Особистісний розвиток підлітка

Размещено на http://www.allbest.ru/

ЗМІСТ

ВСТУП

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ОСНОВИ ДОСЛІДЖЕННЯ ОСОБИСТІСНОГО РОЗВИТКУ ПІДЛІТКА

1.1 Аналіз літератури за проблемою дослідження особистісного розвитку підлітка у вітчизняній та зарубіжній психології

1.2 Психічні та фізіологічні особливості підліткового віку

1.3 Становлення самосвідомості підлітка. Особливості процесів соціалізації та індивідуалізації у підлітковому віці

РОЗДІЛ 2. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ПСИХОЛОГІЧНИХ УМОВ ФОРМУВАННЯ ОСОБИСТОСТІ ПІДЛІТКА

2.1 Соціально-психологічні умови формування особистості підлітка

2.2 Дослідження соціально-психологічних умов формування особистості підлітка

2.3 Психологічний та статистичний аналіз результатів констатуючого експерименту

2.4 Практичні рекомендації щодо гармонійного особистісного розвитку підлітка

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ



ВСТУП

Актуальність дослідження. Підлітковий вік охоплює період від 11 --12 до 14--15 років, що відповідає середньому шкільному вікові, тобто 5--9 класам сучасної школи. У цей період в особистості дитини відбуваються складні і суперечливі зміни, на підставі чого його ще називають важким, критичним, перехідним. Така оцінка зумовлена багатьма якісними змінами, які нерідко пов'язані з докорінним ламанням попередніх позицій, особливостей активності, інтересів і стосунків дитини.

Підлітковий вік називають перехідним і тому, що у цей період відбувається перехід від дитинства до юності, від незрілості до зрілості. Ця особливість проявляється в фізичному, розумовому, моральному, соціальному та духовному розвитку особистості.

У нашій країні дослідження особистості підлітка здійснювалися в роботах Б.М. Велічковського, Л.С. Виготського, П.Я. Гальперіна, В.П. Зінченко, О.М. Лєонтьєва, М. А. Холодної та ін. Розвиток самосвідомості підлітка описан у роботах Л.І.Божович, М.Й.Боришевського, Т.В.Говоруна, Т.В.Драгунової, А.Г.Ковальова, С.Л.Рубінштейна, А.Г.Спіркіна, П.Я.Чамати, І.І.Чеснокової та ін. самосвідомість підліток психологія

Найвидатнішими зарубіжними вченими, що вивчали умови формування особистості підлітка, були Ф. Бартлетт, Р. Бернс, Р. Гарднер, Дж. Келлі, С. Палмер, Д. Раппапорт, К. Роджерс, У.Скотт, О. Харві, Ф. Хольцман, Х. Шродер.

При неправильному вихованні батьками підліток відчуває, що не може довіряти близьким своїх думок, сподівань, переживань, проблем у навчанні. В такому випадку він звертається за визнанням до однолітків, проте це може спричинити втрату мотивованості до здобуття знань, адже в такий складний період розвитку психіки у підлітків виникає гостра потреба у тому, щоб саме батьки визнали їхню дорослість. Отже, на сьогоднішній день, актуальною є проблема впливу типу батьківського ставлення та педагогічного виховання на формування у підлітків мотивації до навчання.

Об'єкт дослідження - особистісни й розвиток підлітка.

Предмет дослідження - умови формування особистості підлітка.

Мета дослідження полягає у теоретичному обґрунтуванні та експериментальному дослідженні умов формування особистості підлітка та у розробці практичних рекомендацій щодо досягнення гармонійного розвитку особистості підлітка.

Для досягнення мети дослідження необхідно розв'язати наступні завдання дослідження:

1. Проаналізувати основні теоретичні підходи до проблеми дослідження особистісного розвитку підлітка в роботах вітчизняних та зарубіжних психологів.

2. Надати характеристику психічним та фізіологічним особливостям підліткового віку.

3. Охарактеризувати соціально-психологічні умови формування особистості підлітка.

4. Провести експериментальне дослідження психологічних умов особистісного розвитку підлітка.

5. На основі результатів констатуючого експерименту розробити практичні рекомендації щодо всебічного та гармонійного розвитку особистості підлітка.

Методологічну та теоретичну основу дослідження склали: дослідження умов формування особистості вітчизняними та зарубіжними психологами (Б.М. Велічковський, Л.С. Виготський, П.Я. Гальперін, Р. Гарднер, В.П. Зінченко, Дж. Келлі, О.М. Лєонтьєв, М. А. Холодна, Ф. Хольцман), розроблення проблеми становлення самосвідомості у роботах Л.І.Божович, М.Й.Боришевського, Т.В.Говоруна, Т.В.Драгунової, А.Г.Ковальова, С.Л.Рубінштейна, А.Г.Спіркіна, П.Я.Чамати, І.І.Чеснокової; дослідження факторів, що впливають на розвиток Я-концепції та самосприйняття у роботах зарубіжних дослідників (Р. Бернс, К. Роджерс та ін.)

Методи (методики) дослідження:

- аналіз наукової літератури з проблеми дослідження;

- спостереження;

- бесіди;

- психолого-педагогічний (констатуючий) експеримент;

- тестування (опитувальник акцентуацій характеру Г. Шмішека; тест Т. Елерса для діагностики мотивації на досягнення успіху; моторна проба Й. Шварцландера на визначення рівня домагань);

- методи обробки даних.

Теоретичне значення дослідження полягає в узагальнені та розширенні знань щодо особливостей підліткового віку, головних новоутворень цього періоду; у теоретичному обґрунтуванні впливу стилю виховання батьків та вчителів на формування особистості підлітка.

Практичне значення отриманих результатів полягає в тому, що дані дослідження можуть бути використані батьками, психологами, вчителями при роботі з підлітками для гармонійного розвитку їх особистості, а також в процесі психодіагностичної роботи при надані психологічної допомоги.



РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ОСНОВИ ДОСЛІДЖЕННЯ ОСОБИСТІСНОГО РОЗВИТКУ ПІДЛІТКА

1.1 Аналіз літератури за проблемою дослідження особистісного розвитку підлітка у вітчизняній та зарубіжній психології

На сучасному етапі суспільного розвитку посилюється інтерес до внутрішнього світу людини, її самосвідомості як регулятора думок та вчинків. За останні роки з'явилася значна кількість праць у галузі вивчення свідомості та самосвідомості, розвитку самосвідомості у підростаючої особистості.

Сучасна психологія визначає термін самосвідомість як процес усвідомлення особистістю самої себе в усій багатогранності своїх індивідуальних особливостей, усвідомлення своєї сутності й місця в системі численних суспільних зв'язків [6, с.65]. У процесі самоусвідомлення формується і виділяється Я-особистість як утворення певної цілісності, єдності внутрішнього і зовнішнього буття. У самоусвідомленні особистість здатна сприйняти себе як об'єкт, побачити себе ніби збоку очима стороннього спостерігача.

Проблемі самосвідомості присвячено цілий ряд теоретичних та експериментальних досліджень [14, с.112], у ході яких вивчалися особливості виникнення і формування самосвідомості, її проявів на різних етапах психологічного розвитку дитини (Л.І.Божович, М.Й.Боришевський, Т.В.Говорун, Т.В.Драгунова, А.Г.Ковальов, С.Л.Рубінштейн, А.Г.Спіркін, П.Я.Чамата, І.І.Чеснокова та ін.).

Вітчизняні вчені виділяють такі критерії розвиненої самосвідомості: здатність особистості до опосередкованості, контролю своєї поведінки, високий рівень саморегуляції; розвиненість механізмів захисту, їх перевтілення в механізми самоконтролю, які усвідомлюються, та підпорядкування несвідомого свідомому; здатність особистості не лише до свідомого засвоєння досвіду, але й до формування особистістю самої себе.

Підлітковий вік є сенситивним у формуванні Я-концепції [8, с.11]. Власне, в перехідний від підліткового до юнацького віку період інтенсивно розвивається сприймання себе як людини певної статі, яка у зв'язку з цим має специфічні потреби, мотиви, форми поведінки, ставлення до представників іншої статі.

Перш ніж розпочати вивчення самосвідомості підлітка, ми повинні визначитися з провідними методологічними принципами та вихідними одиницями аналізу психічного розвитку особистості, щоб у ході практичної реалізації цілей дослідження застосувати адекватні методи та прийоми дослідження у висвітленні питання про складні шляхи розвитку такого особистісного утворення, як статеворольова ідентичність підлітка [2, с.10].

З літератури відомо, що одиницею аналізу психіки у Д.Н.Узнадзе була “установка”; у Л.С.Виготського - “знак”, тобто значення, що визначає специфіку власне людського рівня організації поведінки; у роботах С.Л.Рубінштейна такою одиницею була “дія” [42, с.176].

У працях Л.С.Виготського, Г.С.Костюка, О.М. Леонтьєва, присвячених розкриттю діалектики зовнішніх та внутрішніх сил розвитку людини, детермінації цього розвитку, взаємодії об'єктивних та суб'єктивних факторів, підкреслюється роль механізму взаємодії організму та середовища як процесу діяльності, в якому об'єктивне і суб'єктивне представлено в єдності.

Застосовуючи дані теоретичні положення для аналізу процесу набуття ґендерної самовизначеності підлітком, можна сказати, що організм людини і соціальне середовище виступають у процесі діяльності в синтезі одне з одним, де результат взаємодії є завжди інтегральним виявом обох сторін. Звідси постає необхідність використання принципу цілісності в аналізі явищ ( новоутворень) психіки у процесі статеворольової ідентифікації [2, с.65]. Розуміння психічного як продукту взаємодії суб'єкта з об'єктом є необхідною умовою розуміння рушійних сил становлення рефлексії.

Аналіз особливостей статевої самосвідомості підлітка передбачає їх розгляд у процесі безперервного розвитку, удосконалення в процесі взаємодії із соціумом. Визнання опосередкованого характеру психічного (в тому числі і самосвідомості), дає можливість розглядати самосвідомість у системі взаємодії людини з зовнішнім світом - і насамперед, із соціальною його часткою (В.Т. Асєєв, Л.І. Анциферова, Г.С.Костюк).

Взаємодія людини із соціумом на кожному щаблі її розвитку є специфічною. С.Л. Рубінштейн зазначав: “Рушійні сили розвитку самосвідомості потрібно шукати в зростаючій реальній самостійності індивіда, яка проявляється в зміні його взаємостосунків з оточуючими… Реальна, немістифікована історія самосвідомості нерозривно пов'язана з реальним розвитком особистості і основними подіями її життєвого шляху” [24, с.166].

На думку А.Г.Ковальова, у взаємодії особистості та середовища необхідно враховувати два вирішальні і взаємопов'язані моменти: по-перше, характер впливу на підлітка обставин його життя і, по-друге, активність особистості самого підлітка, який сприйматиме або не сприйматиме ці обставини. При цьому вирішальний вплив на формування статеворольової ідентичності підлітка будуть мати стосунки між людьми, у сфері дій яких він знаходиться. Це сім'я - школа, автори підручників. Особистість підлітка залучається до цих відносин у процесі спілкування та навчальної діяльності, а тому неминуче пристосовується до них, спочатку - несвідомо, а пізніше - і свідомо.

У зв'язку з важливістю ролі суб'єкта самосвідомості для дослідження особливостей становлення ґендерної ідентичності постає необхідність аналізу етапів розвитку статевої самосвідомості і її центральної складової - Я-концепції, адже вона акумулює в собі все те, що й найбільш важливим для особистості на кожному з періодів її розвитку.

Праці вітчизняних вчених у сфері розвитку свідомості та самосвідомості в дитячому та підлітковому віці (Б.І. Ананьєв, І.Д. Бех, Л.І. Божович, В.С. Мухіна, Т.М.Титаренко) подають розвиток статевої свідомості як складний психічний процес, який проявляється, насамперед, у сприйнятті людиною численних статевовідповідних образів самої себе у різних ситуаціях діяльності та спілкування [28, с.233].

Складові образу Я-хлопчик і Я-дівчинка виникають спочатку на основі усвідомлення дитиною оцінок її іншими людьми, а далі - на основі співвідношення оцінок інших людей і своїх власних (І.А. Дубровіна, Т.М. Титаренко, О.М. Прихожан) [2, с.27].

Завдяки дослідженням Л.І. Божович, В.С. Мухіної доведено, що саме наслідування статевотипізованим взірцям поведінки формує базовий зміст первинних увлень дитини про ґендерні відмінності та свою власну ґендерну адекватність [19, с.107].

Подальший розвиток статевої самосвідомості та образів “Я” відбувається у напрямку самоствердження дитини в ігровому освоєнні статевовідповідних ролей та накопичення соціального досвіду. В генезисі образу статевовідповідного “Я” все більшу роль набуває соціум, соціальна практика, яка формує образи “узагальнених Інших” жінок та чоловіків. В міру дорослішання складається “концепція - Я” як стабільний набір ґендерних настанов, міркувань та символів відносно себе як представника певної статі (М.Й. Боришевський, В.М. Васютинський) [28, с.111].

Розглянемо, як ставляться та вирішуються питання про інтеграцію власного “Я” підлітком в умовах нав'язування соціумом неоднозначних смислів.

Так, Р.Бернс, представник гуманістичного напрямку в психології, підкреслював, що, незважаючи на досить складну структуру, однією з основних ознак сформованості “Я-концепції” є її внутрішня її цілісність [1, с.13].

Схожі погляди знаходимо у роботах І.С. Кона, який розрізняє поняття Я-концепції, котру визначає як єдність самооцінки та уявлень індивіда про себе та “Образ Я”, який може бути більш чи менш стійким. Він також розрізняє “Я-реальне”, тобто те, як індивід сприймає себе у даний момент, і Я -ідеальне, тобто ідеальний образ себе. Але, на відміну від Р. Бернса, І.С. Кон вважає явищем нормальним розбіжність Я-реального і Я -ідеального. Більше того, вона трактується як необхідна умова цілеспрямованого виховання. Згідно з його точкою зору, у підлітковому віці це властиво усім, і когнітивного дисонансу він у цьому не вбачає.

За К. Роджерсом, особистість є не лише моделлю досягнутого рівня розвитку, а й потенційного. У рамках досліджуваної проблеми розвитку Я-концепції зупинимося дещо детальніше на поглядах К. Роджерса, які є досить продуктивними для розуміння психологічних механізмів ґендерної ідентифікації. На початку зазначимо, що терміни “Я” і Я-концепція вчений застосовує як синоніми і визначає їх як “постійне ціле”, “організований постійний концептуальний Гештальт”, утворений “у результаті сприйняття Я або мене” як “усвідомлення стосунків власного Я з іншими у ставленні до різних аспектів життя, а також цінностей”. Немовля, зазначає К. Роджерс, не відчуває різниці між тим, що є “Я” і “не Я” [28, с.156].

1.2 Психічні та фізіологічні особливості підліткового віку

Підлітковий вік (від 10-11 до 14-15 років) є перехідним головним чином в біологічному смислі, оскільки це вік статевого дозрівання, паралельно якому досягають зрілості й інші біологічні системи організму. В соціальному аспекті підліткова фаза - це продовження первинної соціалізації. Всі підлітки цього віку - школярі, вони знаходяться на утриманні батьків (держави), їхньою провідною діяльністю є навчання. Соціальний статус підлітка мало чим відрізняється від дитячого. Психологічно цей вік дуже суперечливий. Для нього характерні максимальні диспропорції у рівні й темпах розвитку, обумовлені значною мірою біологічно. Найважливіше психологічне новоутворення віку - почуття дорослості являє собою новий рівень домагань, що передбачає майбутнє становище, якого підліток фактично ще не досяг [14, с.37]. Звідси - типові вікові конфлікти та їх переломлення в самосвідомості підлітка. В цілому це період закінчення дитинства і початку «виростання» з нього.

Соціальне становище юнацтва неоднорідне. Юність - завершальний етап первинної соціалізації. Більшість юнаків і дівчат іще навчаються, їхня участь у продуктивній праці розглядається не стільки під кутом зору її економічної ефективності, скільки з позиції виховної цінності. Діяльність і рольова структура особистості на цьому етапі набувають нових, дорослих якостей. Головне завдавши цього віку - вибір професії. Загальна освіта доповнюється тепер соціальною, професійною. Уже після закінчення 9-го класу учні роблять соціальній вибір - продовжувати навчання у середній школі чи піти до ПТУ.

Проміжний стан суспільного становища і статус юнацтва визначають особливості психіки. Багатьох юнаків іще гостро хвилюють проблеми, успадковані від підліткового етапу, - власна вікова специфіка, право на автономію від старших і под. Водночас перед ними стоїть завдання соціального та особистісного самовизначення яке означає якраз не автономію від дорослих, а чітку орієнтацію та визначення свого місця в дорослому світі. Це передбачає поряд із ренціацією розумових здібностей та інтересів, без яких утруднено вибір професії, розвиток інтегративних механізмів самосвідомості становлення світогляду і життєвої позиції, а також визначення психосексуальних орієнтацій.

Розширюється діапазон громадсько-політичних ролей та пов'язаних з ними інтересів і відповідальності: в 16 років - отримання паспорта, у 18 - виборче право і право на створення сім'ї [23, с.35].

Слід вирізнити студентство як окрему соціальну групу.

Соціальна функція студентства полягає в тому, щоби готуватися громадської та професійної діяльності спеціаліста народного господарства. Ця функція забезпечує відтворення соціальної структури суспільства, тому що студентство як резерв і підростаюча зміна інтелігенції набуває специфічних знань і навичок [23, с.38].

Із соціальної функції та становища студентів випливає особливий характер основної діяльності студентів. Він полягає в навчанні як специфічній формі засвоєння знань у певній галузі науки, а також у накопиченні спеціальних знань і навичок для конкретної професії, яка вимагає вищої чи середньої спеціальної освіти. У студентів немає точно визначених робочих умов. Численні навчальні заходи, самостійна робота - все це пов'язане з переміною робочих місць, конкретних цілей і характеру діяльності.

Аби уникати помилок у стосунках із підлітками, дорослі, насамперед учителі, повинні добре знати природу фізіологічних процесів, які відбуваються в організмі підлітка, з метою уникнення перевантажень і недовантажень у навчальних завданнях, необгрунтованих конфліктів з учнями.

За нормальних умов між силою подразника і реакцією на нього нервової системи існує певна залежність, яка має вікові та індивідуальні особливості. У підлітковому віці ці співвідношення порушуються, що пов'язане зі збудженим станом центральної нервової системи. Через це, наприклад, і сильні, і слабкі подразники можуть викликати однакову за силою реакцію-відповідь. Може бути й по-іншому: сильні подразники взагалі не викликають відповіді, а на слабкі відповідь є. Річ у тім, що центральна нервова система підлітка стає тимчасово нездатною до відповіді на сильний подразник, бо він її остаточно порозбуджує і переводить у стан гальмування, тому реакції немає. Слабкий же подразник цього не викликає, і тому на нього реакція зберігається. Нарешті, може бути такий стан центральної нервової системи, коли подразник узагалі викликає несподівану, неадекватну реакцію.

Характерно, що в дівчаток більшою мірою виражено порушення емоційного плану - підвищена образливість, плаксивість, безпричинна зміна настрою, у хлопчиків - зміна поведінки і рухальних реакцій - їхні дії супроводжуються супутніми рухами рук, ніг, тулуба (не можуть сидіти спокійно, щось крутять у руках, чіпають щось).

Мова підлітків часом уповільнюється, сповільнюються і відповідні реакції на мову дорослих, звернену до них [14, с.30].

Не отримавши відповіді на своє запитання, звернене до підлітка, або чекаючи його занадто довго, дорослі нерідко сердяться і починають дорікати.

Відповіді підлітків на запитання викладача стають біднішими, спрощеними; виникає підозра, що підлітки втратили частину свого словникового запасу. Для отримання вичерпних відповідей доводиться ставити їм додаткові запитання. Усе це створює враження недостатнього знання предмета, невпевненості у знаннях, що негативно впливає на оцінку педагогами відповідей підлітків (такі оцінки часто виявляються неадекватними саме через незнання дорослими стану центральної нервової системи підлітка).

У той же час спостерігається й підвищена стомлюваність підлітків. Втома зазвичай розвивається у двох фазах: у першій з'являється рухальне збентеження (нервова система вже не в змозі загальмувати небажані рухи); другу фазу характеризують сонливість, дрімота або, навпаки, сильне збудження. Це значною мірою пов'язане з тимчасовим пониженням у підлітків опору до втоми, яке розвивається під впливом статичного напруження.

До цього слід додати й відхилення, пов'язані з прискореним ростом. В основі їх лежать дві причини: перша - порушення роботи окремих органів і систем, друга - дефіцит різноманітних речовин, необхідних організмові, що інтенсивно розвивається і росте. Прикладом дії першої є запаморочення, потемніння в очах і навіть втрата свідомості за різкої зміни положення тіла, тривалого нерухомого стану. Прикладом дії другої причини є порушення постави, скривлення хребта і т. д.

Усі ці знання про механізми психофізіологічного розвитку в підлітковому віці необхідні педагогові для вироблення стратегії й тактики побудови і проведення занять, адекватної поведінки спілкування з учнями [15, с.189].

Неформальне спілкування в підліткових та юнацьких групах. Потреба у спілкуванні в підлітковому та юнацькому віці дуже велика. Часто виникають спонтанні групи, рівень згуртованості яких не поступається рівневі організованого колективу. Щодо характеру лідерства: у шкільних класах офіційний лідер не завжди буває найавторитетнішою людиною. Його висувають не стільки діти, скільки дорослі, успішність кого діяльності залежить від того, налагодить він контакти з неформальними лідерами. У стихійних групах, хоч би яким гострим було в них внутрішнє суперництво, вожаком може стати той, хто має реальний авторитет [12, с.36].

Структура стихійних груп спілкування і ступінь їх згуртованості визначаються рівнем розвитку взаємовідносин між юнаками й дівчатами. У підлітків первинними осередками спілкування є одностатеві групи хлопців і дівчат; потім дві такі групи, не втрачаючи внутрішньої спільності, утворюють змішану компанію: пізніше всередині цієї компанії утворюються пари з юнаків і дівчат. На основі взаємного потягу, ще пізніше, у віці 19-20 років, такі пари стають стійкішими, а попередня велика компанія розпадається або відходить на задній план. Звісно, ця схема не універсальна, вона має багато варіантів.

І вуличне спілкування, і спонтанні юнацькі групи тісно пов'язані з особливостями юнацької субкультури. За всієї її розпливчастості вона має декілька постійних компонентів: специфічний набір цінностей і норм поведінки, смаки, одяг і зовнішній вигляд; почуття групової спільності й солідарності; характерну манеру поведінки, способи спілкування, залицяння і т. ін.

У юнацьких захопленнях проявляється та реалізується надзвичайно важливе для формування особистості почуття належності: аби бути цілком «своїм», необхідно виглядати «як усі» і розділяти загальні захоплення. Мода, скажімо, є засобом самовираження, комунікації, Ідентифікації. Нарешті, засіб набуття статусу в своєму середовищі: оскільки норми і цінності юнацької субкультури є груповими, оволодіння ними (наприклад, уміння розбиратися у футболі чи рок-музиці) стає обов'язковим і служить способом самоствердження.

Психологічні аспекти самовизначення і вибору професії підлітками та юнаками. Як показали дослідження [11, с.34], підліток намагається передбачити своє майбутнє, не замислюючись над засобами його досягнення. Його образи майбутнього вирізняються тим, що вони орієнтовані на результат, а не на процес розвитку: підліток може дуже жваво, в деталях, уявляти своє майбутнє становище в суспільстві, не задумуючись над тим, що для цього треба зробити.

У віковій психології професійне самовизначення здебільшого ділять на ряд етапів, тривалість яких, звісно, варіюється.

Перший етап - дитяча гра, під час якої дитина «приміряє» на себе різноманітні професійні ролі та «програє» окремі елементи пов'язаної з ними поведінки. До речі, у деяких особистостей цей, притаманний вікові дитинства етап може залишатися поруч із іншими до пізнього юнацького віку.

Другий етап - підліткова фантазія, коли підліток бачить себе у мріях представником тієї чи іншої привабливої для нього професії.

Третій етап, що охоплює весь підлітковий та більшу частину юнацького вису, - попередній вибір професії. Різні види діяльності сортуються й оцінюються спершу під кутом зору інтересів підлітка («Я люблю історичні романи, мабуть, стану істориком»), потім у площині його здібностей («У мене добре з математикою, чи не зайнятись нею?») і, нарешті, з огляду на його систему цінностей («Я хочу допомагати хворим людям, то стану лікарем»; «Хочу багато заробляти. Яку би вибрати професію?»).

Ясна річ, що інтереси, здібності, цінності проявляються, хоч би й неявко, на будь-якій стадії вибору, вони диференціюються і консолідуються, відбувається боротьба мотивів [22, с.165].

Четвертий етап - практичне ухвалення рішення, власне вибір професії, криє в собі два головні компоненти: визначення рівня кваліфікації майбутньої праці, обсягу й тривалості необхідної підготовки до нього; вибір конкретної спеціальності. Послідовність цих виборів може бути різною. Дівчина може спочатку визначити сферу діяльності («Хочу працювати в медицині»), а потім рівень її кваліфікації (бути лікарем, фельдшером чи медсестрою), або навпаки - спочатку вибрати рівень, а потім уже фах («Буду вступати до вузу, але ще не знаю, до якого»). Фактично, із соціологічних даних, другий шлях рішуче переважає; орієнтація на вступ до вузу формується значно скоріше, ніж визріває вибір конкретної спеціальності [15, с.11].

Психічні властивості особистості відчувають на собі вплив соціальних факторів, опосередковуються ними - і спілкування, і спрямованість, і самосвідомість, і досвід, і інтелект, і темперамент. Однією з властивостей людини, що формується під безносоредаш впливом суспільства, взаємодії особистості з іншими людьми, с характер.

Характер - це особливі прикмети, риси, котрих людина набуває н суспільстві [6, с.167]. Таких рис психолоти налічують декілька тисяч. Характер утворюється із сукупності стійких індивідуальних особливостей особистості, які складаються і виявляються у спілкуванні та спільній діяльності людей. Характер зумовлює для особистості засоби поведінки, вчинки у стосунках з іншими. Знаючи характер людини, можна передбачити, як вона буде діяти за тих чи інших умов; характер - це певна програма поведінки. У ньому можна виділити провідні та другорядні риси. Є цільні, суперечливі, сильні, вольові та слабкі характери [6, с.168].

Структура рис характеру виявляється у тому, як людина ставиться:

а) до інших людей, демонструючи уважливість, принциповість, прихильність, комунікативність, миролюбність, лагідність, альтруїзм, дбайливість, тактовність, коректність або протилежні риси;

б) до справ, виявляючи сумлінність, допитливість, ініціативність, рішучість, ретельність, точність, серйозність, ентузіазм, зацікавленість або протилежні риси;

в) до речей, демонструючи при цьому бережливість, економність, акуратність, почуття смаку або протилежні риси;

г) до себе, виявляючи розумний егоїзм, впевненість у собі, нормальне самолюбство, почуття власної гідності чи протилежні риси [12, с.134].

Деякі риси характеру можуть бути розвинуті надміру, і це призводить до формування так званих акцентуйованих рис характеру. Акцентуації характеру - це крайні варіанти норми характеру як результат підсилення його окремих рис. Акцентуації характеру можуть спричинювати неадекватні дії, вчинки людини.

Виділяють такі основні типи акцентуації характеру.

· інтровертний тип, якому властиві замкненість, утруднення в спілкуванні та налагодженні контактів з оточуючими;

· екстравертний тип, якому притаманні жага спілкування та діяльності, балакучість, поверховість;

· некерований тип - імпульсивний конфліктний, категоричний, підозріливий;

· неврастенічна акцентуація - з домінуванням хворобливою самопочуття, подразливості, підвищеної втомлюваності,

· сенситивний тип - з надмірною чутливістю, лякливістю, сором'язливістю, вразливістю;

· демонстративний тип, якому властиві егоцентризм, потреба в постійній увазі до себе, співчутті [12, с.136].

Характер тісно пов'язаний з темпераментом, який може сприяти або протидіяти розвиткові певних рис характеру [12, с.135]. Тому важливо знати свій темперамент. Так, холерику або сангвініку легше, ніж меланхоліку чи флегматику, сформувати в собі ініціативність і рішучість. Однак для холерика може стати серйозною проблемою формування стриманості та самоконтролю, а для сангвініка - вимогливості до себе та самокритичності. Меланхоліку важче долати сором'язливість і тривожність, а флегматику - розвивати активність.

Характер формується з перших днів життя людини до останніх його днів. У перші роки життя провідним фактором розвитку характеру стає наслідування дорослим; у молодшому віці поряд із наслідуванням на перше місце виступає виховання. А починаючи з підліткового віку важливу у формуванні характеру відіграє самовиховання.

1.3 Становлення самосвідомості підлітка. Особливості процесів соціалізації та індивідуалізації у підлітковому віці

Універсальна категорія, за допомогою якої обґрунтовується процесс особистісного становлення і розвитку, є поняття соціалізація. Вона визначається як процес становлення людського індивіда через формування в нього конкретних, соціально-історичних якостей у результаті предметно - діяльного освоєння їм певної системи загальних форм культури данного суспільства, за допомогою яких людина входить в суспільство через свою діяльністю [8, с.138].

Якоюсь мірою таке визначення соціалізації дає можливість реально представити становлення особистості в єдності об'єктивних зовнішніх факторів і характеристик її духовного світу - як діяльне оволодіння людини культурою. Іншими словами, основне протиріччя особистісного становлення проявляється і частково вирішується в діяльності індивіда за освоєнням культури, де воно вирішується шляхом гармонізації соціально-загального і індивідуально- особливого [8, с.130].

Деякі аспекти досліджуваної проблеми висвітлені у працях: філософських теоріях вільного часу як фактору формування розвитку особистості (Л. О. Аза, В. А. Артемов, Г. П. Орлов, В. М. Піча, Е. В. Соколов), концепціях формування культури особистості (Ю. Л. Афанасьєв, І. А. Зязюн, М. С. Каган, Н. Б. Крилова, В. О. Кудін).

Незважаючи на значну кількість наукових досліджень із проблеми проведення вільного часу підлітками процес їх соціалізації та індивідуалізації є недостатньо дослідженим.

Одним з визначальних елементів мікросередовища, у якому формується особистість підлітка, є сім'я. Батьківська турбота проявляється в основному в тому, щоб одягти, нагодувати, улаштувати в престижну школу, тобто турбота демонструється лише на споживчому рівні. У цілому в дорослому соціумі відсутні ефективно діючі ґрати моральних норм, установлювані дорослим суспільством стосовно підростаючого покоління. Негативний мікроклімат у багатьох сім'ях, у системі формальних і неформальних відносин з світом дорослих обумовлює виникнення відчуженості, брутальності, ворожості певної частини підлітків, прагнення робити все на зло, всупереч волі навколишніх, що створює об'єктивні передумови для прояву агресивності, демонстративно руйнівних дій. Інтенсивний розвиток самосвідомості приводить до того, що дитина в підлітковому віці знаходить протиріччя не тільки в навколишньому світі, але і у власному поданні про самого себе [19, с.39].

Сучасний підліток живе у світі, складному по своєму змісту та тенденціям соціалізації, індивідуалізації, умовам формування та прояву творчих здібностей. Підлітки більше інших вікових груп страждають від нестабільності соціальної, економічної, моральної обстановки в країні, втративши необхідну орієнтацію в цінностях та ідеалах. При особливо несприятливих умовах часто виникає "синдром неуспішної особистості" [19, с.38], що блокує формування індивідуальності дитини.

Гармонізувати властивості особистості підліток може тільки через зміну відносини, через зміну системи оцінок, якій піддають його дорослі. Нове покоління вчиться робити гроші в умовах "дикого" ринку, разом з ринковим способом життя в його гіршому варіанті, вбирає в себе всі властиві йому риси: агресивність, моральний нігілізм, презирство до творчої праці [19, с.101].

Поводження стає імпульсивним, залежним від ситуації та дії групи, до якої належить підліток. Він не може контролювати вплив ситуації і стає залежним від її, що веде до збільшення ступеня довіри до лідерів і влучення під їхню владу, до розчинення в групі. Здатність протистояти таким впливам визначається моральною стійкістю особистості, тим втриманням ціннісних орієнтації, що забезпечує достатній рівень самоконтролю і самокритичності в будь-яких умовах [8, с.12].

Індивідуальність, автономність людини досить відносна, тому що вона може реалізуватися тільки завдяки включенню життя, і головна проблема полягає в моральній деформації особистості, що викривляє потреби і мотиви, робить неадекватну оцінку своїх дій людських цінностей. Для багатьох підлітків характерна нерозвиненість моральних вподобань, споживча орієнтація, емоційна брутальність, агресивний спосіб самоствердження, що зв'язано, зокрема, з підвищеною сугестивністю, наслідування. Потік насильства в ЗМІ провокує агресивні форми поведінки підлітка, роблячи його дорослим власних очах. Це проявляється і у бажанні зайняти певне місце в референтній групі, добитися в такий спосіб визнання і самоствердження.

При цьому референтними групами для частини підлітків стають різні компанії з асоціальною спрямованістю. У фазі адаптації до референтної групи ровесників потреба "бути таким як референтна особа" задовольняється виконанням тих вимог, які диктує група [4, с.132].

Потреба якось виділитися у фазі індивідуалізації задовольняється засобами і умовами, виробленими в провідному типі взаємин дитина-одноліток. Засоби та умови індивідуалізації переносяться в область взаємин з дорослими, які, у свою чергу, демонструють певні санкції. У випадку неприйняття значимим дорослим пропонованих підлітком засобів і умов його індивідуалізації виникає дисгармонія взаємовідносин, що веде до різних конфліктів. У результаті індивідуалізації підліток, відстоюючи свої права, погляди, принципи, умови самореалізації, починає виступати в гіпертрофованої ролі дорослого.

У підлітковому віці процес соціалізації опосередковується активністю самореалізації індивіда в суспільстві однолітків. Впливаючи на інших людей, підліток не стільки прагне вивчити ту або іншу норму, скільки практично, дієво втілити цю норму в своїх вчинках здійснити її в якості повноцінного соціального суб'єкта, реалізуючи дорослу роль. Для підлітка освоєння соціальних норм здійснюється не заради освоєння як такого, а для того, щоб підліток зміг заявити про себе як про особистість, почувати себе повноправним леном суспільства, тобто реалізує потребу бути особистістю. Доросле суспільство часом не знає, як знайти прийнятні форми визнання. Світ дорослих бачить у світі дитинства свою проекцію. Обмеження, які підліток переживає на шляху втілення своєї індивідуальності, пов'язані з тим, що все життя людини опосередковане присутністю в його індивідуальному житті других людей, що вже створили власні знакові системи для організації життя. Ці системи структурують всі складові життя, включаючи та поняття людини, "Я- концепцію" [8, с.11].

Поняття нормальності в цьому просторі соціальних відносин задає ступінь волі для здійснення індивідуальної активності. Чим яскравіше буде розвиватися індивідуальність особистості, тим складніше будуть відбуватися її відносини з людьми, і тим більше буде зростати її соціальна активність [8, с.89].

Таким чином, процеси соціалізації та індивідуалізації необхідні для становлення повноцінної особистості, однак їх єдність суперечливо проявляється у вигляді протилежних ціннісних орієнтацій, поведінкових стремлінь. Соціалізація заснована на процесі взаємодії, припускає обмін ролями, думками, засвоєння соціального досвіду, об'єднання в спільність. Індивідуальність вимагає відокремлення, виділення.

Підлітковий вік (від 10-11 до 14-15 років) є перехідним головним чином в біологічному смислі, оскільки це вік статевого дозрівання, паралельно якому досягають зрілості й інші біологічні системи організму. В соціальному аспекті підліткова фаза - це продовження первинної соціалізації. Всі підлітки цього віку - школярі, вони знаходяться на утриманні батьків (держави), їхньою провідною діяльністю є навчання. Соціальний статус підлітка мало чим відрізняється від дитячого. Психологічно цей вік дуже суперечливий. Для нього характерні максимальні диспропорції у рівні й темпах розвитку, обумовлені значною мірою біологічно. Найважливіше психологічне новоутворення віку - почуття дорослості являє собою новий рівень домагань, що передбачає майбутнє становище, якого підліток фактично ще не досяг. Звідси - типові вікові конфлікти та їх переломлення в самосвідомості підлітка. В цілому це період закінчення дитинства і початку «виростання» з нього.

Соціальне становище юнацтва неоднорідне. Юність - завершальний етап первинної соціалізації. Більшість юнаків і дівчат іще навчаються, їхня участь у продуктивній праці розглядається не стільки під кутом зору її економічної ефективності, скільки з позиції виховної цінності. Діяльність і рольова структура особистості на цьому етапі набувають нових, дорослих якостей. Головне завдавши цього віку - вибір професії. Загальна освіта доповнюється тепер соціальною, професійною. Уже після закінчення 9-го класу учні роблять соціальній вибір - продовжувати навчання у середній школі чи піти до ПТУ.



РОЗДІЛ 2. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ПСИХОЛОГІЧНИХ УМОВ ФОРМУВАННЯ ОСОБИСТОСТІ ПІДЛІТКА

2.1 Соціально-психологічні умови формування особистості підлітка

Своєрідність соціальної ситуації розвитку підлітка полягає у включенні його в нову систему стосунків, спілкування з дорослими та ровесниками, в опануванні нових соціальних функцій. У школі це виявляється передусім у необхідності налагодження у зв'язку з предметним навчанням стосунків не з одним, а з багатьма вчителями, врахування особистісних якостей кожного з них і їх нерідко суперечливих вимог. Усе це, як зазначала Л. Божович, зумовлює нову позицію учнів щодо вчителів, своєрідно емансипує їх від безпосереднього впливу дорослих, робить їх самостійнішими. Найголовніша зміна в соціальній ситуації розвитку підлітка, на її думку, породжена роллю в його житті групи ровесників. Тому в навчально-виховній роботі з підлітками необхідно враховувати важливість для їх поведінки і діяльності думки однолітків [14, с.6].

Соціальна ситуація розвитку підлітка особливо залежить від сім'ї, стосунків з батьками [11, с.34]. Якщо ці стосунки враховують його потреби і можливості, вибудовуються на засадах взаємоповаги та довіри, підліток легко долає труднощі у навчанні і спілкуванні, активно набуває соціальний досвід, утверджується в таких елементах соціуму, як шкільний клас, група ровесників та ін.

У підлітковому віці провідними видами діяльності є міжособистісне спілкування з дорослими і ровесниками, суспільно корисна праця і навчання, що позитивно позначається на розвитку психіки та особистості загалом.

Міжособистісне спілкування підлітка. Реалізується воно у спілкуванні з дорослими та спілкуванні з ровесниками, їх роль у формуванні особистості неоднакова. Якщо у спілкуванні з дорослими підліток засвоює суспільно значущі критерії оцінок, цілі та мотиви поведінки, способи аналізу навколишньої дійсності і способи дій, то спілкування з ровесниками є своєрідним випробуванням себе у сфері особистісної, зокрема специфічної моральної, проблематики. У спілкуванні з дорослими підліток завжди перебуває в позиції молодшого, певною мірою підкореного, а за таких умов не всі морально-етичні норми можуть бути ним засвоєні та апробовані. І лише в стосунках з ровесниками він рівноправний, виконуючи ролі організатора та виконавця, приятеля і суперника, друга, що зберігає чиюсь таємницю і довіряє свою іншим [15, с.65].

Спілкування підлітка з дорослими. Підліток прагне діяти та виглядати як дорослий, мати його права і можливості. Тому його розвиток супроводжується постійним рівнянням на дорослого. Це може виявлятись у наслідуванні дещо старших чи однолітків, які в чомусь виявилися вправнішими. Однак вплив ровесників не може применшити значення безпосередніх контактів з дорослими, спільних дій з ними. Саме в спільній діяльності дорослий має реальні можливості впливати на становлення особистості підлітка, його дорослішання. Тому для нього надзвичайно важливо зайняти правильну позицію в стосунках з дитиною [14, с.178].

Для підлітка характерна зміна ставлення до дорослих. Він починає критичніше оцінювати їх слова і вчинки, аналізувати поведінку, стосунки, соціальну позицію. Однак вимоги підлітка до дорослого є дещо суперечливими. Він прагне самостійності, протестує проти опіки, контролю, недовіри, відчуваючи водночас тривогу і ляк за необхідності долати проблеми, сподівається на допомогу і підтримку дорослого, але не завжди відверто зізнається в цьому.

Спілкування підлітка з ровесниками. Характерною особливістю підлітка є посилене прагнення до спілкування з ровесниками, передусім з однокласниками, і трохи старшими за себе, стосунки з якими відіграють важливу роль у його житті. Він прагне заслужити повагу і визнання ровесників, мати в них авторитет. Для цього йому потрібно відповідати очікуванням однолітків, що не завжди є високоморальними. У товаристві ровесників починає вироблятися нова система критеріїв оцінювання поведінки та особистості людини, відбувається переоцінка цінностей, формуються нові морально-етичні вимоги. В результаті його самосвідомість набуває нового рівня розвитку. Під час аналізу поведінки та особистісних якостей друзів у підлітка складається система вимог не лише до них, а й до себе. У своїх товаришах він цінує принциповість, сумлінне ставлення до справи, громадську активність, щирість, чесність, доброту, силу, а часом і браваду. Значущими є також якості, що безпосередньо стосуються його взаємодії з однолітками. Підлітки не терплять зазнайства, хвальковитості, зверхності [22, с.39].

У підлітковому віці дитина більше часу проводить з друзями, наслідує їх. Дружба підлітків ґрунтується на спільних інтересах та вподобаннях. Вони однаково проводять час, читають однакові книги, слухають однакову музику, надають перевагу подібному одягу та манері поведінки. Своїх друзів підлітки вважають найрозумнішими, найвеселішими, найкращими, а наслідуючи їх, творять себе, виховують у собі потрібні якості [22, с.40].

Важливе значення для підлітка має оцінка друзями його особистісних якостей, знань і вмінь, здібностей і можливостей. У товаришів він знаходить співчуття, адекватне сприйняття своїх радощів і негараздів, які дорослим часто здаються незначущими.

2.2 Дослідження соціально-психологічних умов формування особистості підлітка

В курсовій роботі з метою дослідження психологічних умов формування особистості підлітка були застосовані три методики: перша - опитувальник акцентуацій характеру Г. Шмішека; друга - тест Т. Елерса для діагностики мотивації на досягнення успіху; третя - моторна проба Й. Шварцландера на визначення рівня домагань. Далі надається детальний опис кожної методики.

Опитувальник Г. Шмішека для діагностики акцентуацій характеру. Особистісний опитувальник, що призначений для діагностики типу акцентуації характеру, є реалізацією типологічного підходу до її вивчення [4, с.11]. Опублікований Г. Шмішеком в 1970 р. Тест складається з 88 питань, на які потрібно відповісти «так» або «ні». Розроблений також скорочений варіант. За допомогою даної методики визначаються наступні 10 типів акцентуації особистості:

1. Демонстративний тип.

2. Педантичний тип.

3. Застріваючий тип.

4. Збудливий тип.

5. Гіпертимічний тип.

6. Дістимічний тип.

7. Тривожно-боязливий.

8. Циклотимічний тип.

9. Афективно-екзальтований.

10. Емотивний тип

Інструкція: «Вам пропонується відповісти на 88 питань, що стосуються різних сторін вашої особистості. Поруч із номером питання поставте знак + (так), якщо згодні, або - (ні), якщо не згодні. Відповідайте швидко, довго не замислюючись».

При збігу відповіді на запитання із ключем (див. Додаток А.1) ставиться один бал. Бали рахуються по кожній шкалі.

Інтерпретація результатів. Максимальна сума балів, одержуваних у результаті тестування - 24. По деяких джерелах, ознакою акцентуації вважається величина, що перевершує 12 балів. Інші ж на підставі практичного застосування опитувальника вважають, що сума балів у діапазоні від 15 до 19 говорить лише про тенденцію до того або іншого типу акцентуації. І лише у випадку перевищення 19 балів риса характеру є акцентованою [18, с.156].

Тест Й. Шварцландера на визначення рівня домагань. Завдання дається як тест на моторну координацію. Випробовуваному пропонується бланк з чотирма прямокутними секціями по кількості проб в експерименті. У інструкції формулюється завдання поставити хрестики (x) в максимальному числі маленьких квадратів одного з прямокутників, виконуючи це завдання за певний час. Випробовуваного просять назвати кількість квадратів, яку він зможе заповнити за 10 с. Свою відповідь він заносить у верхню секцію першого прямокутника. Після проби, що починається і закінчується по команді експериментатора, випробовуваний підраховує кількість поставлених елементів і відзначає її в нижній секції першого прямокутника. Далі по тій же схемі здійснюються наступні проби, причому на виконання третьої проби експериментатор, не попереджаючи випробовуваного, дає йому не 10, а 8 секунд, штучно створюючи при цьому ситуацію неуспіху. При обробці результатів зіставляється число графічних елементів, намічене для виконання, з тим, що реалізовується в кожній пробі. Середня величина рівня домагань (РД) підраховується по формулі, що порівнює рівень домагань в кожній пробі (РДn) з рівнем досягнень в кожній пробі (РДосn):

(РД2-РДос1)+(РД3-РДос2)+(РД4-РДос3)

РД = (2.1)

3

Стандарти рівня домагань:

· 5 - нереально високий рівень домагань

· від 3 до 4,99 - високий рівень домагань

· від 1 до 2,99 - помірний рівень домагань

· від -1,49 до 0,99 - низький рівень домагань

· -1,50 - нереально низький рівень домагань

Методика Т. Елерса для діагностики мотивації на досягнення успіху. Стімульний матеріалом є 41 твердження, на які випробовуваному необхідно дати один з 2 варіантів відповідей «так чи ні». Тест відноситься до моношкальних методик. Ступінь вираженості мотивації до успіху оцінюється кількістю балів, співпадаючих з ключем. Інструкція: «Вам буде запропоновано 41 питання, на кожне з яких відповідайте «так чи ні». Ключ: по 1 балу нараховується за відповіді «так» на наступні питання: 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9, 10, 14, 15, 16, 17, 21, 22, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 32, 37, 41. Також нараховується по 1 балу за відповіді «ні» на питання: 6, 18, 19, 20, 24, 31, 36, 38,39. Відповіді на питання 1, 11, 12, 13, 19, 23, 33, 34, 35, 40 не враховуються. Далі підраховується сума набраних балів [20, с.129].

Аналіз результатів:

· від 1 до 10 балів - низька мотивація до успіху;

· від 11 до 16 балів - середній рівень мотивації;

· від 17 до 20 балів - помірно високий рівень мотивації;

· більше 21 балів - дуже високий рівень мотивації до успіху.

2.3 Психологічний та статистичний аналіз результатів констатуючого експерименту

В курсовій роботі з метою дослідження психологічних умов формування особистості підлітка були застосовані три методики: перша - опитувальник акцентуацій характеру Г. Шмішека; друга - тест Т. Елерса для діагностики мотивації на досягнення успіху; третя - моторна проба Й. Шварцландера на визначення рівня домагань. Дослідження проводилося на вибірці з 10 респондентів (п'ять з них - хлопчики, п'ять - дівчата) віком тринадцять - чотирнадцять років. Усі випробувані - учні 7 - В класу школи-гімназії № 52 м. Луганська.

За результатами дослідження за опитувальником акцентуацій характеру (див. табл. 2.1) отримані наступні результати. Чотири респонденти мають ярко виражені акцентуації - три дівчини (тривожно-боязлива, дістимічна та збудлива акцентуації) й один хлопчик (демонстративна акцентуація). Результати інших респондентів вказують на відсутність виражених акцентуацій, хоча деякі результати вказують на тенденцію до того чи іншого типу акцентуацій (два хлопчики мають тенденції до збудливого та застаріваючого типу; три дівчинки мають тенденції до збудливого, тривожно-боязливого та демонстративного типів).

Можна зробити висновок, що найчастіше серед респондентів зустрічаються збудливий, тривожно-боязливий та демонстративний тип акцентуацій. Причому респондент № 10 із збудливим типом акцентуації має також тенденцію до демонстративного типу, респондент №4 із демонстративним типом має тенденцію до збудливого типу, респондент №9 із дістимічним типом має тенденцію до тривожно-боязливого типу.

Ніхто з респондентів не мав педантичний, гіпертимічний, циклотимічний, афективно-екзальтований та емотивний тип акцентуацій.

Низьку мотивацію на досягнення успіху за методикою Т. Елерса має 1 респондент (дівчина), середню мотивацію на досягнення успіху мають чотири респонденти (2 хлопчики і 2 дівчини), високу мотивацію на досягнення успіху мають 5 респондентів (3 хлопчики і 2 дівчини).

За результатами дослідження за методикою Й. Шварцландера (див. табл. 2.3), нереалістично високий та нереалістично низький рівні домагань не має жоден респондент, низький рівень домагань мають 4 респонденти (2 хлопчика і 2 дівчини), помірний рівень домагань - 4 респонденти (2 хлопчика і 2 дівчини), високий рівень домагань - 2 респонденти (1 хлопчика і 1 дівчина).

Для аналізу отриманих результатів необхідно попарно порівняти дані, отримані по кожній з трьох методик за допомогою методів математичної статистики.

1. Для визначення статистично значущого зв'язку між трьома методиками розрахуємо коефіцієнти лінійної кореляції за формулою К. Пірсона.

Для першої методики оберемо тільки тих респондентів, які мають ярко виражені акцентуації або тенденцію до якогось типу акцентуації. Це всього шість респондентів із десяти, так як респонденти №4 та №9 мають як виражену акцентуацію, так і тенденцію до акцентуації, і для них беремо тільки перші дані (тобто дані про тип акцентуації). Вписуючи дані першої методики, враховуємо не бали, отримані по найбільш вираженій акцентуації, а саме порядковий номер акцентуації (від 1 до 10), тому що нам потрібно знайти зв'язок між конкретним типом акцентуації та рівнем вираженості мотивації на досягнення успіху (кореляція між першою та другою методиками) або рівнем вираженості рівня домагань (кореляція між першою та третьою методиками). Вписуючи дані для другої методики та дані для третьої методики враховуємо саме бали, отримані по методиці.

Тобто для розрахунку коефіцієнтів кореляції між першою та другою й першою та третьою методиками обираємо тільки шість респондентів. А для розрахунку коефіцієнтів кореляції між другою та третьою методиками - десять.

Розрахуємо коефіцієнт кореляції r(1) між першою та другою методиками для усієї вибірки:

...