Размещено на http://www.allbest.ru/

Інститут психології ім. Г.С. Костюка

АПН України

УДК. 159. 9.: 316. 77: 37.03

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня доктора психологічних наук

Психологія навчального спілкування

19.00.07 - педагогічна та вікова психологія

Щербан Тетяна Дмитрівна

Київ 2005

Загальна характеристика роботи

психологія навчальне спілкування

Актуальність проблеми дослідження. Оптимізація навчального спілкування з метою стимулювання актуальних і потенційних можливостей особистості як суб'єкта власної життєтворчості належить до пріоритетних напрямів сучасного етапу розвитку педагогічної психології.

Як сутнісний спосіб буття і умова трансценденції особистості навчальне спілкування постає двобічним процесом, у якому з одного боку здійснюється трансляція учневі культурно-історичного досвіду людства, а з іншого - його здатність до самостійного збагачення власного інтелектуального і особистісного досвіду.

При визначенні змістових характеристик діяльності традиційно покладається така її ключова ознака як відношення суб'єкта і об'єкта. Проте діяльність, як засвідчують результати досліджень останнього часу, включає і ставлення людини до інших людей, однак конкретні функції і сутність останнього залишаються не розкритими (у кращому випадку лише припускається, що ставлення імпліцитно притаманне діяльності). До того ж психологічний аналіз і поняттєвий апарат, як правило, розроблялися щодо одного з аспектів відношень “суб'єкт - об'єктного” чи “суб'єкт - суб'єктного”. Натомість питання про співвідношення різних видів, форм і рівнів діяльності у психології, зокрема педагогічній, розроблено недостатньо.

У зв'язку з цим постає необхідність доповнення категорії спілкування такою її стрижневою характеристикою, як відношення “суб'єкт - суб'єкт(и)”, адже для педагогічної психології особливу вагомість відіграють ситуації, коли суб'єкти спілкування мають різний обсяг знань, умінь та навичок, зокрема, у системі “вчитель - учень”. Таким чином, вказаний контекст утворює новий предмет дослідження педагогічної психології, а саме - навчальне спілкування.

Констатується, що навчальне спілкування є багатомірним поліфункціональним процесом, що вимагає системного аналізу. Наявні в літературі визначення форм навчального спілкування - пряме, побічне, безпосереднє, опосередковане, ділове, особисте, міжособистісне, резонансне, рапортне тощо - аналізуються, як правило, за трьома рівнями. Зокрема, на макрорівні спілкування людини з іншими людьми розглядається як сторона способу життя в часових інтервалах, порівнюваних з його тривалістю. На мезорівні вивчаються окремі акти спілкування, точніше контакти (спільна навчальна діяльність, бесіда, гра тощо), періоди спілкування. На мікрорівні (мінімальна одиниця спілкування, яка містить у собі не лише дію одного суб'єкта, а й спільну дію або протидію партнера) предметом дослідження постають: повідомлення - ставлення до нього; питання - відповідь; спонука до дії - виконання дії.

Навчальне спілкування як різновид спілкування, у якому реалізуються здатності вчителя і учня до взаємин, і має на меті актуалізацію відношень, а саме: перетворення потенційного в учневі та вчителеві на актуальні - творчі здібності учня та майстерність вчителя як транслятора культури. Навчальне спілкування є продуктом розвитку міжособових зв'язків у системі суб'єкт - предмет - суб'єкт, відношень у груповій динаміці, співробітництва людей у великих групах. Вчитель, як суб'єкт навчальної діяльності, сприяє продуктивному засвоєнню змісту предмета навчання, його розумінню, відображенню і відтворенню учнем, як суб'єктом учбової діяльності. Спілкування розглядається як процес обміну образами, ідеями, переживаннями, у якому використовуються різні засоби впливу (мовні і немовні) тощо. Динаміка спілкування виявляється у періодах, які бувають або завершеними, або незавершеними (якщо тема не вичерпана і зберігається потреба в подальшому спілкуванні). Остання ситуація є поширеною для навчального спілкування.

Спілкування виступає як відкрита і рухлива система розподілу (і перерозподілу) функцій його учасників, зміни ролей під час розв'язування задачі, взаємного сприяння (або протидії), взаємної корекції, контролю, компенсації. Невід'ємними складовими спілкування є емпатія і рефлексія.

Проблема спілкування досліджувалася прихильниками семіотичного напрямку в соціолінгвістичному і герменевтичному аспектах. Своєрідне бачення спілкування окреслив “знаковий” (“семіотичний”) підхід, який віднайшов своє чільне місце у працях А.А. Брудного, А.А. Звегінцева, Ю.М. Лотмана, Р. Шералієва, Є.Д. Шукурова та ін. В актах спілкування, згідно з уявленнями семіотики, здійснюється презентація “внутрішнього світу” суб'єкта іншому суб'єкту, а спілкування почало розумітися, як акт взаємодії суб'єктів, як сполучення дій учасників, об'єднання їх у таке ціле, якому властиві якості, що не мають місця у інших формах інтеграції.

Центральною ланкою спілкування є діалог, у якому поєднуються дві позиції розуміння, дві точки зору, два в принципі рівноправних голоси; у двоголосому слові, у репліці діалогу інша думка так або інакше враховується, на неї реагують або передбачають, вона переосмислюється або переоцінюється тощо.

Водночас неправильним є тлумачення спілкування як процесу, у якому нібито відбувається осереднення (уніфікація) особистостей. Очевидно, що динаміка психічних процесів і станів людини під час спілкування залежить від умов, засобів і форм взаємин з іншими людьми. Крім того, спілкування відкриває можливість вияву емоцій і психічних станів, постає сприятливою умовою розвитку особистості, її свідомості й самосвідомості.

Процес управління психічним розвитком учня в навчальному спілкуванні є особливою формою активності вчителя, яка передбачає врахування, з його боку, системи не лише психологічних, а й соціологічних, етичних і навіть економічних знань.

Зазначається, що спілкування постає також механізмом, що здійснює ту або іншу взаємодію людей, спільнот, груп, держав і народів через інформаційний обмін, погодження, координацію і самоорганізацію дій. Обмін інформацією виконує регуляторну функцію у пізнанні і творчості, тобто, маючи інформацію про один компонент взаємодії, можемо передбачувати інші, орієнтуватися у напрямку і засобах пошуку. Особлива увага надавалася спілкуванню в контексті вивчення його впливу на свідомість суб'єкта, у працях таких психологів як В.Ю. Борєв, А.А. Брудний, А.А. Деркач, В.А. Кан-Калик, А.В. Коваленко, О.О. Леонтьєв, А.П. Назаретян, В.Ф. Петренко, Є.В. Селезньов, В.І. Степанський, O.K. Тихомиров, Ю.А. Шерковін та ін. В українській психології вагомий внесок у дослідження проблеми спілкування зробили Г.О. Балл, О.Ф.Бондаренко, Ж.П. Вірна, О.К. Дусавицький, М.М. Заброцький, Г.С. Костюк, В.В. Клименко, О.М. Леонтьєв, С.Д. Максименко, Ю.І. Машбиць, С.О. Мусатов, М.В. Савчин, В.А. Семиченко, І.О. Синиця, Н.В. Чепелєва та ін. Як приклад міждисциплінарного підходу до проблеми спілкування й комунікації можна навести роботи філософів (В.Г. Афанасьєва, Д.І. Дубровського, О.А. Феофанова, Ю.А. Шрейдера), мовознавців (А.А. Волкова, Ю.М. Лотмана, Я. Пруха), соціологів (А.І. Тимуша).

Проте, у жодному із наведених вище підходів проблема навчального спілкування не виокремлювалася в якості предмета спеціального дослідження. Отже, недостатнє теоретичне і експериментальне вивчення проблеми навчального спілкування, її вагомість у подальшому удосконаленні професійної підготовки майбутніх учителів зумовили вибір теми дослідження „Психологія навчального спілкування”.

Дисертаційне дослідження виконано в рамках комплексної теми лабораторії психології навчання Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України „Психологічне забезпечення розвитку особистості в системі безперервної освіти”. Номер держреєстрації 196U006943.

Тема затверджена на Вченій раді Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України (протокол № 12 від 28. 12. 1999 р.) та затверджена Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології АПН України (протокол № 3 від 13. 04. 2000 р).

Об'єкт дослідження: навчальне спілкування.

Предмет дослідження: характеристики й закономірності навчального спілкування та психологічні засади його вдосконалення.

Мета дослідження - розробити концептуальні засади психології навчального спілкування між учнем і вчителем та на цій основі визначити шляхи вдосконалення професійної підготовки майбутніх вчителів.

Відповідно до мети дослідження були поставлені такі основні завдання:

1) Здійснити теоретичний аналіз підходів до дослідження проблеми навчального спілкування.

2) З'ясувати будову та специфіку процесу навчального спілкування, його функції та властивості.

3) Розробити прийоми діагностики ефективності процесу розвитку здатностей навчального спілкування вчителя, на їх основі обґрунтувати стратегію оптимізації його навчальної майстерності.

4) Розробити і в ході експериментального дослідження верифікувати модель управління процесом розвитку навчальної компетентності учителів.

5) Вивчити особливості сугестивного та майєвтичного впливу на свідомість учня у процесі навчання.

Методологічні засади дослідження. У методологічному аспекті дисертація ґрунтується на положеннях культурно-історичної концепції Л.С. Виготського, теорії свідомості С.Л. Рубінштейна, О.М. Леонтьєва та В.П. Зінченка, концепції психічного розвитку людини Г.С. Костюка, теорії учбової діяльності Д.Б. Ельконіна, В.В. Давидова, а також положеннях теорії особистісного опосередкування учбової діяльності С.Д. Максименка.

У складі теоретико-методологічних засад були використані інформаційні, тезауросно-цільові, кібернетичні, асимілятивно-контрастні теорії спілкування, а також ті, що базуються на засадах теорії особистісного смислу (В.Ю. Борєв, А.А. Брудний, Н. Вінер, В.В. Клименко, А.В. Коваленко, Ю.М. Лотман, У.Р. Рейтман, А.Д. Урсул, К. Шенон, Ю.А. Шрейдер, Ю.А. Шерковін та ін.).

Дослідження також спирається на праці та ідеї вітчизняних та зарубіжних психологів, а саме: загальнопсихологічну теорію діяльності (П.Я. Гальперін, Г.С. Костюк, О.М. Леонтьєв, С.Д. Максименко та ін.); концепції управління учбовою діяльністю учнів та аналізу процесу розв'язування педагогічних задач (Г.О. Балл, В.О. Кан-Калик, Н.В. Кузьміна, О.М. Кулюткін, Ю.І. Машбиць та ін.); розуміння особистісного смислу у спілкуванні та аналіз текстів (Д.О. Леонтьєв, А.В. Петровський, Н.В. Чепелєва та ін.); принципи міжгрупової взаємодії у групах соціально-психологічного тренінгу (О.Ф. Бондаренко, Л.А. Петровська, Т.С. Яценко та ін.).

Предмет дослідження визначив характер методичного інструментарію. Застосовано методи логіко-психологічного аналізу й узагальнення, комплекс психологічних експериментів, методи конструювання та реконструювання, систематизації, типологізації та моделювання.

Наукова новизна дослідження полягає у:

· створенні концепції навчального спілкування в системі “суб'єкт - предмет - суб'єкт”: вчитель сприяє продуктивному сприйманню змісту предмета навчання, його розумінню, засвоєнню і творчому відтворенню учнем;

· з'ясуванні будови процесу навчального спілкування, його функцій і властивостей;

· встановленні функціональної структури навчального спілкування, що ґрунтується на засадах майєвтики і сугестивності навчальних предметів;

· визначенні комплексу здатностей, що складають компетентність вчителя у навчальному спілкуванні.

Теоретичне значення роботи полягає у:

· розробленні на базі функціональної системи “суб'єкт - предмет - суб'єкт”, концепції психології навчального спілкування;

· визначенні умов оптимальної організації навчального спілкування через врахування принципів: особистісно-смислових, асимілятивно-контрастних, інформаційних, тезаурусно-цільових, кібернетичних;

· розкритті змісту компетентності вчителя в педагогічному спілкуванні як комплексу психологічних складових, які презентують “профіль навчальних здатностей вчителя”, а саме: гуманістичних, дослідницьких, сугестивних, конструктивних, дидактичних, експресивних, перцептивних, мовленнєвих, комунікативних, організаторських, почуттєвих, науково-дослідницьких, гностичних, синектичних та майєвтичних;

· розробленні методики діагностики успішності процесу розвитку здатностей до навчального спілкування вчителя та обґрунтуванні прийомів вияву навчальної майстерності учителів.

Практичне значення одержаних результатів полягає в тому, що запропоновано:

1) критерії оцінки ступеня оптимальності навчального спілкування, які можуть використовуватися працівниками закладів освіти та психологічних служб у роботі з учителями;

2) апробовану програму розвитку здатностей вчителя, яка може використовуватися викладачами педвузів у роботі зі студентами з метою забезпечення ефективного освоєння ними педагогічної професії;

3) методику побудови майєвтичного діалогу та аналізу художнього твору в системі тріади: суб'єкт - предмет - суб'єкт, які можуть бути використані вчителями як спеціальний засіб підвищення ефективності навчального процесу.

Впровадження результатів дослідження. Результати дослідження впроваджені у Мукачівському гуманітарно-педагогічному інституті, Ужгородському державному інституті інформатики, економіки та права, Ужгородському Національному університеті, Ніжинському державному педагогічному університеті ім. М. Гоголя, Закарпатському інституті післядипломної педагогічної освіти, Житомирському обласному інституті післядипломної педагогічної освіти, Київському міському педагогічному університеті імені Б.Д. Грінченка на факультеті підвищення кваліфікації, загальноосвітніх школах № 2, 6, 11, 13, 20 м. Мукачева, та загальноосвітніх школах смт. Чинадієво, смт. Кольчино, с. Великі Лучки, с. Горонда Мукачівського району Закарпатської області, загальноосвітній школі № 18 ім. В. Чорновола м. Хмельницького, про що отримано 10 довідок.

Особистий внесок автора. Наукові положення й факти, одержані в результаті досліджень, є самостійним внеском автора в концепцію психології навчального спілкування. Окремі результати дослідження опубліковані в посібниках і статях, написаних у співавторстві. Розробки та ідеї співавторів у дисертації не використовувалися.

Надійність і вірогідність одержаних результатів дослідження забезпечується: методологічним і теоретичним обґрунтуванням вихідних положень, використанням відповідного меті й завданням дослідження комплексу методів, різнобічним якісним і кількісним аналізом одержаних даних.

На захист виносяться такі основні положення:

· навчальне спілкування є специфічним різновидом спілкування, у якому стрижневу роль відіграє регламентована в часі взаємодія суб'єктів, що мають різний обсяг знань, умінь та навичок;

· навчальне спілкування має бути розбудоване в системі тріади “суб'єкт - предмет - суб'єкт”, ефективність якої визначається віковими можливостями учнів і специфікою змісту навчального предмета, який має суттєво сприяти розвитку творчих здатностей суб'єктів учіння;

· належна оптимальність навчального спілкування може бути досягнута за умови врахування таких його аспектів: інформаційних, тезаурусно-цільових, кібернетичних, асимілятивно-контрастних, особистісно-смислових;

· компетентність вчителя, як суб'єкта навчального спілкування, ґрунтується на комплексі здатностей, а саме: гуманістичних, дослідницьких, сугестивних, конструктивних, дидактичних, експресивних, перцептивних, мовленнєвих, комунікативних, організаторських, почуттєвих, науково-дослідницьких, гностичних, синектичних та майєвтичних;

· за умови відповідного психодидактичного насичення навчальний предмет сприяє породженню в учнів новоутворень, які підносять його до рівня рівноправного учасника педагогічної взаємодії;

· до функціональної структури навчального спілкування входять необхідні прийоми майєвтики, завдяки яким учень розмежовує: відоме від невідомого, хибне, оманливе і дійсне; розвиває здатності відображення, розуміння, доведення.

Апробація результатів дослідження. Головні положення та результати наукового дослідження були опубліковані в наукових збірках та наукових періодичних виданнях, доповідалися на науково-практичній конференції “Біля витоків народної освіти краю” (Ужгород, 1995), ІІ з'їзді Товариства психологів України (Київ, 1996), 1-й науково-практичній конференції “Современно контрольно-испытательная техника промышленных изделий и их сертификация” (Київ, 1997), 1-й та 2-й Міжнародних конференціях “Проблеми розвиваючого навчання” (Київ, 1997), Міжнародній науковій конференції “Теоретико-методологічні проблеми генетичної психології” (Київ, 2001), Всеукраїнській науково-практичній конференції “Підготовка вчителя до професійної діяльності в умовах варіативної початкової освіти” (Мукачево, 2002), Міжнародній науковій конференції присвяченій 200-річчю від дня народження О. Духновича (Ужгород, 2003), науково-практичній конференції “Соціально-економічні проблеми сталого розвитку українського суспільства” (Мелітополь, 2004), науково-методичній міжвузівській конференції “Дистанційні технології навчання та їх засоби” (Вінниця, 2004), Днях науки Гуманітарного університету “ЗІДМУ” (Запоріжжя, 2004), Всеукраїнській науково-методичній конференції “Проблеми та зміст фундаментальної освіти сучасного інженера” (Харків, 2004), І-й Міжнародній науково-практичній конференції “Науковий потенціал світу 2004” (Дніпропетровськ, 2004), міжрегіональній науково-практичній конференції “Гуманізація взаємин вчителя та учнів - необхідна умова особистстісно орієнтованої освіти” (Київ-Житомир, 2004), ХІІІ Міжнародній науковій конференції “Мова і культура” ім. проф. Сергія Бураго (Київ, 2004).

Публікації. Основні положення та зміст дисертації викладені у 58 друкованих працях: 1 монографії, 8 навчально-методичних посібниках (3 у співавторстві), 35 статей у фахових виданнях, 14 у тезах наукових конференцій та семінарів.

Структура та обсяг дисертації складається зі вступу, 4 розділів, висновків, додатків, списку використаних джерел (358 найменувань). Основний зміст дисертації викладено на 377 сторінках. Робота містить 6 таблиць, 1 рисунок.

Основний зміст дисертації

У вступі обґрунтовується актуальність проблеми дослідження та загальні напрямки дисертаційної роботи, розкривається її об'єкт і предмет, головна мета та завдання, методологічні та методичні підходи. Викладено наукову новизну, теоретичне та практичне значення роботи. Наведено відомості про особистий внесок автора, апробацію результатів дослідження та публікації за темою дисертації.

У першому розділі - “Методологічні засади теорії навчального спілкування” - викладено результати теоретико-методологічного аналізу проблеми комунікації, структури та функцій останньої як цілісної системи. Розглянуто існуючі підходи до визначення поняття “спілкування” і специфіку навчального спілкування, а також низку теорій процесу спілкування, створених представниками філософії, мовознавства та соціології.

У розділі констатується, що всі люди певною мірою зобов'язані навчанню - спільним діям, у яких розгортаються процеси розуміння змісту іншої свідомості. Характеризуючи ці процеси, акцент робиться:

a) на тому, що розуміння завжди є діалогічним;

б) на аналізі цілісного висловлювання - одиниці мовленнєвого спілкування, яка несе у собі, поряд зі значенням, смисл, що відбиває відношення цього значення до важливих для особи цінностей і вимагає у відповідь смислового розуміння з боку іншого.

Вважають, що першим, хто вказав на виключну роль діалогової форми спілкування як засобу стимуляції можливостей людини, був Сократ. Мета його діалогічного методу (названого “майєвтикою”) полягала у допомозі співрозмовнику активізовувати власні творчі потенції. Розроблені на принципах аристотелівської риторики, теорії спілкування і комунікації знайшли своє продовження у сучасних дослідженнях. Якщо казати про філософію, то найбільш ґрунтовну розробку проблеми комунікації здійснено в екзистенціалізмі та персоналізмі (Е. Муньє, Ж.-П. Сартр, К. Ясперс). Комунікація розглядається у згаданих течіях як процес, у якому “Я” стає самим собою, знаходить себе у другому “Я”. Спілкування між окремими особами за такою умовою проникнуте довір'ям, взаєморозумінням, дружніми дискусіями віч-на-віч.

Витоки наукового дослідження проблеми навчального спілкування можна вбачати в:

- інформаційній концепції спілкування (У.Р. Ешбі, Ю.А. Шерковін та ін.), яка визначає напрями руху повідомлень та їх смислового навантаження;

- тезаурусно-цільовій концепції ( Б.Ф. Поршнєв, У. Р. Рейтман та ін.), що розглядає утворення сукупності понять для розуміння людьми один одного у процесі спілкування;

- кібернетичній концепції (Н. Вінер, Ф.В. Лазарєв, К. Шенон та ін.), яка вивчає спілкування, виходячи із законів одержання, зберігання, передавання й перетворення інформації у складних системах (з якими ми стикаємось і у навчальному спілкуванні);

- асимілятивно-контрастній концепції спілкування (Ю.М. Лотман та ін.), у якій визначальна роль надається настановленням і позиціям сторін, що спілкуються: якщо позиція реципієнта далека від позиції суб'єкта впливу, то виникає контрастна ілюзія;

- теорії особистісного смислу (Б.С. Братуся, О.М. Леонтьєва, Д.О. Леонтьєва та ін.), яка наголошує на смислових співвідношеннях складників і продуктів спілкування;

- концепції функціональної структури спілкування (Е. Берн, В.М. Куніцина та ін.), яка включає в себе обмін інформацією, вироблення єдиної стратегії взаємодії, сприйняття і розуміння іншої людини;

- критеріях продуктивності спілкування - настановах на впливовість, мотив і навченість (А.П. Назаретян, О.Д. Урсул та ін.).

За всієї важливості вказаних підходів, ми вважаємо найбільш перспективними концепції, що базуються на особистісних смислах. Саме останні, на наш погляд, можуть бути покладені в якості тих психологічних основ, трансформація яких виступатиме критерієм продуктивності спілкування і його впливу на свідомість людини.

Аналіз наукових тенденцій вивчення проблеми спілкування дозволив нам дійти висновку про недостатній рівень розробки саме теорії навчального спілкування, яка передбачає відмову від лінійної “суб'єкт-об'єктної” або “суб'єкт-суб'єктної” схеми процесу спілкування і звернення натомість до “суб'єкт-предмет-суб'єктної”, за якої:

- одержувач інформації розуміється вже як активний суб'єкт, що сам впливає на породження і передачу інформації, а не як пасивний елемент комунікативного процесу;

- поняття “продукт” і “продуктивність” мають різний сенс: перше - відповідає об'єктивній властивості будь-якої взаємодії (у тому числі і механічної), а друге - постає соціальною характеристикою, що включає особистісні, етнонаціональні, класові та інші моменти. З урахуванням цієї відмінності у розділі здійснений критичний аналіз існуючих критеріїв продуктивності спілкування і його впливу на учня та запропоновано шляхи підвищення об'єктивності та системності цих критеріїв.

У другому розділі - “Компетентність у навчальному спілкуванні - якісна характеристика вчителя” - розглядаються: психологічні особливості навчального спілкування, його складові; визначаються функції спілкування у роботі вчителя; дається характеристика видам управління навчанням, серед яких провідне місце посідає компетентність у навчальному спілкуванні - комплекс здатностей вчителя до спілкування; висвітлюються стилі спілкування; досліджуються засади компетентності вчителя.

Встановлено, що сучасні концепції компетентності вчителя сформувалися на основі вивчення його індивідуальної діяльності. Однак діяльність вчителя пов'язана, перш за все, з іншими людьми, тобто зі спілкуванням. Проте, питання про співвідношення різних видів, форм та рівнів спілкування і компетентності у навчальному спілкуванні як якісного показника продуктивності праці вчителя розроблене у відповідній літературі недостатньо. Зазначається, що поняттєвий апарат спілкування розроблявся переважно у системі “суб'єкт - об'єкт” або “вчитель - учень”. У зв'язку з цим постає необхідність розширити зміст категорії навчального спілкування, у напрямку включення до неї додаткової ланки, а саме “суб'єкт-предмет-суб'єкт(и)”.

Ми поділяємо позицію тих дослідників (Г.С. Костюк, Н.В. Кузьміна, Ю.І. Машбиць, Л.Ф. Спіріна та ін.), хто вважає, що психологічну структуру спілкування вчителя слід розглядати виходячи з того, що діяльність вчителя виконує функцію рефлексивного управління іншою діяльністю (тобто діяльністю учнів, або учінням).

Професійно-педагогічна діяльність розглядається як неперервний процес розв'язання вчителем нескінченного ряду педагогічних задач, спрямованих на досягнення загальної мети - формування особистості учня, його світогляду, переконань, свідомості, поведінки. З-поміж педагогічних задач дидактичні задачі правомірно розглядати як структурні одиниці діяльності вчителя (передусім мисленнєвої) в процесі навчання. Відповідно функції його діяльності полягають в аналізі конкретних навчальних ситуацій, постановці задач у конкретних умовах діяльності, створенні планів розв'язання цих задач, регулюванні процесу здійснення намічених планів, оцінюванні одержаних результатів.

У педагогічній діяльності спілкування не просто її супроводжує, а становить професійно значиму, суттєву її сторону. Ця обставина зумовлює необхідність спеціального розгляду комунікативної сторони педагогічної діяльності, маючи на увазі, що навчальне спілкування при цьому виступає: по-перше, як засіб розв'язання навчально-виховних завдань, по-друге, як соціально-психологічне забезпечення навчального процесу і, по-третє, як спосіб організації взаємостосунків учителя і учнів, що мають забезпечувати ефективність навчання, виховання та розвитку особистості.

У процесі аналізу навчального спілкування як діяльності виділяють, зокрема, такі структурні компоненти: предмет спілкування - підручник, інша людина, партнер як суб'єкт спілкування; потреби у спілкуванні - прагнення людини до пізнання й оцінки інших людей, а через них та з їх допомогою - до самопізнання і самооцінки; мотиви спілкування - те, заради чого людина включається в спілкування. Відповідно до заданого предмета спілкування мотиви останнього мають втілюватися або “опредметнюватися” (О.М. Леонтьєв) у тих об'єктах, заради пізнання й оцінки яких людина вступає у взаємодію з оточуючими, у цьому випадку - педагогічну; дія спілкування - одиниця діяльності (у цьому випадку - педагогічної), цілісний акт, адресований іншій людині і спрямований на неї як на свій об'єкт; завдання спілкування - те, на досягнення чого у даних конкретних умовах спрямовані різноманітні дії, що здійснюються у процесі спілкування; засоби спілкування - передусім ті розумові операції, за допомогою яких здійснюються дії спілкування; продукти спілкування - утворення матеріального й духовного характеру, що виникають у результаті спілкування.

Таким чином, навчальне спілкування розглядається нами як взаємодія двох (або більше) людей, спрямована на узгодження та об'єднання їх зусиль з метою встановлення і налагодження взаємостосунків та досягнення спільного результату навчання.

Відповідно, логіка навчальної взаємодії передбачає врахування таких складників: а) навчальна задача та її розв'язання; б) система методів навчального впливу, вибраних для реалізації прийнятого рішення; в) система задач спілкування, розв'язання яких необхідне для реалізації впливу; г) навчальна взаємодія вчителя з учнями.

У складі навчального спілкування виділяють такі етапи:

I етап Моделювання майбутнього спілкування з учнями у процесі підготовки до безпосередньої діяльності з ними

II етап Початковий етап спілкування

III етап Управління спілкуванням у педагогічному процесі

IV етап Аналіз реалізованої системи спілкування і моделювання її на майбутню діяльність

Порівняння різних класифікацій процесу спілкування дозволяє виокремити низку інваріантних характеристик і на цій основі диференціювати такі стилі спілкування: діалогічний, альтруїстичний, конформістський, пасивний, маніпулятивний, авторитарно-монологічний, конфліктний (С.Л. Братченко, В.М. М'ясищев, С.О. Шеїн).

Вищим рівнем у поданій класифікації, найбільш продуктивним, з погляду організації навчального процесу та реалізації притаманного йому розвивального, виховного та творчого потенціалу, є діалогічний стиль. Під час навчання його учасники реалізують: реальний психологічний контакт; подолання різноманітних психологічних бар'єрів, що виникають у процесі взаємодії учителя з учнями (вікових, соціально-психологічних, мотиваційних, пізнавальних, ціннісних тощо); трансформацію позиції учня в позицію співробітництва й перетворення тим самим учнів на суб'єктів педагогічної діяльності; продуктивні міжособові стосунки вчителя з учнями; цілісну соціально-психологічну структуру навчального процесу.

Якщо пасивний стиль спілкування здійснюється таким чином, що у розгортанні процесу спілкування, позиції сторін, що взаємодіють (передусім вчителя), остаточно не з'ясовані, а сама взаємодія має поверхневий характер і перебуває на початковому етапі, то можна говорити про наявність двох протилежних тенденцій у розвитку навчального спілкування учителя.

Особистісно-діалогічне спілкування має на меті встановлення взаємин співробітництва. Спочатку має місце альтруїстичне зосередження на іншому (учневі) як на партнері по спілкуванню, яке поступово розвивається до безоціночного прийняття іншого, визнання особистісної рівноцінності власної та його позицій у довірчому діалозі і спільній творчості.

Особистісно-монологічне спілкування - протилежна стратегія (до розвитку монологічного стилю навчального спілкування), яка часто вказує на: егоцентризм, зосередженість учителя на власних потребах; маніпулювання або відверту агресивність щодо партнерів по спілкуванню. Зважаючи на погляди Б.В. Зейгарник, названі особливості у багатьох випадках можна розцінювати як наслідок деформованих особистісних настановлень і мотивів навчальної діяльності вчителів (зумовлених, зокрема, економічною кризою, криміналізацією суспільства, руйнуванням традицій та універсальних цінностей, посиленою деідеологізацією та іншими чинниками, які в сукупності породжують екзистенційний вакуум).

Йдеться, зокрема, про особливості психологічного захисту людини від зовнішніх і внутрішніх проблем, які загрожують її особистісній стабільності, про специфічні особливості її “Я-концепції”, що інтегрується навколо відчуття власної професійної та особистісної некомпетентності, про нерозвиненість потреби у самоактуалізації тощо.

Дослідження особливостей стилю навчального спілкування здійснювалися нами на вибірці з 830 вчителів загальноосвітніх шкіл. Отримані результати (з урахуванням наших спостережень, експертних оцінок, самохарактеристик студентів, учителів) дозволили констатувати наступне. Стійкі настановлення у сфері спілкування для розв'язання педагогічних задач сформовані у випускників педвузів лише у 9,0%. Це, на нашу думку, спричинене вадами організації навчально-виховного процесу у вищій школі. Поверхневі настановлення (30,0%) мають постійний характер і легко можуть змінитися у діаметрально протилежному напрямку. Авторитарно-монологічний стиль спілкування має третина випускників (30,0%). Останній характеризується настановленнями, які спрямовують дії учителів на авторитарно-монологічне, маніпулятивне або конфліктне спілкування з учнями. У 31,0% випускників вказані настановлення не спостерігаються.

Для нашого дослідження вагомішими були ті встановлені тенденції розвитку компетентності вчителів у спілкуванні, які виявлялися безпосередньо на етапі розвитку навчальних здатностей вчителя.

Виявлено, зокрема, що у вчителів, з набуттям педагогічного досвіду, змінюється ставлення як до професії загалом, так і до окремих аспектів навчального процесу. Зокрема, 55,0% опитаних вважали, що їхні попередні уявлення про вчительську професію не збігаються з тим, з чим вони стикнулися у реальній шкільній практиці. У судженнях опитаних посилюються критичні (35,0%) і негативні (10,0%) тенденції. Порівняно з вузівським періодом знижується привабливість спілкування з учнями, особливо неформального, й навпаки, певною мірою зростає привабливість викладацької діяльності.

Задоволення вчителів професією має виражений характер і залежить не лише від стажу, але й від орієнтацій у сфері навчального спілкування. Варто вказати на наростання невдоволеності вчителя залежно від стажу. Частка таких осіб серед вчителів зі стажем до одного року, від одного до трьох років, від трьох до п'яти років склала відповідно 21,0%, 9,0% і 28,0%. Виявили бажання при нагоді поміняти свою професію на іншу відповідно 32,0%, 14,0% і 40,0% опитаних. Виявлено, що уявлення учителів про себе, самосвідомість і навчальне спілкування складають взаємообумовлену систему, яка має тенденцію до стабільності та внутрішньої несуперечливості. У настановленнях і стилях спілкування ними апробуються, верифікуються, підтверджуються образ “Я” і самоставлення. Психологічний захист забезпечує збереження певного емоційно-ціннісного ставлення до самого себе як через внутрішні ментально-рефлексивні дії, так і через відповідну організацію спілкування з іншими людьми.

У цьому випадку, йдеться про конкретизацію більш загальної психологічної стратегії у таких умовах: схильність пояснювати успіхи внутрішніми і стабільними факторами власної діяльності, а невдачі - впливом зовнішніх нестабільних факторів. Вказана тенденція тим більш виражена, чим значимішим для людини є результат діяльності.

Аналіз особливостей навчального спілкування і компетентності учителів здійснювався, виходячи з концептуальної моделі трикомпонентної структури спілкування: останнє розглядалося як процес взаємодії людей, які певним чином відображають одне одного, ставляться одне до одного і впливають одне на одного. Встановлено, що молоді вчителі у процесі вузівської підготовки оволодівали певними знаннями щодо розв'язку тих чи тих міжособових ситуацій, проте не оволодівали здатністю займати власну рефлексивну позицію у таких ситуаціях.

Визначені нами теоретичні засади навчального спілкування дали змогу розробити критерії компетентності вчителя до діяльності: створення позитивного ставлення вчителів до професії; розвиток комплексу здатностей спілкування.

Одним із ефективніших засобів розвитку здатностей навчального спілкування є матриці ділових ігор. Основними формами таких ігор в нашому дослідженні слугували колективна пізнавальна діяльність учасників груп, групові дискусії, виконання спеціально дібраних комплексів психотехнічних вправ. Їх загальна мета (підвищення компетентності у спілкуванні) конкретизувалася в ряді задач, що містили різні вимоги і, зокрема, передбачали: набуття знань, формування умінь, навичок, розвиток настановлень спілкування, а також визначення особливостей поведінки у процесі реалізації ділових ігор. Змістовий матеріал занять (предмет індивідуального та групового аналізу) складався з двох основних джерел: по-перше, розроблених ведучим навчальних ситуацій, рефлексії вчителями власного навчального досвіду та самого процесу колективної пізнавальної діяльності у групах; по-друге, тих ситуацій, що спонтанно виникають у процесі обговорення завдяки використанню методів соціально-психологічного тренінгу.

При розробці та організації ділових ігор ми дотримувалися ряду прийнятих у психологічній літературі методичних вимог: а) розвиток творчого професійного мислення учителів; б) учасники одночасно мають вирішувати як ігрові, так і навчально-пізнавальні завдання при домінуванні останніх; в) ділова гра має моделювати істотні особливості навчального процесу та професійної діяльності вчителя; г) всі учасники повинні брати активну участь у спільній діяльності (така вимога є обов'язковою умовою проведення повноцінної та результативної ділової гри); д) основним шляхом включення учасників груп у спільну пізнавальну діяльність є організація їх діалогічного спілкування, впродовж якого висуваються і приймаються індивідуальні та групові рішення, досягаються проміжні та кінцеві результати гри.

Важливу роль відіграє тут вчасна і об'єктивна діагностика здатностей до спілкування. Зокрема, це стосується діагностики: особливостей рис характеру й темпераменту, особливостей вольової регуляції дій, рівня тривожності та локус-контролю, здатності до емпатії, а також особливостей поведінки у конфліктних ситуаціях. У процесі розвитку здатностей учителя до навчального спілкування мають відігравати належну роль і практичні - психотехнічні вправи, цільова їх спрямованість на розвиток вміння розуміти психоемоційні стани людей, схильність до рефлексії та емпатії, до поглиблення здатності до самопізнання та розвитку виразності дій.

У третьому розділі - “Сугестія і майєвтика - механізми навчального спілкування” - навчальне спілкування досліджується як зміна міжособових взаємозв'язків у системі суб'єкт - предмет - суб'єкт; вивчається продуктивність навчального спілкування (яка оцінюється через показник рівня опанування учителями здатностей до навчального спілкування); розглядаються найменш розвинуті у вчителів здатності до навчального спілкування - сугестивні та майєвтичні. Окремо розглядаються такі його складові, як: спілкування людини з іншими в інтервалах часу; характер спілкування (спільна навчальна діяльність, бесіда тощо), етапи спілкування, зміст (тема) спілкування.

· Встановлено, що функціональну структуру навчального спілкування складають процеси і продукти: відображення, розуміння, доведення, за допомогою яких процеси обміну інформацією у системі суб'єкт - предмет - суб'єкт стимулюють виникнення в учня нових думок, образів і почуттів, розвиток творчості. Для діагностики навчальних здатностей учителів у роботі використано метод взаємного оцінювання. Процедура отримання узагальнених характеристик здійснювалася шляхом критичного обговорення властивостей кожного учасника з кожним. Показниками результатів обговорення слугували: стихійний рівень - як довільне складання характеристик особистостей (коли “усі про усіх знали усе” і всі були “як на долоні”). У більш прихованому, а часом і соціально замаскованому вигляді вони мали місце у всіх контактних групах; цілеспрямований рівень - плітки і суспільні уявлення, які складаються із результатів голосування, виборів на посаду, оцінки на іспитах; науковий рівень - об'єктивізація суб'єктивних вражень фахівця щодо оцінки здатностей свого колеги за наперед визначеними критеріями.

Складання незалежних характеристик завершувалося створенням “профілю навчальних здатностей вчителя”. Останні складали основу компетентності вчителя в системі “суб'єкт - предмет - суб'єктних” взаємин з учнями. У складі вказаного профілю виокремлювалися такі здатності:

· дидактичні - здатність викладати учням матеріал доступно, ясно, просто і зрозуміло, викликати інтерес до нього, збуджувати в них активну самостійну думку, використовувати інноваційні методи навчання;

· мовленнєві - уміння образно виражати свої думки;

· перцептивні - здатність проникати в психологію учня, навчальна спостережливість;

· експресивні - здатність ясно і чітко виражати думки і почуття за допомогою мови, міміки і пантоміміки;

· науково-дослідницькі;

· організаторські - здатність організовувати процес навчання і виховання;

· комунікативні - здатність встановлювати правильні взаємостосунки з учнями, врівноваженість і постійність;

· конструктивні - здатності у відповідній галузі знань, здатність проектувати активність учнів;

· почуттєві - любов до дітей, емпатійність, витримка, наполегливість, терпіння;

· дослідницькі - спостережливість, здатність передбачати наслідки своїх дій, здатність проектувати розвиток особистості учня;

· гуманістичні - педагогічний такт, високий ступінь розподілу емпатійної уваги;

· сугестивні - здатності навіювати та допомагати народженню нових почуттів та образів;

· гностичні - знання вікових психологічних особливостей кожного учня з метою визначення індивідуальних можливостей;

· синектичні - здатність об'єднувати різні, несхожі між собою елементи у нові цілісності;

· майєвтичні - здатність допомагати учневі народжувати власні думки.

Дослідженням навчальних здатностей було охоплено, за різною мірою повноти, 3590 осіб.

Таблиця 1. Результати розподілу рівня сформованості у вчителів навчальних здатностей

Здатності		Користується практично завжди	Користується часто	Виявляється на рівні 50 %	Застосовується рідко	Не користується
Спостережливість (дослідницькі)	416	31	60	170	98	47
Педагогічний такт (гуманістичні)	442	115	201	126	10	-
Любов до дітей, чуття дітей (почуттєві)	402	301	03	21	30	20
Здатність до навіювання (сугестивні)	49	2	29	10	6	2
Здатності проектувати активність учнів (конструктивні)	156	4	88	34	20	10
Уміння образно виражати свої думки (мовленнєві)	359	97	101	125	30	6
Використання інноваційних методів навчання (дидактичні)	105	-	14	-	70	21
Уміння підсилювати думки мімікою і пантомімікою (експресивні)	375	50	201	102	22	-
Організація процесу навчання і виховання (організаторські)	408	250	107	25	20	6
Здатність проникати у внутрішній світ учня (перцептивні)	102	35	32	5	10	20
Знання психології учня (гностичні)	234	33	15	101	59	16
Уміння встановлювати взаємовідносини з людьми (комунікативні)	388	69	250	60	9	-
Науково-дослідницькі	52	-	-	13	39	-
Здатність об'єднувати разом різні елементи (синектичні)	70	-	-	-	54	14
Здатність допомагати народженню думки, почуттів та образу (майєвтичні)	40	-	-	19	21	-

Подані у таблиці результати незалежної експертної оцінки навчальних здатностей вчителів середніх і старших класів свідчать, що найменш розвинутими до навчального спілкування є здатності: до навіювання, впливу на учнів (сугестивні); допомога народженню нових думок, почуттів та образів (майєвтичні). У розділі аналізуються результати особливостей вияву вказаних здатностей педагогів безпосередньо у процесі навчальної діяльності.

Сугестія вивчалась як метод впливу на психічну сферу людини, відновлення оптимальних станів, утворення асоціацій, стимуляції механізму творчості. Розвиток здатності до асоціативного сприймання відбувається у процесі оволодіння всією навчальною програмою. Проте під час вивчення літератури, особливо поезії, яскравіше проявляється сугестивний вплив образу та його переживання учнями.

Дослідження впливу сугестії на процес породження досліджуваними системи образів здійснювалося у процесі вивчення літератури, поетики. Причому асоціативне сприймання розглядалося у тріаді: “суб'єкт - предмет - суб'єкт”. Предмет вивчення - художній образ, який безпосередньо включався у навчальну взаємодію учня з вчителем. Учень, що засвоює художній твір і авторську ідею, переживає його як власний здобуток і потенційний регулятор власної активності.

Дослідження ефективності впливу сугестії відбувалося у двох серіях експериментів. У першій серії досліджувалися психологічні особливості сприймання досліджуваними художнього твору (зокрема, поезії) і зміст асоціацій, що виникали. У дослідженні взяли участь учні молодших класів (24 особи віком 9-10 років), а у другій - учні старшого віку (20 осіб віком 13-14 років).

Результати досліджень дали нам підставу стверджувати, що у процесі сприймання учнем твору зміст його відповідає тому змісту, який узгоджується із власним смисловим досвідом досліджуваного. Його досвід вимагає від нього бачити і чути те, що йому психологічно близьке і привабливе. Встановлено, що сприймання художнього твору учнем має особистісний характер, активність його тісно пов'язується з механізмами відтворювальної уяви та образного мислення. Попри те, сенс тексту стимулює розвиток учнівських уявлень, хоча і накладає певні обмеження на їх обсяг і змістовність.

Одержаний у процесі анкетування матеріал дозволив виділити чотири рівні сприймання старшокласниками художнього твору: екзистенційний (3 особи), почуттєвий (10 осіб), соціальний (2 особи) і відчуттєвий (5 осіб). Аналіз отриманого матеріалу дав змогу зробити такі загальні висновки: одні і ті ж слова здатні викликати в учня різні смислові асоціації; асоціації, що утворюються, пов'язуються з певними враженнями, настроями, спогадами, одержують ту чи іншу смислову й емоційну характеристику; сприйнятий і осмислений учнем смисл твору істотно залежить від його індивідуального досвіду.

Отже, активність і глибина асоціацій прямо залежать від характеру переживань учня при сприйманні ним поетичного образу. Асоціації заповнюють таким чином, порожнечі, залишені автором. Ці порожнечі заповнюються власним баченням реципієнта, внаслідок чого зазнає змін дійсний сенс твору. Звідси виникає ієрархія різночитань, порушується процес спілкування із автором, навіть на рівні найближчого значення слова. Це явище, що свідчить про порушення основного принципу спілкування, - розуміння художнього образу - заслуговує на особливу увагу.

Якісний аналіз даних, одержаних у процесі спостереження за молодшими школярами, бесід з ними, а також аналіз продукції дитячої творчості дали можливість встановити три рівні сприймання ними віршованого тексту. До першого рівня належать учні (12 осіб), які цілісно сприймають текст шляхом утворення смислових асоціацій, а доповненнями конкретизують зміст вірша; до другого (8 осіб) - учні, які цілісно сприймають текст, але їхні позаконтекстові асоціації ведуть до викривлення поетичних образів; до третього рівня (4 особи) - ті, які сприймають окремі деталі тексту, не схоплюють цілісності, виникаючі у них довільні асоціації порушують адекватність сприймання.

Отже, здійснений аналіз результатів дослідження свідчить, що розуміння і сприймання учнями художнього твору залежать від рівня розвитку образного мислення учня, наявності у нього досвіду, від володіння ним необхідними вміннями сприймання поетичного слова, а також віковими психологічними особливостями.

Труднощі сприймання й оцінки учнями творів художньої літератури зумовлені браком творчої активності, яка визначає успішність засвоєння на уроках художнього змісту літератури, та браком знань і умінь роботи над лірикою та епосом.

З урахуванням виявлених у дослідженні особливостей асоціативного сприймання образу, нами розроблено методику аналізу учнем художнього твору, а також практичні рекомендації, які сприяють розвиткові здатності учня до адекватного аналізу й розуміння художніх текстів. Головними умовами асоціативного сприймання є: висока художня якість віршів як навчального матеріалу; відповідність індивідуального досвіду учня і поетичної комунікації; емоційна налаштованість учня на сприймання вірша; розвинений поетичний слух, поетичне бачення світу; уміння аналізувати образно-емоційний зміст вірша, давати йому почуттєву оцінку; схильність до перетворення сприйнятого; наявність схеми асоціації; активне використання міжпредметних зв'язків, здатних створювати подібні образи предметів і здійснювати їх синтез.

Отже, сугестивність художнього образу полягає в тому, що останній породжує множину додаткових образів, пов'язуючи тим самим у цілісність індивідуальний досвід учня і задум автора твору.

Результати застосування майєвтичного методу показали, що такий метод у складі навчального спілкування формує в учнів уміння створювати нові думки на базі власного досвіду. У свою чергу сформоване уміння сприяє:

· налагодженню творчої взаємодії вчителя з учнем під час їх навчального спілкування;

· виявленню умов, що сприяють реалізації внутрішніх потенцій та інтелектуальних здібностей.

Дослідження здійснювалося в 2 етапи: на першому - вчителі (5 осіб) засвоювали теоретичні аспекти породження думки у іншої людини шляхом відповіді на логічно побудовані питання, засвоювали уміння задавати питання і підводити іншого до самостійної думки; на другому етапі уміння застосування майєвтичного діалогу реалізовувалися під час навчання у диференційованих групах. На завершення дослідження учні вказаних груп показали вищі результати (згідно з експертною оцінкою вчителів), аніж в інших класах.

У підсумку аналізу результатів застосування прийомів майєвтики було розроблено рекомендації вчителям для проведення майєвтичного діалогу, зокрема: від співбесідника пропонується визначення предмета, який обговорюється; якщо відповідь поверхнева або помилкова, ведучий звертається до прикладів з повсякденного життя і тим самим уточнює перше визначення; у результаті досягається більша точність дефініції, яка знову уточнюється за допомогою нових прикладів або аналогів, і так доти, поки для учня не окреслиться незрозумілий на початку діалогу предмет обговорення.

Майєвтичний діалог спирається на такі механізми навчального спілкування, як: 1) іронія, що використовується з метою розкриття суперечливості висловлювань чи думок співрозмовником або незнання ним властивостей предмета; 2) індукція, що допомагає учневі усвідомити загальне поняття, виходячи з розуміння звичних, буденних уявлень та поодиноких прикладів; 3) дефініція, що передбачає поступове сходження до правильного визначення поняття через застосування положень, що містяться у системі суджень.

Отже, майєвтика слугує прийомом, що сприяє народженню думки, і тому витоки її ідей становлять центральний ланцюг навчального спілкування через активізацію “спогадів душі”, перетворення образу на зміст думки. Дійову роль у методі майєвтики відіграє іронія як стимул усвідомлення невідомого, мистецтво міркувати, застосовувати діалектику та використовувати можливості еристики.

Майєвтичний діалог має починатися із суперечки, її умисного загострення до межі, використання іронії. Мета цього прийому полягає у:

1) визначенні інтелектуальних потенцій співрозмовника і властивостей його особистості;

2) піднесенні психічної напруженості співрозмовника, за якої усвідомлення факту незнання стає умовою його інтелектуального розвитку.

Показано, що розумове напруження має місце тоді, коли суб'єкт майєвтичної дії заглиблюється у задачу, він тим самим розв'язує як її предметний зміст так і особисті проблеми. У процесі доведення способів розв'язання задачі стикаються протилежності “знання-незнання”, завдяки яким і відбувається розвиток знань.

Двоголосість слова - умова діалогу (зокрема, діалогу з текстом) сутність якого полягає в тому, що останній постає чинником розвитку свідомості, становить у цьому сенсі структурно-генетичну вихідну одиницю спілкування. Іншими словами, діалог постає моделлю творчого акту.

Таким чином, процес створення автором і читачем художнього образу виступає як специфічний діалог між ними за посередництвом тексту. Читач -співавтор, який створює художній образ, відповідно до авторського задуму. Отже, текст розглядається як посередник у спілкуванні.

...