Коррекционная работа с детьми при нарушении развития интеллекта

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с нарушениями интеллекта

1.1 Особенности психологического развития и развития моторики у детей с нарушением интеллекта

1.2 Характеристика особенности речевого развития детей с нарушением интеллекта

2. Особенности организации коррекционно-воспитательной работы в специальных дошкольных учреждениях для детей с нарушениями интеллекта

2.1 Система специальных коррекционных учреждений для детей с нарушением интеллекта дошкольного возраста

2.2 Организация коррекционной работы с умственно-отсталыми дошкольников

Заключение

Список использованных источников

Введение

нарушение интеллект дошкольник

Актуальность. Исследование имеет практическую значимость, поскольку решающую роль в предупреждении вторичных отклонений у ребенка с легкой степенью отсталости играет как можно более раннее выявление, уточнение причины и механизма нарушения, определение школьного и социального прогноза и проведение коррекционно-развивающей работы с таким ребенком.

Проблема готовности ребенка к школе уже в течение многих десятилетий не теряет актуальности. Дошкольное детство-это важнейший период в жизни человека, когда формируются психические, физиологические и личностные качества. Сегодня подробно разработаны критерии и методы, которые позволяют определить уровень готовности к школе нормально развивающихся детей. В современной литературе также хорошо представлены особенности психофизического и личностного развития ребенка, способы диагностики уровня развития учебно-важных качеств, рекомендации по их развитию и коррекции, игры и упражнения, названия книг и пособий, которые могут быть использованы для организации занятий с детьми по подготовке к школе и преодолению трудностей в обучении.

Такой ясности нет, когда речь идет о детях с проблемами интеллектуального развития. Проблема умственной отсталости очень актуальна в последнее время. Интеграция в общество детей с нарушениями интеллекта не может происходить так же, как у их нормально развивающихся сверстников. Причиной умственной отсталости у ребенка являются различные нарушения развития плода во время беременности, родовые травмы, нарушения генетического характера, тяжелые травмы и заболевания, перенесенные до трех лет. Имеющийся дефект приводит к нарушению связей с социумом, культурой, как источником развития. Поэтому такой ребенок не всегда в состоянии адекватно воспринять социальные нормы и требования. Психологическая поддержка и педагогическая работа, как правило, в определенном возрасте - основное, в чем нуждаются дети и подростки, отстающие в развитии.

На сегодня наукой не определены критерии их готовности к обучению в коррекционной школе, нет общепризнанной системы оценки их уровня готовности к школе, не охарактеризованы особенности психофизиологического и личностного развития ребенка с проблемами интеллектуального развития, обладающего готовностью к школьному обучению. Отсутствие решения этих теоретических вопросов оказывают негативное влияние на практику обучения детей с нарушением интеллекта.

Отсутствие четких критериев и методов оценки готовности к школе детей с аномалиями в развитии приводит к тому, что часто учитывается паспортный возраст ребенка (7 лет на момент поступления) и наличие знаний и умений, которые обычно распадаются к началу ученого года. Не всегда должное внимание обращается на уровень его физического развития, практически не учитываются особенности мотивационной и эмоционально- волевой сферы общения[1].

Результаты немногочисленных исследований показывают низкий уровень готовности детей с интеллектуальной недостаточностью к овладению грамотой и к участию в процессе обучения в школе (В.В.Воронкова, С.В.Кудрина.) Это проявляется в больших трудностях в овладении первоклассниками программными знаниями, умениями и навыками, адаптироваться к условиям школьной жизни и приводит обычно к дублированию 1класса учащимися или переводу на надомную форму обучения.

К концу 7-го года жизни практически все дети с аномалиями в развитии не достигают такого уровня физического, интеллектуального, социально-нравственного и эмоционального развития, который позволил бы им успешно обучаться в школе. Знания и умения не закреплены, часто ситуативные, быстро забываются детьми, нет их переноса в новые условия.

В связи с особенностями развития умственно отсталые дети в еще большей мере, чем нормально развивающиеся, нуждаются в целенаправленном обучающем воздействии взрослого. Спонтанное усвоение общественного опыта, особенно в раннем детстве, у них практически не происходит. Особое значение эта проблема приобретает в период подготовки ребенка к школе. Ранняя диагностика и коррекция отклонений в развитии детей являются главным условием их эффективного обучения и воспитания, предупреждения у них тяжелой инвалидности и социальной дезадаптации.

Проблемами умственной отсталости занимались многие ученые: Выготский Л.С., Ганнушкин П.Б., Гальперин П.Я., Зейгарник Б.В., Рубинштейн С.Я., Занков Л.В. и другие. Практически во всех исследованиях детей с нарушением интеллекта в первую очередь отмечается патологическая инертность, отсутствие у них интереса к окружающему. Поэтому для организации обучения и воспитания этих детей особую роль играют такие способы воздействия, которые направлены на преодоление этих отклонений, активизацию их познавательной деятельности.

Полученные современной медициной данные свидетельствуют об эффективности ранней коррекционно-развивающей работы с этими детьми. Это связано с большей интенсивностью развития мозга ребенка в первые годы жизни.

Воспитание детей с нарушением интеллекта отличается своеобразием, которое заключается, во-первых, в его коррекционной направленности, во-вторых, в неразрывной связи коррекционной деятельности с формированием практических навыков и умений. Индивидуальные особенности воспитания таких детей зависят от вида, степени и характера нарушения, а также компенсаторных и возрастных возможностей ребенка.

Цель работы состоит в исследовании психического развития дошкольников с нарушением интеллекта и раскрытии особенностей работы по подготовке дошкольников с нарушением интеллекта к школьному обучению.

Объект исследования: дети с нарушением интеллекта дошкольного возраста.

Предмет исследования: процесс организации коррекционно-воспитательной работы в специальных дошкольных учреждениях с нарушениями интеллекта.

Задачи:

- изучить теоретические источники по проблеме, понятийно-терминологическую систему;

рассмотреть особенности психологического развития и развития моторики у детей с нарушением интеллекта;

- Дать характеристику особенности речевого развития детей с нарушением интеллекта;

- рассмотреть особенности психолого-коррекционной работы в специальных дошкольных учреждениях для умственно-отсталых детей.

Методологической основой нашего исследования являются разработки отечественных психологов по проблеме умственной отсталости - Выготского Л.С., Рубинштейн С.Я., Гальперина П.Я., Лурии Р.А.

Методы исследования: анализ и обобщение теоретических положений по проблеме исследования; анализ понятийно-терминологической системы, анализ специальной научно-практической литературы.

Анализ исследования будет интересен учителям-дефектологам, психологам, воспитателям, а также родителям детей с нарушениями в умственном развитии.

1. Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с нарушениями интеллекта

1.1 Особенности психологического развития и развития моторики у детей с нарушением интеллекта

Часть умственно отсталых детей имеют аномальный внешний вид. Эта внешняя аномальность обусловлена не только часто отмечающейся у умственно отсталых детей диспластичностью строения лица и тела, но и наличием выраженных неврологических расстройств, вторичными деформациями черепа (при органическом поражении мозга), гипомимией и т. п. Степень изменения внешнего вида больных связана с глубиной интеллектуального дефекта и характером мозговой патологии. При легком интеллектуальном недоразвитии больные могут иметь нормальный внешний вид. Но следует иметь в виду, что и при глубоком интеллектуальном дефекте больные могут не иметь грубых аномалий сложения. Они иногда вполне гармонично сложены и даже миловидны. Но в большинстве случаев изучение соматических особенностей умственно отсталого больного дает возможность не только диагностировать некоторые нозологические формы интеллектуального недоразвития, но и оценить сроки поражения мозга. При соматическом осмотре выявляются врожденные пороки развития и так называемые малые аномалии, которые очень часто встречаются у больных с умственной отсталостью, что указывает на внутриутробный характер поражения. Эти аномалии являются следствием незавершенного, реже искаженного морфогенеза (часть из них может быть и выражением нормальной вариабельности того или иного морфологического признака). Число их и разнообразие настолько велики, что составить их перечень не представляется возможным, тем более что такие аномалии обнаруживаются не только при внешнем осмотре ребенка, но и при дополнительных обследованиях -- при осмотре окулистом, при рентгенографии черепа, позвоночника, конечностей.

Физическое развитие больных олигофренией часто отстает от возрастной нормы и нередко, даже при отсутствии явной внутриутробно обусловленной диспластичности, характеризуется непропорциональностью строения туловища и конечностей, искривлением позвоночника, признаками церебрально-эндокринной недостаточности (ожирение, недоразвитие половых органов, нарушение темпа и сроков формирования вторичных половых признаков). Особенно большое место занимают неврологические нарушения. Это могут быть не только такие грубые симптомы, как параличи, парезы, атаксия, гиперкинезы, но и неврологическая микросимптоматика.

При всех формах умственной отсталости степень компенсации и возможности развития значительно возрастают при своевременно начатых и правильно организованных лечебно-коррекционных мероприятиях [2]. Общеизвестно, что для человека, у которого нет двигательных недостатков, занятия физическими упражнениями - это способ активного развития. Для умственно отсталого же ребенка физическая культура является еще и одним из основных средств устранения отклонений двигательной сферы, а также способом поддержания и укрепления здоровья, так как физические упражнения можно применять длительное время, переходя от лечебного и профилактического к оздоровительному и тренировочному эффекту.

Многочисленные нарушения двигательной сферы являются одной из основных причин, которые затрудняют формирование у умственно отсталых детей двигательных умений и навыков, затрудняют социальную адаптации. Вместе с тем, исследователями было установлено, что дети данной категории имеют значительные потенциальные возможности в развитии [3, 4]. Специалисты видят самые различные пути исправления нарушений двигательной сферы. Так, по мнению Р.Д. Бабенковой, для повышения эффективности коррекции двигательных нарушений умственно отсталых учащихся младших классов следует применять упражнения на коррекцию актов дыхания, нормализацию мышечного тонуса, исправления качественных нарушений элементарных движений, формирование правильной осанки. При этом подбор практического материала рекомендуется осуществлять исходя из состояния физического развития детей, патогенеза, дефектов их моторики и состояния интеллекта.

Многие исследователи, соотносят коррекцию двигательных нарушений с целенаправленным развитием двигательных качеств, поскольку исправление двигательных нарушений с помощью физических упражнений будет способствовать развитию определенных двигательных качеств.

Одним из важнейших факторов оптимизации учебного процесса в коррекционных учебных заведениях, по мнению многих ученых [5], является реализация такого общеметодического принципа физического воспитания как индивидуализация обучения, так как этиопатогенез, структура дефекта и сопутствующие ему отклонения в психо-эмоциональном и соматическом развитии у детей данного контингента предполагают полиморфность их состава в одном возрасте или учебной группе. Подходы к индивидуальной работе с учениками вспомогательных учебных заведений могут быть весьма различны. Это может быть индивидуальный подход к коррекции конкретного двигательного нарушения, индивидуальное развитие каких-либо физических качеств и т.д.

Важнейшим вопросом в методике и практике физического воспитания школьников с умственной отсталостью является вопрос дозирования нагрузки. Так, ряд авторов [6], давая физиологическое обоснование методики использования физических нагрузок при занятиях с аномальными детьми, указывает, что скорость, мышечная сила, прыгучесть и гибкость наиболее эффективно развиваются при выполнении упражнений до первой стадии утомления. А.А. Дмитриев высказывает мысль, что применение повторного метода выполнения физической нагрузки до второй стадии утомления в практике вспомогательной школы возможно, но только с обязательным индивидуальным подходом к дозированию. Е.С. Черник отмечает, что при выполнении физических упражнений в большинстве случаев для детей-олигофренов возможны: умеренная, значительно реже - большая, и в редких случаях - максимальная зоны мощности работы.

Разработка адекватных методик проведения коррекционных мероприятий в сфере физического воспитания с умственно отсталыми детьми предполагает изучение, во-первых, их морфофункционального статуса и, во-вторых, физической подготовленности.

Нарушение функционирования ЦНС, присутствующее у детей с заболеванием олигофрения в степени дебильности, является причиной различных нейро- и психофизиологических нарушений.

Понятие «физическое развитие» рассматривается различными авторами, как непрерывный процесс, на каждом этапе онтогенезе характеризующийся совокупностью связанных между собой морфологических и функциональных свойств организма и обусловленный этими свойствами запас физических возможностей при ведущей роли ЦНС [6, c. 156]. Вместе с тем, необходимо помнить о том, что даже при нормальном развитии человеческого организма наблюдается гетерохронность формирования отдельных систем [7], а развитие аномальных детей, в частности олигофренов, имеет свои особенности и степень проявления.

Анализ литературных данных показал, что отсутствует единство мнений о физическом развитии детей и подростков, имеющих основное заболевание олигофрения в степени дебильности . Особенности физического развития детей данной категории освещены в литературе недостаточно и отражают лишь наиболее общие показатели соматического развития - длину и массу тела, окружность грудной клетки [8]. Наиболее часто встречаются суждения, что при данном заболевании у детей отмечается отставание физического развития, замедление ростовых процессов и соматическая ретардация по сравнению со здоровыми сверстниками А.А. Дмитриев выявил, что в показателях длины и массы тела, окружности грудной клетки, жизненной емкости легких умственно отсталые школьники отстают от нормально развивающихся сверстников, хотя некоторые из них могут превосходить средние данные учащихся массовой школы.

Ряд исследователей отмечали различные нарушения телосложения у школьников с умственной отсталостью. Так, по данным Н.А. Козленко, у учеников первого класса вспомогательной школы обнаружены следующие нарушения телосложения: патология формы грудной клетки, деформация позвоночника, неправильная форма ног, выпуклый или отвислый живот, парезы. И. Марцинкявичус при обследовании физического развития учащихся вспомогательной школы выявил у 21% учеников нарушения осанки, у 16% - патологические позы конечностей, у 40% - неправильную походку.

Возможность познания окружающих предметов у детей в большей степени связаны с развитием действий рук. Не случайно в истории развития человечества роль рук подчеркивается особо. Именно руки дали возможность развития путем тестов тот первичный язык, с помощью которого происходило общение первобытных людей. Исследования развития движений рук ребенка представляют интерес не только для педагогов и психологов, но и для других специалистов (философов, языковедов, историков, биологов и т. д.), так как руки, обладая многообразием функций, являются специфическим человеческим органом [9].

Интересен онтогенез развития действий рук ребенка. И. М. Сеченов был одним из первых ученых, подвергших критике теорию наследственной предопределенности развития движений ребенка как результата созревания определенных нервных структур. Он считал, что движения руки человека непосредственно не предопределены, а возникают в процессе воспитания и обучения как результат ассоциативных связей между зрительными, осязательными и мышечными изменениями в процессе активного взаимодействия с окружающей средой [5, c. 17].

Отставание в развитии тонкой моторики рук у дошкольников препятствует овладению ими навыками самообслуживания, затрудняет манипуляции различными мелкими предметами, сдерживает развитие некоторых видов игровой деятельности. У младших школьников, кроме того, несовершенство тонкой двигательной координации кистей и пальцев рук затрудняет овладение письмом и рядом других учебных и трудовых навыков, а в дальнейшем может стать серьезным препятствием и в овладении желаемой профессией.

Проблемой изучения мелкой моторики рук детей с нарушением интеллекта занимались Н.П. Вайзман, Т.Н. Головина, Е.А. Екжанова, Э. Сеген, И.П. Павлов, Г.Е. Сухарева и другие. Некоторые из них (М.М. Кольцова, Н.И. Озерецкий) отмечают, что нарушения интеллекта у ребенка сочетается с аномальным развитием двигательной сферы, становление которой неотделимо от познания мира, овладение речью, трудовыми навыками. Одной из основных причин, затрудняющих формирование у детей с умственной отсталостью двигательных умений и навыков, являются нарушения моторики, которые в свою очередь отрицательно сказываются не только на физическом развитии, но и на социализации личности, развитии познавательной и трудовой деятельности, последующей трудовой адаптации.

Поступая в 1-ый класс, дети с умственной отсталостью с затруднениями мелкой моторики, недостаточной сформированностью навыков зрительно-двигательной координации испытывают затруднения с письмом: у них быстро устает рука, теряется рабочая строка, не получается правильное написание букв; нередко встречается и «зеркальное» письмо, когда ребенок не различает понятия «лево», «право», «лист», «страница», «строка», не укладываются в общий темп работы.

1.2 Характеристика особенности речевого развития детей с нарушением интеллекта

Известно, что у детей с умственной недостаточностью отмечается недоразвитие речи, которое характеризуется нарушением всех ее сторон: смысловой, грамматической, звуковой, а также ограниченностью и бедностью словаря.

Анализ исследований показывает, что у этих детей оказывается несформированной не только сама речь, но и ее предпосылки: у них не развиты ориентировочные действия, не сформирован интерес к окружающему, не развита предметная деятельность. Все эти важные факторы лежат в основе развития смысловой стороны речи, а также ее грамматического строя. Кроме того, у этих детей нет потребности в общении и не развиты доречевые средства общения; не сформированы слуховое внимание и восприятие, фонематический слух и артикуляционный аппарат, обеспечивающие становление звуковой стороны речи. Поэтому необходимо вести коррекционную работу с детьми в двух направлениях -- с одной стороны, над созданием предпосылок речевого развития, с другой -- над развитием основных функций речи: функции общения (коммуникативной), познавательной функции и функции регуляции деятельности.

Формирование предпосылок развития речи

Развитие смысловой стороны речи теснейшим образом связано со всем психическим развитием ребенка, в первую очередь, с развитием чувственного познания и всех видов детской деятельности. Развитие наглядно-действенного мышления способствует становлению смысловой стороны речи. Для обогащения словаря необходимо расширять представления об окружающем мире. Развитие предметных действий и восприятия ведет к тому, что для ребенка становятся значимыми предметы окружающего мира, возникает интерес к ним, а вместе с этим приобретают значение и слова, обозначающие эти предметы, а затем и действия с ними. Развитие восприятия свойств и отношений между предметами является основой возникающего у детей интереса к обозначению словами этих свойств и отношений. Таким образом, уже на первом году обучения создается основа для усвоения детьми большого количества существительных, глаголов и прилагательных, обозначающих предметы, их свойства, отношения и действия, которые можно производить с ними; предлогов. Развитие наглядно-действенного мышления способствует формированию смысловой стороны речи.

Включение в жизнь детей других видов деятельности -- игры, конструирования, изобразительной и трудовой -- не только способствует дальнейшему развитию словаря, но и, главное, создает предпосылки к развитию связной речи.

Появление разных форм коллективной деятельности, в которой ребенок сотрудничает как со взрослыми, так и со сверстниками (занятия, подвижные и дидактические игры, а затем и игры в свободное время), создает предпосылки для развития потребности в общении. Вслед за этой потребностью идет развитие разных форм общения, как доречевых, так и речевых.

Специальные дидактические игры, направленные на развитие слухового восприятия, внимания к звукам, а в дальнейшем и на развитие фонематического слуха, и специальные занятия по развитию артикуляционного аппарата ведут к развитию предпосылок формирования звуковой и грамматической стороны речи.

Таким образом, предпосылки к развитию речи создаются в процессе жизни ребенка в специальном дошкольном учреждении, в процессе всей целенаправленной коррекционно-воспитательной работы.

Параллельно с созданием предпосылок к развитию речи идет интенсивная работа по формированию всех функций речи.

Функция общения

У детей в норме раньше всего появляется функция общения со взрослыми. Она носит эмоциональный, предметный и деловой характер. В дальнейшем возникает и развивается общение со сверстниками. Чем выше уровень общего психического развития ребенка, тем большую роль в общении играет речь. Особое значение речь приобретает в коллективных видах деятельности детей, в первую очередь в игре. Здесь с помощью речи они договариваются о содержании игры, создают ее план, распределяют роли, оговаривая при этом поведение каждого персонажа. С помощью речи осуществляются и взаимоотношения детей в ходе самой игры.

У детей с нарушениями интеллекта общение развивается теми же путями, но с большим опозданием. На начальном этапе обучения дети, как правило, еще не умеют общаться между собой и даже не имеют потребности в таком общении, так как у них совсем не развиты коллективные виды деятельности. Однако определенная потребность в общении со взрослыми и способы реализации этой потребности есть у всех детей. Дети обращаются ко взрослым с разного рода просьбами. Общение ребенка со взрослым постоянно возникает также в процессе занятий. В этих условиях нужно заботиться о том, чтобы на каждом этапе ребенок получал необходимые для реализации своей потребности средства общения, доступные для понимания и воспроизведения. На начальном этапе это может быть однословная фраза, затем двусловная и, наконец, развернутая.

Общение со взрослыми и развитие предметной деятельности приводят к появлению предпосылок общения между детьми. Однако эти предпосылки не будут реализованы, если взрослые не будут специально руководить этим процессом. Необходимо создавать ситуации, в которых у детей возникает потребность в общении, а затем подсказывать им адекватные средства общения. Такое общение можно организовать даже тогда, когда дети играют рядом, а не вместе, т.е. до появления сюжетно-ролевой игры. Например, можно предложить детям построить улицу, где каждый ребенок строит свой дом в определенном месте и заинтересован в том, чтобы рядом был построен другой дом, где нужно правильно поделить между всеми участниками строительный материал, вместе принести его и т.п. В дальнейшем нужно специально создавать ситуации, в которых невозможно действовать одному, а необходимо скоординировать свои усилия с усилиями других детей, например, перенести песок на носилках. Создав ситуацию, педагог и воспитатель помогают детям и в организации общения.

В сюжетно-ролевой игре, в играх с правилами общение между детьми приобретает более развернутый и многоплановый характер, что также требует постоянного руководства со стороны взрослых.

Большие возможности для развития общения детей между собой представляют и другие виды коллективной деятельности -- совместный труд (дежурства, уборка кукольного уголка, работана огороде), совместное создание поделок, рисунков, панно, сюжетных лепных поделок на занятиях по изобразительной деятельности и т.д.

В процессе организации речевого общения необходимо заботиться о том, чтобы не нарушить эмоциональную сторону общения, чтобы речь не стала самоцелью, не подменила собой деятельность. В противном случае потребность в общении постепенно угаснет, а сама речь станет формальной[10].

Познавательная функция речи

Речь является для ребенка средством информации, способом передачи опыта (передачи знаний, способов действия), средством мышления. Однако даже при нормальном развитии к началу дошкольного возраста создаются лишь начальные предпосылки к осуществлению всех этих задач. Младший дошкольник лишь в очень ограниченных пределах может получить информацию с помощью слова -- ему понятна только та информация, которая касается хорошо знакомых, наглядно воспринимаемых предметов, людей в привычной ситуации. Почти совсем невозможна в это время еще передача новых знаний, сведений, способов действия с помощью речи. Мышление осуществляется, в основном, в наглядном плане, и лишь изредка возникает фиксация в слове его цели и результата.

Хотя дети с нарушениями интеллекта приходят в дошкольные учреждения на пятом году жизни, их речь, как мы уже говорили, еще не готова служить средством познания. Перед педагогами стоит задача сформировать познавательную функцию речи, которая связана со смысловой и грамматической сторонами ее развития.

Познавательная функция речи весьма сложна и многогранна. Она так же, как и функция общения, формируется в процессе жизни детей, во всех видах деятельности и на всех видах занятий, которые проводятся в дошкольном учреждении. С другой стороны, целенаправленная коррекционная работа должна проводиться на специальных занятиях, где происходит уточнение и упорядочение, обобщение речевого материала.

На первом этапе необходимо соединить слово с образом каждого предмета, действия, качества, свойства или отношения, с которыми знакомятся дети. Слово, сначала названное взрослым, а затем и самим ребенком, должно вызывать в его памяти соответствующее свойство, предмет, действие или отношение. Естественно, что для того, чтобы слово вызвало в памяти определенный образ, ребенок должен уже достаточно четко воспринимать тот предмет, действие, свойство или отношение, которое это слово обозначает. Например, при слове стул ребенок должен вспомнить именно стул, а не табурет или кресло, при слове чашка именно чашку, а не стакан, как это часто бывает у детей изучаемой категории. На первых порах такая конкретизация, как правило, приводит к тому, что слово вызывает в памяти ребенка один или два определенных предмета, знакомых им из личного опыта (не чашку вообще, а те конкретные чашки, которыми он пользовался в быту; не стул вообще, а тот конкретный стул, на котором сидит педагог и т.п.). Но через этот этап необходимо пройти, а в дальнейшем продолжать работу над усвоением обобщенного значения слов.

Тот же этап должен быть пройден и при усвоении обозначений действий -- глаголов. Педагоги часто недоучитывают, что за глаголом также должен стоять образ действия, как за существительным образ предмета, а за прилагательным -- свойства. У детей с нарушениями интеллекта мы часто встречаем смешение обозначений разных действий -- младшие дошкольники смешивают пьет и ест, бежит и идет, старшие -- рисует и пишет, вяжет и шьет и т.п. В основе такого смешения далеко не всегда лежит плохое запоминание слов, гораздо чаще -- их неточная отнесенность, связанная с тем, что дети плохо дифференцируют сами действия, плохо их себе представляют. Другой тип смешения, который мы встречаем в речи умственно отсталых, -- это называние предмета глаголом, например, глядя на чашку, ребенок на вопрос: «Что это?» отвечает пить; когда показывают шубу, отвечает: гулять, ходить, что свидетельствует о недифференцированности образа предмета и образа действия, связанного с данным предметом. Во всех этих случаях при ограниченном необобщенном понимании значения слова мы сталкиваемся с его ситуативным пониманием и употреблением в речи. Это необходимый этап в развитии детской речи при нормальном развитии. Однако у детей с нарушениями интеллекта обобщения в речи наступают значительно позднее, чем в норме и потому рассматривается как одна из их особенностей речевого развития. В дальнейшем надо стремиться, чтобы речь носила более обобщенный характер.

Рассматривая развитие восприятия, мы уже останавливались на том, как важно соединить восприятие со словом для того, чтобы сформировать представление, которое может быть вызвано, актуализировано по слову. Не менее важно оно и для развития речи, для освоения значений существительных, обозначающих предметы, и прилагательных, обозначающих качества и свойства. Смешение значений разных слов имеется и здесь, так как названия предметов, цветов, форм, определение величин часто даются детям без достаточной уверенности в различении и восприятии называемых предметов и их свойств.

Столь же важно учить детей правильно воспринимать, хорошо представлять себе действия реальные и изображенные на картинках. Если каждое действие правильно воспринимается ребенком, хорошо отличается от другого, то будут правильно усваиваться и обозначающие их глаголы. Например, если ребенок правильно различает на картинке бегущего и идущего человека, он не будет, как правило, смешивать глаголы идет и бежит.

Особое внимание следует уделить словесным обозначениям пространственных отношений. Эти отношения, с одной стороны, трудны для восприятия, с другой -- чрезвычайно важны для усвоения детьми предлогов и их значений, во многом определяющих грамматическую структуру фразы и понимание ее смысла в целом.

Хотя усвоение значений слов, как конкретного, так и обобщенного, происходит во всех видах деятельности, каждая из них играет и свою специфическую роль в речевом развитии ребенка. Так, ознакомление с действиями и их обозначениями происходит, в основном, в процессе выполнения режимных моментов, на занятиях по физическому воспитанию и по труду, в подвижных играх; названия предметов и их свойств дети усваивают в процессе ознакомления с окружающим, на занятиях по конструированию и изобразительной деятельности и т.п. Но при этом нужно помнить, что эти занятия ни в коем случае нельзя подчинять только задаче обучения речи. При правильном, целенаправленном формировании деятельности речь будет развиваться значительно полноценнее.

Очень часто педагоги и воспитатели пользуются привычными, стандартными словами, выражениями и вопросами, постоянно повторяют их в определенных ситуациях. В результате у них создается иллюзия понимания речи детьми, усвоения ими определенного речевого материала.

Например, детям постоянно говорят: красный флажок, зеленые листики, желтое солнышко. Дети повторяют эти словосочетания, отвечают на вопросы, если в поле зрения ребенка находятся эти вещи. Но если поставить перед ребенком вазу с флажками разного цвета, то в руках у него может оказаться не красный, а любой другой флажок: синий, желтый, зеленый. Другой пример. На занятии по рисованию воспитатель просит детей нарисовать желтое солнышко. Если перед детьми лежат только желтые карандаши, инструкция будет выполнена верно. Но стоит положить перед детьми набор карандашей, как в их рисунках не замедлят появиться солнышки разного цвета, вплоть до черного.

Чтобы избежать такого самообмана, связанного с ситуативным употреблением и пониманием речи, педагогам и воспитателям абсолютно необходимо, с одной стороны, менять слова и выражения, употребляемые в одной и той же ситуации, а с другой -- менять ситуации, в которых употребляются знакомые слова и выражения. Кроме того, можно создавать и проблемные ситуации, в которых дети поставлены в условия, принуждающие их понимать речь вне привычной ситуации. Например, в старшем дошкольном возрасте дети получают игровое задание, в котором у каждого в мешочке

находится половинка игрушки (матрешки, разборного яйца, домика, машинки и т.д.). Каждый ребенок должен описать игрушку, половинку от которой он прячет в своем мешочке. По этому описанию другой ребенок должен понять, что у него в мешочке -- вторая половинка этой игрушки, и назвать ее. После этого дети соединяют свои половинки в целое и показывают остальным участникам игры.

Таким образом, мы видим, что познавательная функция речи формируется постепенно, по мере развития как деятельности, так и самой речи. Эта, однако, не означает, что в обучение детей речь может включаться лишь тогда, когда она сможет полностью принять на себя передачу знаний ребенку. Напротив, речь в ее познавательной функции используется с самого начала обучения. Только вначале она фиксирует уже полученный ребенком опыт, закрепляет и обобщает его, затем включается в самый процесс познания нового наряду с наблюдением или действием, а к старшему дошкольному возрасту используется сначала для того, чтобы вызвать в памяти ребенка хорошо знакомые предметы, действия, ситуации, а затем и для того, чтобы передать новые знания, описать новые, незнакомые предметы, ситуации с опорой на имеющиеся у детей наглядные представления.

Регулирующая функция речи

Словесная регуляция деятельности и поведения может осуществляться взрослым по отношению к ребенку, а может осуществляться и самим ребенком. Словесная регуляция деятельности ребенка со стороны взрослого возникает и развивается раньше, чем собственная регуляция деятельности.

Широко распространенным в обучении видом словесной регуляции является инструкция. С самого начала обучения взрослые с помощью инструкции регулируют поведение ребенка, цель и способы его действий. Однако в отношении умственно отсталого ребенка такое воздействие далеко не всегда приводит к нужному результату. Это объясняется и тем, что детям, как мы уже видели, далеко не всегда знакомы значения слов, включенных в инструкцию. Они могут недостаточно точно понимать значение слов, определяющих предмет, с которым надо действовать, его свойства, пространственное расположение или отношение между предметами, либо слов, обозначающих сами действия, направление движения и т.п. Например, если ребенку дается инструкция: Положи красный кубик на зеленый, а он не знает слов красный, зеленый, он кладет кубики в любом порядке. Если же он не знает значения предлога на, его действия с кубиками будут вообще нецеленаправленными. Случается, что дети не знают значения глагола положи, вернее, не дифференцируют его с глаголом поставь и т.д. Во всех этих случаях инструкция фактически остается невыполненной.

Другой причиной невыполнения инструкции может быть «потеря инструкции», ее забывание в ходе выполнения задания. Особенно это относится к сложной, двучленной инструкции. Например: Набери воды в лейку и полей лук, ребенок, выполнив первую часть инструкции, останавливается с лейкой в руках и не знает, что ему делать дальше, или же просто выполняет привычное действие -- поливает цветок вместо лука.

Особенно плохо воспринимают умственно отсталые дети инструкции, описывающие порядок действий (сначала, потом) и способы действий.

Все это свидетельствует о том, что изолированное применение словесной инструкции не может на первых порах регулировать поведение и умственно отсталого ребенка.

Значит ли это, что от словесного инструктирования на первых этапах обучения детей с нарушениями интеллекта нужно отказаться? Ни в коем случае. На первых этапах обучения инструкцию следует, применять в сочетании с наглядными методами обучения. Всегда надо заботиться о том, чтобы инструкция не содержала незнакомых для ребенка слов и выражений. Если же все-таки такие слова употребляются, то лишь как подкрепление жеста, совместного с ребенком действия или наглядного показа. Сложную словесную инструкцию следует вводить в обучение постепенно, применяя для облегчения ее понимания членение инструкции, образную ее форму, повторение на каждом этапе деятельности ребенка. Рекомендуется применение инструкции, которую условно можно назвать «комбинированной»: условия деятельности задаются ребенку в словесной форме, а предмет, свойство или качество -- дается в наглядной форме. В такую инструкцию может также включаться и жест[11].

Постепенно, по мере ознакомления ребенка с предметами, их свойствами и отношениями, с действиями и обозначающими их словами, характер инструкции должен меняться. В нее должны включаться не только слова, обозначающие предметы и действия, но и слова, определяющие их свойства, качества и отношения, порядок действия. При этом, в случае затруднений, необходимо снова подключать наглядные средства -- жест, показ, образец. Усложняется со временем и структура инструкции -- ребенка специально ориентируют на запоминание двух, а затем и трехчленной инструкции. К концу дошкольного обучения дети с нарушениями интеллекта должны уже уметь подчиняться инструкции, вычленять из нее цель деятельности, соблюдать предложенный порядок выполнения действий, опираться при выполнении инструкции на понимание описанной в ней ситуации не только в привычных условиях по отношению к знакомым объектам или правилам поведения, но и в новых.

В связи с развитием деятельности и речи ребенка, с усвоением нравственных норм и правил поведения регулирующую роль начинает играть и собственная речь ребенка. Сначала собственная словесная регуляция детей стимулируется и организуется взрослыми, постоянно привлекающими детей к оценке поведения и результатов деятельности как своих, так и товарищей, активизируя при этом не только словесную оценку (хорошо, плохо, верно, неверно, такое, не такое), но и словесную формулировку правил поведения (Нельзя ходить по лужам; Нужно ходить парами и т.п.).

Высшей формой словесной регуляции деятельности является планирование своей деятельности. У детей в норме оно появляется к старшему дошкольному возрасту. У детей с нарушениями интеллекта без специальной коррекционной работы планирующая функция речи вообще не возникает в пределах дошкольного возраста. Однако при правильной организации коррекционной работы этот вид регуляции появляется и имеет огромное значение для всей последующей жизни умственно отсталого ребенка, так как является необходимым условием развития учебной и трудовой деятельности.

Формирование собственной словесной регуляции действий, в частности, планирующей функции речи, проводится в разных видах деятельности и в процессе всей жизни детей в детском саду.

В качестве одного из важных направлений в этой работе мы рассмотрим проведение дидактических игр по развитию наглядного мышления.

При решении практических задач в проблемной ситуации перед ребенком, как мы уже говорили, прежде всего возникает цель. Чтобы достичь ее, он должен проанализировать условия задачи, найти средство достижения цели и произвести нужное действие. Ребенка нужно учить фиксировать в слове все этапы своего действия. Например, в задании «Поймай рыбку» ребенка сначала спрашивают: Что тебе надо сделать? -- и помогают ответить: Надо поймать рыбку. Потом его спрашивают: Ты можешь рукой достать рыбку? Нет, -- отвечает ребенок. Таким образом педагог помогает ребенку осмыслить и зафиксировать в слове условия задачи. После этого ребенку предлагается найти подходящее орудие, которое поможет достичь цели. Педагог говорит: Найди, чем можно поймать рыбку. Когда ребенок возьмет сачок и достанет рыбку, педагог спрашивает: Что ты сделал? -- Поймал рыбку, -- отвечает ребенок, фиксируя результат. После выполнения задания педагог фиксирует в речи весь ход действий ребенка: Правильно, тебе надо было поймать рыбку, но рукой достать ее нельзя. Поэтому ты нашел сачок и поймал им рыбку.

На следующем этапе от ребенка требуется уже не только фиксация отдельных этапов действия, но и словесный отчет о проделанном действии в целом, т.е. теперь вместо педагога итог своих действий производит сам ребенок. Разумеется, педагог помогает ему в случае необходимости[12].

В старшем дошкольном возрасте, когда дети уже умеют давать достаточно последовательный отчет о проделанных действиях, включающий определение цели, условий, средства и результата выполнения задания, им предлагается рассказать, как они будут выполнять задание, т.е. заранее спланировать свои действия в речи. При этом первые задания на планирование обязательно даются на знакомом материале, на заданиях, которые уже раньше выполнялись детьми. В дальнейшем можно предложить детям планировать свои действия в новых, но сходных со знакомыми задачами. Таким образом к концу дошкольного возраста удается сформировать у детей элементы словесного планирования.

2. Особенности организации коррекционно-воспитательной работы в специальных дошкольных учреждениях у детей с нарушениями интеллекта

2.1 Специальные коррекционные учреждения для детей с нарушением интеллекта

Своевременная систематическая психолого-медико-педагогическая помощь дошкольникам с нарушениями в развитии, консультативно-методическая поддержка их родителей, социальная адаптация ребенка и формирование у него предпосылок к учебной деятельности осуществляются в системе образования, здравохранения и социальной защиты. В системе образования педагогическая помощь этим детям реализуется в разных организационных формах.

Дети с отклонениями в развитии воспитываются в дошкольных образовательных учреждениях и в учреждениях трех видов:

- компенсирующего, предназначенного для обучения детей с теми или иными отклонениями в развитии;

- комбинированного, имеющего как группы (классы) для нормально развивающихся детей, так и группы (классы) компенсирующего вида;

- общеразвивающего вида в условиях интегрированного (совместного с нормально развивающимися детьми) обучения при обязательной коррекционной поддержке ребенка с отклонениями в развитии.

Дошкольники с отклонениями в развитии, воспитывающиеся в домашних условиях, могут обучаться в группах кратковременного пребывания при учреждениях компенсирующего и комбинированного вида, при дошкольных отделениях (группах) специальных (коррекционных) образовательных учреждений.

Коррекционная поддержка дошкольников с отклонениями в развитии осуществляется также: в образовательных учреждениях для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи в условиях разновозрастных воспитательных групп для детей дошкольного возраста в центрах диагностики и консультирования, психолого-медико-социального сопровождения, психолого- педагогической реабилитации и коррекции и др.; в оздоровительных образовательных учреждениях санаторного типа для детей, нуждающихся в длительном лечении в условиях групп для детей дошкольного возраста; в учреждениях дополнительного образования: центры дополнительного образования детей, детские оздоровительные центры различного профиля и др[13].

Комплектование ДОУ (групп) компенсирующего вида и учреждений «Начальная школа - детский сад» компенсирующего вида, групп кратковременного пребывания для детей с отклонениями в развитии, дошкольных отделений (групп) специальных (коррекционных) школ, школ-интернатов, детских домов для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, осуществляется постоянно действующими психолого-медико-педагогическими комиссиями (ПМПК). Вопросы перевода ребенка в то или иное учреждение (группу), его направления в ДОУ общеразвивающего вида или учреждение «Начальная школа - детский сад» также находятся в компетенции ПМПК.

Дошкольники с отклонениями в развитии направляются в образовательные учреждения для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико- социальной помощи, ПМПК и другими организациями системы образования, здравоохранения и социальной защиты по согласованию с родителями (законными представителями ребенка).

Воспитание и обучение дошкольников с отклонениями в развитии в дошкольных учреждениях (группах) компенсирующего вида, в учреждениях «Начальная школа - детский сад» компенсирующего вида, в дошкольных отделениях (группах) специальных (коррекционных) учреждений, в группах кратковременного пребывания осуществляются в соответствии со специальным учебным планом и программами, в том числе и авторскими. В данных учреждениях создается предметно развивающая среда, отвечающая особенностям развития дошкольников с теми или иными отклонениями в развитии. Воспитание и обучение детей осуществляется специально подготовленными учителями- дефектологами, воспитателями, музыкальными руководителями и инструкторами по физическому воспитанию[14].

Таким образом, ребенок с отклонением в развитии может обучаться как в условиях специализированных (компенсирующего или коррекционного вида), так и в условиях интегрированного (совместного с нормально развивающимися детьми) воспитания. Интеграция дошкольников с отклонениями в развитии возможна при соблюдении следующих условий:

-осуществление ранней (с первых недель жизни) коррекции отклонений в развитии и формирование компенсаторных механизмов;

-обеспечение обязательной коррекционной помощи каждому ребенку, воспитывающемуся в условиях общеобразовательного учреждения;

-наличие медико-педагогических обоснований при выборе той или иной модели интегрированного воспитания.

Реализация всех этих форм предполагает обязательное руководство процессом интеграции со стороны учителя-дефектолога и педагога-психолога, которые помогают в организации воспитания и обучения ребенка с отклонением в развитии в коллективе здоровых сверстников.

Создание специальных условий осуществляется в целях решения комплекса коррекционно-развивающих и образовательно-воспитательных задач в процессе динамического психолого-педагогического обучения и воспитания ребенка. При этом соблюдаются следующие условия:

- содержание воспитания и обучения направлено на амплификацию (обогащение) развития детей младенческого, раннего и дошкольного возраста;

- задачи и содержание коррекционной работы с детьми учитывают структуру, степень и характер нарушений в развитии;

- содержание и характер взаимодействия взрослых с детьми в разные периоды детства различны;

- материально-технические и медико-социальные условия, предметно развивающая среда соответствуют образовательным и коррекционным задачам;

- профессиональная подготовка специалистов направлена на охрану и укрепление здоровья ребенка, его физическое и психическое развитие, коррекцию имеющихся у него отклонений. Кроме того, она должна постоянно совершенствоваться и соответствовать достижениям передовой науки и практики.

Современная систематическая психолого-медико-педагогическая помощь умственно отсталым детям, консультативно-методическая поддержка их родителей, социальная адаптация и формирование предпосылок к учебной деятельности осуществляются в системе Министерства образования на базе следующих учреждений:

- специальные (коррекционные) образовательные учреждения для воспитанников с отклонениями в развитии: дошкольные отделения (группы) специальных (коррекционных) школ, школ-интернатов, детских домов для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей;

- дошкольные образовательные (коррекционные) учреждения для детей с нарушением интеллекта (умственно отсталых);

- группы кратковременного пребывания для детей с нарушением интеллекта при специализированных дошкольных учреждениях коррекционнного типа[15].

2.2 Организация коррекционной работы с умственно-отсталыми детьми

Вся деятельность специального дошкольного учреждения базируется на соблюдении основополагающих принципов и подходов к вопросам изучения, воспитания и обучения детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Специализированные детские сады компенсирующего вида решают комплексные социально значимые задачи, нацеленные на создание условий для интеграции больного ребенка в общество, формирование у него адекватных способов вхождения в социум и обеспечение ребенка объемом представлений, знаний, умений и навыков, необходимых для дальнейшего воспитания и обучения.

Основной целью дошкольного коррекционного воспитания является создание условий для развития эмоционального, социального и интеллектуального потенциала ребенка, формирование его позитивных личностных качеств, компенсация первичных нарушений и коррекция вторичных отклонений в развитии.

В специализированном дошкольном учреждении решаются следующие блоки задач: диагностические, воспитательные, коррекционно-развивающие, оздоровительные и образовательные.

В диагностическом блоке задач ведущей является организация комплексного медико-психолого-педагогического изучения ребенка в целях уточнения диагноза и для разработки индивидуально-ориентированной программы развития ребенка. При этом изучение проводится как в ходе диагностического обследования, так и при динамическом наблюдении за развитием дошкольника, осуществляемом в ходе коррекционно-воспитательного процесса[16].

Блок воспитательных задач направлен на решение вопросов социализации, повышения самостоятельности и автономии ребенка и его семьи, становления нравственных ориентиров в деятельности и поведении дошкольника, а также воспитание у него положительных личностных качеств.

Следующим блоком задач является коррекционный. Содержание и организация коррекционной работы направлена, во-первых, на развитие компенсаторных механизмов становления психики и деятельности проблемного ребенка, а во-вторых, на преодоление и предупреждение у воспитанников детского сада вторичных отклонений в развитии их познавательной сферы, поведения и личностных ориентиров.

Коррекционная работа осуществляется не только на специальных -- групповых и индивидуальных -- занятиях. Вся система организации жизнедеятельности детей в дошкольном учреждении должна быть направлена на решение задач этого блока. Организация работы специалистов в этом блоке предполагает также обучение родителей отдельным психолого- педагогическим приемам, повышающим эффективность взаимодействия с ребенком, стимулирующим его активность в повседневной жизни, укрепляющим его веру в собственные возможности. Данная работа осуществляется всеми специалистами дошкольного учреждения в тесной взаимосвязи, на основе распределенной, по согласованию, профессиональной деятельности.

...