втрачає впевненість в своїх здібностях, що, в свою чергу, стає перешкодою в процесі засвоєння знань. Умовою підвищення успіхів у навчанні є формування в учня адекватної самооцінки, на основі якої можливо відновлення впевненості у своїх здібностях і підвищення прагнення до оволодіння знаннями.

Завдання дослідження:

1. Розглянути теоретичні підходи до вивчення впливу низької навчальної успішності на становлення самооцінки школяра.

2. Емпірично виявити специфіку ставлення учнів до себе та до своєї навчальної успішності в залежності від причин, що заважають засвоювати знання на достатньому рівні.

3. Виявити специфіку ставлення батьків до низької навчальної успішності дітей.

4. Порівняти показники основних параметрів самооцінки, ставлення до своєї навчальної успішності та навчання взагалі в учнів з високою навчальною успішністю та низькою навчальною успішністю.

5. Розкрити психологічні умови оптимізації розвитку особистості в учнів з низькою навчальною успішністю.

Методичними та теоретичними засадами нашого дослідження є принципи детермінізму, єдності свідомості і діяльності, взаємозалежності зовнішніх та внутрішніх чинників становлення особистості (Б.Г. Ананьєв, Г.О. Балл, Л.С. Виготський, О.М. Леонтьєв, С.Д. Максименко, Г.С. Костюк, В.А. Роменець, Н.В. Чепелєва та інші). У відповідності з концептуальними підходами М.Й. Боришевського, В.В. Давидова, М.В. Савчина, Т.М. Титаренко та інших до процесу виховання й навчання дітей та виходячи з положень системного підходу (В.А. Семіченко, А.І. Уємов, В.Т. Циба та ін.) нами була побудована концептуальна модель розвитку особистості молодшого школяра в умовах психотравмуючої ситуації та розроблений методичний інструментарій.

Методи дослідження: У ході дослідження застосовувались методи вивчення уваги (дитячий варіант коректурної проби), розумової працездатності (рахування за Крепеліним), саморегуляції (за методикою Р.В. Овчарової). Вивчення рівня тривожності здійснювалось за допомогою теста шкільної тривожності та методики "Малюнок сім`ї"; особливості самооцінки вивчались за методом "Сходинки самооцінок". Крім цього, застосовувались: метод спостереження, експериментальна бесіда, метод експертних оцінок, аналіз документів та продуктів діяльності. У процесі обробки експериментального матеріалу застосовувались методи математичної статистики та комп`ютерна обробка даних.

Контингент досліджуваних - учні 2-5 класів загальноосвітніх шкіл, загальною чисельністю 446 дітей.

Наукова новизна одержаних результатів полягає у виявленні факторів становлення самооцінки учнів з низькою навчальною успішністю:

виявлено, що учні з низькою навчальною успішністю мають викривлення в особистісній сфері, що є наслідком психотравмуючої ситуації неуспіху;

встановлено, що перепоною у підвищенні навчальної успішності дітей (з нормальним інтелектуальним розвитком) є неадекватне самосприйняття, недостатній розвиток саморегуляції, знижена розумова працездатність;

застосовано особистісний підхід до вирішення педагогічної проблеми, а саме, підвищення навчальної успішності здійснювалось через психокорекційні впливи на особистість учня;

розкрито шляхи оптимізації засвоєння знань учнями завдяки використанню принципів системного підходу, а саме, поєднання валеологізації навчально-виховного процесу з розвиваючим навчанням та психокорекційними заняттями.

Теоретичне значення дослідження полягає у вивченні впливу низької навчальної успішності на становлення особистості школяра; з`ясуванні психологічних причин навчальної неуспішності у дітей з нормальним інтелектуальним розвитком; виявленні особливостей ставлення дитини та її батьків до ситуації хронічного неуспіху в засвоєнні шкільної програми; визначенні психологічних умов підвищення навчальної успішності школярів.

Практичне значення одержаних результатів.

Система психокорекційних занять з метою формування адекватної самооцінки та підвищення рівня саморегуляції в учнів з низькою навчальною успішністю дає можливість вдосконалити навчально-виховний процес у напрямі його гуманізації та індивідуалізації підходу вчителя до дитини. Запропоновані методи роботи з учнями дають можливість підвищити їх навчальну успішність шляхом переструктурування їх ставлення до себе та своєї навчальної діяльності. Принципи валеологізації учбового процесу та розроблені рекомендації для батьків можуть бути використані не тільки в роботі з учнями, що відстають у навчанні, а й з усіма дітьми взагалі.

Впровадження результатів дослідження відбувалося в ході навчально-виховного процесу у середніх школах м. Рівного.

Апробація результатів дисертації: Основні результати дослідження обговорювались на Науково-практичній конференції "Стратегія формування здорового способу життя" (Київ, 2000), на засіданні кафедри психології Рівненського державного гуманітарного університету (2001 р.), на спільному засіданні лабораторії психології навчання та лабораторії психології соціально дезадаптованих неповнолітніх Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України (2001 р.), на ІІ Міжнародній конференції "Шлюб і сім`я" (2001 р.).

Публікації. За темою дисертаційного дослідження опубліковано 9 друкованих праць, з них 4 публікації у фахових наукових виданнях, рекомендованих ВАК України.

Структура та обсяг дисертації. Дисертаційна робота складається з вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел (304 найменування) та чотирьох додатків. Дисертація містить 15 таблиць та 12 ілюстрацій. Загальний обсяг дисертації 210 сторінок, з яких список використаних джерел займає 24 сторінки; додатки - 26 сторінок.

Основний зміст роботи

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, сформульовано мету і завдання дослідження, визначено об`єкт, предмет та методичний інструментарій. Висвітлено наукову новизну та практичну значущість одержаних результатів роботи. Подано дані про апробацію результатів дисертаційного дослідження та впровадження їх в практику.

У першому розділі "Детермінанти й фактори становлення самооцінки дитини" аналізується психолого-педагогічна література з проблеми дослідження, визначається зміст основних понять. Розглянуто фактори формування самооцінки та рівня домагань, причини низької навчальної успішності школяра; вплив цієї негативної ситуації на процес соціалізації дитини. Розглянуто також наявний досвід психолого-педагогічної допомоги дітям, що не встигають у навчанні.

У психологічній науці існують різні підходи до визначення сутності самооцінки та рівня домагань особистості. Рівень домагань визначається як потреба у певній оцінці й самооцінці (Б.Г. Ананьєв, В.С. Мерлін, О.О. Серебрякова), особистісно прийнятний результат діяльності (В.М. М`ясищев), настанова на досягнення мети певного рівня складності (Т.А. Полозова), суб`єктивний показник складності цілей, що обираються особистістю (К. Левін), очікування певних результатів від планованих дій (Ф. Хоппе), показник мотивації досягнення (А. Аткінсон, Х. Хекхаузен).

Самооцінка у своєму розвитку істотно залежить від оцінок референтних оточуючих і водночас сама є значущим регулятором поведінки особистості, зокрема, регулятором оціночного ставлення людини до оточуючих. Ці положення є доведеними у сучасній психологічній науці, і ми використовували їх як теоретико-методологічні засади для наших експериментальних досліджень.

Аналіз психологічної літератури з проблем самооцінки та домагань особистості дозволяє стверджувати: дотепер психологи звертали увагу на динаміку рівня домагань (тобто, на суб`єктивну міру труднощів у досягненні мети) і практично не досліджували спрямованість домагань (тобто, зміст мети, на яку претендує особистість); недостатньо вивченими є також онтогенетичні аспекти названої проблеми; вкрай мало відомо про особливості становлення самооцінки дитини, що розвивається в несприятливих умовах, а саме в ситуації постійного негативного оцінювання в сфері провідної діяльності.

Аналіз психолого-педагогічної літератури, присвяченої вивченню детермінант навчальної неуспішності школяра (Ш.О. Амонашвілі, Л.С. Виготський, Т.Д. Ілляшенко та інші), дає підставу зробити висновки, що ці причини, при всій їх різноманітності, поділяються на три основних групи: причини, пов`язані з особливостями психічного розвитку дитини; причини, пов`язані з особливостями виховання дитини в сім`ї; причини, пов`язані з особливостями навчального процесу у школі, зокрема із стилем викладання, методами надання інформації, засобами педагогічного (організуючого) впливу на дитину. З`ясовуючи причини, дослідники мало звертають увагу на те, що наслідком навчальної неуспішності є негативний емоційний стан дитини, що надалі може призвести до ранньої шкільної дезадаптації, а потім, по мірі дорослішання дитини, й до соціальної дезадаптації. Зазначені негативні поведінкові прояви будуть зумовлені деформацією особистісного розвитку, зокрема, неадекватною самооцінкою.

Зарубіжні дослідники (Дж. Добсон, М. Раттер та інші) підкреслюють, що слід відшукати шляхи для того, щоб менш здібні діти, так само як і більш здібні, отримували позитивні емоції від навчання у школі. Цього можна досягти різними засобами, наприклад, винагородою не за абсолютні показники у навчанні, а за відносне покращення учбової діяльності. Ще одним засобом є заохочення досягнень дитини у творчій (художній, музичній тощо) та спортивній діяльності. Автори вважають недоцільним розмежовувати учнів за результатами їх навчальної діяльності (шляхом оприлюднення оцінок або шляхом розділення на групи тощо). Таке розмежування розцінюється дітьми як винагорода для тих учнів, що добре вчаться; але за таких принципів завжди наявна група слабоковстигаючих буде позбавлена необхідної позитивної учбової мотивації. Натомість в неї буде розвиватися негативна (уникаюча) мотивація.

Постійний неуспіх у навчанні є психотравмуючою ситуацією для дитини, що призводить до порушень її особистісного розвитку. В учнів, які погано навчаються, спершу поступово розвивається пригнічене уявлення про себе як про невдаху. Завдання педагогів та психологів полягає у тому, щоб запобігти такому шляху розвитку особистості дитини. Проте, у вітчизняній психології більше приділяється уваги інтелектуальному розвитку дитини, визначенню засобів допомоги в цьому напрямку, а не в напрямі її особистісного розвитку.

У другому розділі "Емпіричне вивчення психологічного аспекту проблеми низької навчальної успішності молодшого школяра" розкриваються методичні засади емпіричного дослідження, описується процедура відбору досліджуваних, хід констатуючого експерименту. Аналізуються результати експериментального дослідження причин та наслідків низької навчальної успішності молодшого школяра.

Оскільки предметом нашого дослідження були саме психологічні фактори, ми свідомо виокремили із всього масиву слабовстигаючих учнів лише таких, чия низька навчальна успішність не була пов`язана із затримкою психічного розвитку (а тим більше з дебільністю), і яких неможна було віднести до соціально або педагогічно занедбаних дітей. Відомо, що діти із дисфункційних сімей мають серйозні соціальні, побутові, психологічні та особистісні проблеми, що вже самі по собі можуть становити причини невстигання у шкільному навчанні.

Тому контингент наших досліджуваних складали діти із цілком благополучних сімей. Відбір таких сімей здійснювався на основі експертних оцінок вчителів та за результатами, отриманими за методикою "Малюнок сім`ї" і тестом Рене-Жіля.

Загальна кількість досліджуваних - 446 учнів, серед яких слабовстигаючих - 177, з яких було відібрано (методом випадкових чисел) для участі у експериментальній частині дослідження 60 осіб. Контрольна група - учні з високою успішністю та сприятливою соціальною ситуацією розвитку - складалася також з 60 осіб.

Вік досліджуваних визначався в межах 8-10 років у відповідності до етапу експериментальної роботи. У констатуючому експерименті брали участі діти віком 8-9 років (тобто учні другого і третього класу), а у формуючому, відповідно, діти 9-10 років, які на цей час навчались вже в третьому і п`ятому класах. Отже, діти, яких ми досліджували спершу на етапі констатуючого експерименту, на наступний навчальний рік вже брали участь у формуючому експерименті.

У формуючому експерименті брали участь тільки діти з низькою навчальною успішністю, з яких 30 осіб входили в експериментальну групу, а 30 осіб становили контрольну групу.

З метою вивчення ставлення батьків до низької навчальної успішності дітей, на констатуючому етапі експеримента брали участь 98 батьків (з них 60 жінок і 38 чоловіків), а у формуючому експерименті - 76 осіб (з них жінок 65, чоловіків 11; подружніх пар було 7).

У ході констатуючого експерименту застосовувались методи, спрямовані на визначення рівня розвитку мислення, саморегуляції молодших школярів, їх здатності до довільної уваги. Важливим параметром вивчення причин навчальної неуспішності учнів було визначення ступеню та різновиду їх розумової працездатності. Особливу увагу ми приділяли аналізу процесу засвоєння знань учнями. З цією метою ми застосовували метод спостереження (на уроках) та метод експериментальної бесіди, яка відбувалась як під час спільної діяльності з учнем у ході допомоги йому в підготовці домашніх завдань (на групі продовженого дня), так і в ході вільного спілкування з дитиною після закінчення навчальних занять.

Виходячи з принципів системного підходу, ми розглядали особливості особистості дитини, її ставлення до факту своєї низької навчальної успішності, ступінь усвідомлення себе суб`єктом своєї навчальної діяльності, ставлення батьків до навчання дитини, а також враховували її функціональний стан, а саме, емоційні переживання та рівень активності, який безпосередньо пов`язаний із самопочуттям взагалі. Тому спеціальна увага була приділена визначенню стану здоров`я дитини та встановленню ступеню зв`язку цього показника із навчальною успішністю.

Експериментальне вивчення процесів саморегуляції та уваги у молодших школярів з низькою навчальною успішністю дає підставу стверджувати, що зазначені параметри є недостатньо розвинутими у переважній більшості з них (порівняно з контрольною групою).



Як показано в табл.1, значна частина учнів з високою навчальною успішністю має високі показники розвитку уваги та саморегуляції (29 та 34 відповідно. Учні з низькою навчальною успішністю мають значно гірші показники за зазначеними параметрами (12 та 11 відповідно).

Високий рівень розумової працездатності також притаманний дітям із високою навчальною успішністю (36 та 7 відповідно). Разом з цим, показники розумової працездатності середнього рівня практично в однаковій мірі спостерігаються у дітей як з високою, так і з низькою навчальною успішністю (8 та 6 відповідно). Стосовно низького рівня розумової працездатності, слід зазначити, що отримані результати підтверджують вже виявлену тенденцію тісного зв`язку цього показника з навчальною успішністю.

Аналіз результатів, отриманих в ході спостереження за навчальною діяльністю дитини, дав змогу з`ясувати причини низької навчальної успішності. Вони пов`язані із складністю оволодіння специфічними операціями мислення, а саме, здатність до переходу від конкретних уявлень до абстрактних понять. Діти, що відстають у навчанні, залишаються на стадії сприймання слова як чуттєвого образу, а не як абстрактного поняття. При вимозі педагога опрацювати лексичні одиниці дитина бачить не слово, а реальний предмет, що їм названий - стілець, дошку, зошит тощо. Дитина розв`язує граматичні завдання дограматичним способом. Спроби абстракції та узагальнення у дітей, що відстають у навчанні, здебільшого виявляються локальними та однобокими.

Неможливість підняти свої учбові досягнення на той рівень, що відповідає очікуванням батьків, спричиняє болючі емоційні переживання дитини. В ході спостережень за поведінкою дітей, експериментальних бесід з ними та їх батьками було встановлено, що дитина, як правило, не висловлює це і навіть не може чітко усвідомити свої почуття і думки, але в неї все більше підвищується рівень тривожності. В таблиці 2 представлені результати, що були отримані за тестом шкільної тривожності, методикою "Малюнок сім`ї", методом спостереження за поведінкою дітей і в результаті бесід з батьками.

Результати дослідження показали, що приблизно половина молодших школярів ще не усвідомлює себе суб`єктом своєї навчальної діяльності. Серед тих дітей, у котрих ще не сформувалось свідоме прийняття позиції учня, переважна більшість є такими, що мають низьку навчальну успішність. Це пояснюється тим, що відсутність усвідомлення себе суб`єктом навчальної діяльності унеможливлює й формування відповідальності за результати свого навчання, що, в свою чергу, призводить до зниження наполегливості (мотивації досягнення) й виникнення натомість уникаючої мотивації.

Порівняльний аналіз показників самооцінки учнів з високою та низькою навчальною успішністю виявив, що серед дітей з високою навчальною успішністю переважають такі, що мають адекватну самооцінку, і зовсім відсутні діти із заниженою самооцінкою. Серед дітей з низькою навчальною успішністю, навпаки, дуже мало (тільки 5%) таких, що мають адекватну самооцінку, але майже половина має негативний образ "Я". Цей факт, на нашу думку, має важливе значення, оскільки саме через занижену самооцінку учні невпевнені в собі, песимістично налаштовані на результат своєї навчальної діяльності (див. табл. 3).

Слід зазначити, що зв`язок між низькою навчальною успішністю та неадекватною самооцінкою було підтверджено й статистично (Q=0,91; j=0,53).

Більша кількість дітей з нестійкою (19% осіб) та недиференційованою (14% осіб) самооцінкою серед учнів з низькою навчальною успішністю в порівнянні з дітьми, що добре навчаються (відповідно 13% та 9,6% осіб), свідчить про те, що процес становлення образу "Я" відбувається у них трохи повільніше. Це не є ознакою неблагополуччя, навпаки, це показує наявність сприятливого періоду для впливу на становлення дитячої самооцінки в напрямку її адекватності. Дуже важливо не втратити марно цей період невизначеності, оскільки виправляти вже сформовану неадекватну самооцінку дитини значно складніше.

Оскільки розумова працездатність тісно пов`язана з функціональним станом дитини, важливим фактором зниження навчальної успішності наших досліджуваних були несприятливі умови організації шкільного середовища та режиму навчання. Значно впливало також ставлення батьків до навчальної успішності дитини. Нами виявлено чотири типи реагування батьків на навчальну неуспішність дітей: заперечення - батьки розцінювали навчальну неуспішність дитини просто як результат лінощів, вони не намагались з`ясувати глибинні причини труднощів у навчанні, а сподівались примусити дитину вчитись шляхом покарань; ігнорування - прагнення батьків зменшити для себе значення фруструючої ситуації, пояснюючи навчальну неуспішність дитини упередженим ставленням вчителя або знеціненням значення навчання взагалі; маніпуляція - намагання батьків заохотити дитину до виконання навчальних завдань шляхом використання матеріальних стимулів; відмова від відповідальності - байдуже ставлення батьків до навчальної неуспішності дитини. Зазначені типи ставлення батьків до неуспіху своїх дітей в навчанні призводили до того, що їх допомога дітям у навчанні не була дієвою, а навпаки, в багатьох випадках викликала поглиблення існуючих як міжособистісних, так і внутрішньо особистісних конфліктів.

У третьому розділі "Корекція образу "Я" молодшого школяра як умова підвищення його навчальної успішності" наведені принципи здійснення педагогічних впливів з метою підвищення адекватності самооцінки молодшого школяра та наведені умови усвідомлення ним себе як суб`єкта навчальної діяльності. Розглянуті також умови оптимізації режиму шкільного навчання та валеологізації навчально-виховного процесу з метою підвищення розумової працездатності учнів. Висвітлено хід та результати формуючого експерименту.

У ході формуючого експерименту усвідомлення дитиною своєї суб`єктності було забезпечено спрямуванням психокорекційних впливів на те, щоб навчити дітей ідентифікувати та висловлювати свої почуття. Необхідно було розвинути у дитини навичку розпізнавання упереджень, що призводять до негативних емоційних станів, розпізнавати стереотипи, які викликають психологічний дискомфорт. Лише після оволодіння зазначеними уміннями негативний образ мислення змінився на новий, що дало можливість запобігти виникненню болісних переживань.

Результатом проведення запропонованого нами циклу психокорекційних занять було те, що учні усвідомлювали: трансформація їх думок і почуттів допоможе їм уникнути почуття своєї неповноцінності. Діти змогли відчути себе суб`єктами своєї життєдіяльності. Вони зрозуміли й засвоїли, що зміни в почуттях мають своїм першоджерелом зміни в їх мисленні. Позитивно-орієнтоване мислення викликає позитивні емоції. Необхідним підґрунтям для цього є позбавлення від самозвинувачень, негативних патернів мислення. Діти оволоділи апаратом розпізнавання цих мислительних структур і набули звички самоаналізу та самоконтролю мислення.

Підвищення рівня самоприйняття дитини поєднувалось із створенням умов для підвищення результатів навчальної діяльності. Одною з найважливіших умов цього є оволодіння навичками інтелектуальної діяльності та розвитку пізнавальної сфери. Розвиток пізнавальної сфери у дітей з низькою навчальною успішністю здійснювався шляхом застосування спеціальних дидактичних ігор, побудованих за принципами розвиваючого навчання.

Значна увага приділялась стилю спілкування психолога з учнями. Спілкування було побудоване таким чином, що діти почували себе вільно, вони не боялися висловлювати свої думки, не боялися зробити помилку. На відміну від традиційного стилю спілкування вчителя, тобто, коли вчитель говорить, а діти слухають і запам`ятовують, на психокорекційних заняттях здебільшого говорили діти, а психолог був лише в позиції режисера, який спрямовував міркування учнів у потрібному напрямі.

Необхідною складовою оптимізації процесу засвоєння знань учнями з початковим та середнім рівнем засвоюваності навчального матеріалу є підвищення їх розумової працездатності. Оскільки ступінь активації психічної діяльності, рухливість нервових процесів та інші фізіологічні механізми психічної діяльності щільно пов`язані із станом здоров`я дитини, необхідно брати до уваги фактори, що сприяють функціональному стану школярів, а саме, здійснювати спеціальні заходи, спрямовані на поліпшення стану здоров`я школярів. Для цього в ході формуючого експерименту спеціальні зусилля були спрямовані на таку реорганізацію навчально-виховного процесу, яка б дала можливість виховувати в учнів розуміння того, що здоров`я є найвищою життєвою цінністю та необхідною умовою повноцінного життя. Уроки були побудовані у відповідності до вимог оптимізації функціонального стану дітей; було підвищено фізичне навантаження школярів як шляхом збільшення кількості уроків фізкультури, так і шляхом залучення дітей до спортивних секцій і гуртків. Особлива увага приділялась формуванню сприятливого психологічного мікроклімату учнівського та педагогічного колективів. Робочі місця школярів були організовані з урахуванням гігієнічних вимог (шкільні меблі, освітлення, провітрювання тощо); харчування в шкільній їдальні забезпечувало потреби дитини у вітамінах та поживних речовинах. Для оцінки ефективності впливу зазначених заходів було проведено вимірювання показників здоров`я учнів до і після формуючого експерименту із застосуванням методів інформаційно-діагностичної оздоровчої програми "Школяр".

Важливим фактором виявилась організація допомоги у навчанні з боку батьків. Завдяки здійснюваній нами психокорекційній роботі з батьками у них сформувався конструктивний варіант реагування на низьку навчальну успішність дітей, який ми умовно назвали "аналітичним". Такий варіант свідчить про наявність у батьків уявлення про оцінку як сигнал про правильний чи неправильний напрямок руху дитини в навчальному процесі. За такого типу реакції, висока оцінка сприймається як підтвердження правильності дій дитини, низька - як те, що дитина схибила в одній, окремо взятій дії. Низька оцінка викликає не докори, а докладний аналіз теми, що вивчається, і виокремлення проблем, на які слід звернути увагу. Такий підхід сформував у дітей навички конструктивного реагування на проблеми і сприяв спокійному та виваженому ставленню до своєї діяльності та її результатів.

Особливо ефективною була допомога тих батьків, які були настільки обізнані із навчальними справами дитини, що могли будувати заняття вдома по принципу спільної діяльності. Це сприяло тому, що учні залюбки виконували свою роботу повністю і ретельно. Одним з дієвих елементів зазначеної роботи виявилось подрібнення навчальної діяльності на невеликі, доступні для дитини завдання, із обов`язковим негайним позитивним підкріпленням кожного успіху.

У результаті формуючого експерименту відбулися такі зміни: діти навчилися оцінювати результати своєї діяльності більш об`єктивно, що виявлялось у наближенні оцінок, які вони ставили самі собі (за виконання домашніх завдань, поведінку на уроці, за виконання доручень вчителя), до оцінки вчителя. Ще більш яскраво зазначені тенденції виявилися по результатам експериментального дослідження. Наведемо результати діагностики самооцінки учнів експериментальної та контрольної групи на початку і наприкінці навчального року.

Аналіз показників адекватності самооцінки свідчить, що найбільш значущі зміни відбулися у дітей з експериментальної групи. В чотири рази зменшилась кількість учнів із заниженої самооцінкою, кількість учнів з адекватним ставленням від поодиноких випадків зросла до 60%. У контрольній групі, навпаки, зменшилась кількість дітей із адекватною самооцінкою та збільшилось учнів, що мали занижену самооцінку. Отже, можна дійти висновку, що усвідомлення дитиною своєї суб`єктності дійсно є механізмом, що забезпечує формування адекватної самооцінки, а отже, і позитивного образу "Я". Зазначені висновки були підтверджені статистично (достовірність відмінностей груп досліджуваних по критерію Ст`юдента: t=7,6).

Завдяки відповідним умовам для засвоєння знань (застосуванню дорослими принципів суб`єкт-суб`єктного спілкування, створенню доброзичливої, невимушеної атмосфери) у процесі спілкування дорослого з дітьми (на психокорекційних заняттях, в ході уроку, при підготовці домашніх завдань та під час дидактичних ігор батьків з дітьми вдома) рівень тривожності учнів знизився. Особливо виразно це виявилось у поведінкових проявах. Результати спостережень та експериментальних бесід з батьками показали таку динаміку проявів уникнення тривоги у дітей.

Рис. 1. Поведінкові прояви уникнення тривоги у дітей експериментальної групи (надається у відсотках до кількості дітей в групі).

Стосовно дітей контрольної групи, їх поведінкові прояви, на жаль, підтвердили зростання рівня тривожності. Вчителі скаржились на підвищену агресивність цих учнів, батьки переважно відмічали погіршення здоров`я. Бесіди з дітьми дали підставу визначити наявність страхів, псевдодіяльності, підвищення агресивності та погіршення здоров`я. Діти із слабким типом нервової системи все більш байдуже ставились до факту свого неуспіху в навчанні, начебто змирились з цим. Вони почали прямо оцінювати себе як нездібних, не здатних добре вчитися.

Валеологізація навчально-виховного процесу сприяла не тільки покращанню соматичного здоров`я дітей, а й підвищенню їх розумової працездатності.

Рис.2. Динаміка показників розумової працездатності у дітей експериментальної групи (надається у відсотках до кількості дітей).

На діаграмі наочно представлені значні позитивні зміни щодо підвищення рівня розумової працездатності дітей.

Слід зазначити, що показники рівня уваги значно більше відображають різницю до і після формуючого експерименту, а також між дітьми контрольної та експериментальної групи (див. рис. 3).



Рис. 3. Порівняння показників рівня уваги у дітей експериментальної та контрольної групи наприкінці навчального року (надається у відсотках до кількості дітей в групі).

Отримані дані пояснюються тим, що рівень уваги обумовлений не стільки особливостями функціонування вищої нервової діяльності, скільки впливом мотиваційної сфери. Зважаючи на те, що в ході формуючого експерименту ми приділяли максимум зусиль для підвищення пізнавальної мотивації, для створення у дитини відчуття своєї суб`єктності у процесі оволодіння знаннями, це позначилось на підвищенні рівня уваги учнів.

Завдяки психокорекційним заходам в експериментальній групі дітей відбулися значні зрушення в їх навчальній успішності. Так, кількість учнів, що мали лише початковий рівень знань, значно зменшилась (з 17 до 4 осіб), а в контрольній групі, навпаки, збільшилась (з 17 до 22 осіб).

Серед учнів експериментальної групи з`явились навіть такі, що вчаться на високому рівні, а ще більше стало тих, хто вчиться на достатньому та високому рівні (відповідно 2 та 8 осіб). Серед учнів контрольної групи зазначена тенденція виявилась дуже слабко: тільки троє учнів почали вчитися на достатньому рівні оволодіння навчальним матеріалом.

Здійснене дослідження дало змогу виконати поставлені завдання і зробити такі висновки:

У дисертації наведено теоретичне узагальнення і нове вирішення науково-прикладної задачі, що виявляється у визначенні умов та факторів підвищення навчальної успішності молодшого школяра, в з`ясуванні детермінант і факторів становлення особистісної сфери дитини в ситуації хронічної навчальної неуспішності.

Головні наукові та практичні результати дисертаційної роботи:

1. Наслідком навчальної неуспішності молодшого школяра є негативний емоційний стан дитини, що надалі може призвести до ранньої шкільної дезадаптації, а потім, по мірі дорослішання дитини, й до соціальної дезадаптації. Зазначені негативні поведінкові прояви будуть зумовлені деформацією особистісного розвитку, зокрема, неадекватною самооцінкою.

2. Вивчення процесів саморегуляції, уваги, мислення у молодших школярів з низькою навчальною успішністю дає підставу стверджувати, що зазначені параметри є недостатньо розвинутими у переважній більшості з них.

3. Розподіл дітей за рівнем розумової працездатності дає підставу зробити висновок, що висока навчальна успішність тісно пов`язана з високим рівнем розумової працездатності, проте наявність навчальної мотивації та впевненості дитини у своїх здібностях здатні компенсувати недоліки функціонування нервової системи. Стосовно низького рівня розумової працездатності, слід зазначити, що отримані результати підтверджують вже виявлену тенденцію тісного зв`язку цього показника з навчальною успішністю. Важливим фактором зниження розумової працездатності є несприятливі умови організації шкільного середовища та режиму навчання.

4. Неможливість підняти свої учбові досягнення на той рівень, що відповідає очікуванням значущих дорослих, спричиняє болючі емоційні переживання дитини, внаслідок чого в неї все більше підвищується рівень тривожності. Засоби, за допомогою яких діти намагалися уникнути тривожних переживань і таким чином пристосовуватися до життя в умовах хронічного внутрішньо особистісного конфлікту, спричиненого ситуацією неуспіху в навчанні, є неконструктивними і надалі можуть спричинити соціальну дезадаптацію.

5. Було виявлено чотири типи реагування батьків на навчальну неуспішність дітей: заперечення проблеми, ігнорування, маніпуляція, відмова від відповідальності. Таке ставлення батьків до неуспіху своїх дітей в навчанні було перешкодою до співпраці з ними з метою подолання труднощів в оволодінні знаннями. Тому допомога дітям у навчанні не давала результатів, а навпаки, подекуди призводила до поглиблення конфлікту.

6. Виявлено, що серед дітей з високою навчальною успішністю переважають такі, що мають адекватну самооцінку, і зовсім відсутні діти із заниженою самооцінкою. Серед дітей з низькою навчальною успішністю, навпаки, дуже мало (тільки 5%) таких, що мають адекватну самооцінку, але майже половина має негативний образ "Я". Отже, саме через занижену самооцінку учні невпевнені у собі, песимістично налаштовані на результат своєї навчальної діяльності.

7. Оптимізація рівня навчальної успішності молодшого школяра можлива в тому разі, якщо дорослий створить умови для підвищення розумової працездатності, а також допоможе йому подолати стереотипи поведінки, що пов`язані з відчуттям дитиною себе невдахою (нездібним, неспроможним тощо). Необхідно забезпечити формування адекватної самооцінки; допомогти учню відчути себе суб`єктом своєї навчальної діяльності. Підвищення рівня самоприйняття дитини треба поєднувати із створенням умов для підвищення результатів навчання. Це потребує спеціально організованої діяльності, що включає такі компоненти, як розвиваюче навчання, система різнобічного оцінювання, позитивно забарвлена атмосфера діалогічного (суб`єкт-суб`єктного) спілкування з дорослим, який здійснює діяльність з навчання дитини.

Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів проблем формування самооцінки школяра, який має низьку навчальну успішність, тобто зростає в ситуації психотравми. Перспективи подальшого дослідження впливу негативних оцінок на формування особистості дитини можна визначити в розробці методичного інструментарію, у з`ясуванні ролі психологічного захисту та його різновидів, у розробці програм підвищення навчальної успішності шляхом психологічної корекції відхилень в особистісному розвитку дітей підліткового віку.

Основний зміст дисертації відображений в таких публікаціях

1. Главінська О.Д. Вплив оцінки вчителя на формування самооцінки школяра // Проблеми загальної та педагогічної психології: Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України / За ред. Максименка С.Д. - К., 1999. - Т.І, ч.1. - С.66-70.

2. Главінська О.Д. Самокритичність: онтогенетичний аспект // Проблеми загальної та педагогічної психології: Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України / За ред. Максименка С.Д. - К., 2000. - Т. ІІ, ч. 2. - С.25-30.

3. Главінська О.Д. Становлення самооцінки особистості та ціннісні орієнтації суспільства // Проблеми загальної та педагогічної психології: Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України / За ред. Максименка С.Д. - К., 2000. - Т. ІІ, ч.4. - С.32-38.

4. Главінська О.Д. Зв`язок низької навчальної успішності дитини із ставленням батьків до шкільного навчання // Проблеми загальної та педагогічної психології: Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України / За ред. Максименка С.Д. - К., 2000. - Т. ІІ, ч.5. - С.290-298.

5. Главінська О.Д. Інноваційно-психологічні підходи до підвищення навчальної успішності школярів: Збірка наукових праць Науково-дослідного центру "Економіка вищої освіти". - Тернопіль: Економічна думка, 2001. - С.263-267.

6. Главінська О.Д. Типологія реагування батьків на навчальну неуспішність молодшого школяра // Проблеми загальної та педагогічної психології: Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України / За ред. Максименка С.Д. - К., 2001. - Т. ІІІ, ч.3. - С.47-51.

7. Главінська О.Д. Вплив самооцінки школяра на ставлення до своєї учбової діяльності // Оновлення змісту, форм та методів навчання і виховання в закладах освіти: Збірник наукових праць Рівненського державного гуманітарного університету. - № 16. - Рівне, 2001. - С.23-27.

8. Главінська О.Д. Оптимізація розвитку особистості учнів з низькою навчальною успішністю // Психолого-педагогічні основи гуманізації навчально-виховного процесу в школі та вузі: Збірник наукових праць Рівненського державного гуманітарного університету. - Рівне, 2001. - С.117-122.

9. Главінська О.Д. Валеологізація учбового процесу як умова підвищення навчальної успішності учнів: Матеріали науково-практичної конференції "Шляхи формування здорового способу життя". - К., 2000. - С.111-114.

Размещено на Allbest.ru

...