Самооценка, уровень агрессивности и тревожности у детей

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Введение

1. Теоретическая часть

1.1 Самооценка младших школьников

1.2 Тревожность у младших школьников

1.3 Агрессивность: общие представления

2. Практическая часть

2.1 Описание применяемых методик

2.2 Описание проведенного исследования

2.3 Интерпретация полученных данных

Заключение

Список литературы



Введение

самооценка тревожность агрессивность школьный

В наше время из-за нарушенной экологии, прогрессирующего роста вредных привычек среди женщин репродуктивного возраста (курение, алкоголизм, наркомания), неправильного поведения во время беременности (принятие нарушающих гармоничное развитие плода продуктов, в том числе лекарств), а также из-за большого количества неблагополучных семей, где детям не дается правильного воспитания, все больше детей уже при поступлении в школу получают диагноз: замедленное психическое развитие (ЗПР). ЗПР может быть как врожденным, так и приобретенным в результате ошибок воспитания, педагогической запущенности или отсутствия воспитания вообще. У ребенка с таким диагнозом нарушаются практически все психические процессы, причем нарушение познавательных процессов (память, мышление и так далее) вызвано в первую очередь осознанием своего дефекта и нарушением самооценки, повышением уровня тревожности и агрессивности. Так что выбранная мною тема в настоящее время является вполне актуальной. Целью моей работы является проведение исследования среди учащихся вторых - третьих классов для детей с ЗПР и для детей с нормальным психическим развитием для выявления и сравнения самооценки, уровня тревожности и агрессивности, а также выработка некоторых педагогических рекомендаций для работы с такими детьми. Ведь при правильном подходе и помощи таким детям диагноза ЗПР можно избежать.

Перед тем как проводить задуманное мной исследование, я поставила себе ряд задач:

Найти методический материал, наиболее подходящий для достижения поставленной цели;

Подготовить необходимый для проведения исследования материал (инструкция для испытуемых, листы бумаги);

Обработать полученные данные и выявить различия в самооценке, уровне тревожности и агрессивности у учащихся вторых - третьих классов для детей с ЗПР и для детей с нормальным психическим развитием;

Подготовить по полученным результатам педагогические рекомендации.

Объектом моего исследования являлись учащиеся вторых - третьих классов для детей с ЗПР и для детей с нормальным психическим развитием МОУ СОШ №52.

Предмет исследования - самооценка, уровень тревожности и агрессивности.

Перед проведением исследования мною была выдвинута следующая гипотеза: у детей с ЗПР присутствует заниженная самооценка и повышенный уровень агрессивности и тревожности, по сравнению с детьми с нормальным психическим развитием.

Практическая значимость проводимого мною исследования состоит в выработке педагогических рекомендаций для оптимизации самооценки, уровня тревожности и агрессивности у детей с ЗПР.



1. Теоретическая часть

1.1 Самооценка младших школьников

Качество учебной работы школьника, а также и все его поведение оценивается школой, и эта оценка влияет на характер его отношений с окружающими - учителями, родителями, друзьями. К ребенку, небрежно относящемуся к учебе, пропускающему занятия, не желающему учиться, окружающие, естественно, относятся иначе, чем к школьнику, прилежно выполняющему свои обязанности. Вместе с новыми обязанностями школьник получает и новые права. Очень важным для младшего школьника является также и то, что, получая хорошие оценки за свой учебный труд, он может ждать со стороны окружающих не только похвалы, но и уважения. Особую роль играет поощрение, награда.

Основной предпосылкой для формирования личности в этом возрасте является переход к новому положению ребенка в обществе, которое обязывает его к ответственной, общественно контролируемой, целенаправленной деятельности, воспитывает чувство долга и ответственности перед окружающими, умение действовать сознательно и организованно, развивает в ребенке волевые качества.

Новое положение ребенка наполняет его жизнь глубоким содержанием, что сказывается на общей направленности его личности, переживаниях, представлениях. Новая направленность, появляющаяся у детей младшего школьного возраста, выражается также и в том, что они активно стремятся найти свое место в коллективе, завоевать уважение и авторитет у окружающих. Это стремление к определенному положению в коллективе в условиях обучения и воспитания в школе является огромным стимулом в учебной работе. Младшие школьники начинают сознательно добиваться звания отличника, так как в хорошо организованных школой и учителями коллективах именно это звание в первую очередь дает им право на уважение и авторитет у друзей.

В младшем школьном возрасте изменяется и система взаимоотношений ребенка с окружающей действительностью, а потому изменяется и углубляется его эмоциональная сфера, возникает впечатление меньшей эмоциональности младших школьников по сравнению с дошкольниками. Это объясняется тем, что, чем старше ребенок, тем лучше он умеет управлять своими эмоциями. В этом смысле показательны ответы учащихся третьего класса: хочу быть спокойной(ным), не нервничать. Правда, такие ответы более свойственны девочкам, поскольку им в этом возрасте сложнее сдерживать эмоции, чем мальчикам, социальная ситуация развития которых с детства обязывала их не проявлять определенные эмоции (“не плачь, ты же мальчик!” и т.д.)

В младшем школьном возрасте не только появляются новые эмоции, но и те, которые имели место до школы, изменяют свой характер и содержание. В этом отношении очень показательны исследования детских страхов. У малышей чаще всего страх вызывается тем, что может непосредственно угрожать ребенку. У младших школьников по отношению к обстоятельствам такого рода появляется даже некое бравирование бесстрашием, так как умение преодолеть страх поднимает школьника как в глазах его товарищей, так и в его собственных глазах.

В ответах мальчиков часто встречались желания быть смелым. Поведение мальчиков в данном случае, их желание стать смелыми, храбрыми и т.д. определяется стереотипом пола. Появляются другие формы страха, возникающие из разных источников, например, страх показаться смешным, некрасивым, боязнь быт осмеянным и т.п.

Большое место занимают ответы, относящиеся к внешности: не хочу быть толстым, иметь узкие глаза, короткие руки и т.д. Стоит отметить, что в данный период развития происходит особенно интенсивное формирование моральных чувств ребенка, вместе с тем означающее и формирование моральной стороны его личности.

Жизнь коллектива не может протекать организованно, если не управляется определенными правилами общественного поведения. Такая организация класса практически ставит ребенка, поступившего в школу, перед необходимостью усвоить нормы и правила общественного поведения и общественной морали.

Те правила и требования, которые ставит перед ребенком коллектив, выступают тогда для него не как нечто чуждое его собственной жизни и деятельности, а как необходимый элемент его жизни в коллективе класса, школы, как необходимое условие его бытия. Для учащихся третьего класса характерны были ответы вроде: хочу быть добрым, добродушным, отзывчивым, не хочу быть злым и т.п.

В связи с тем, что новое положение школьника накладывает на него и новые обязанности, в его сознании возникают представления о труде. Чтобы выполнять обязанности ( а их у младших школьников много, и школьных, и домашних),нужно приложить определенные усилия. Дети чувствуют это и отражают это чувство в своих ответах: хочу часто убираться, не хочу быть ленивым, хочу быть трудолюбивым. Обучение в школе предъявляет к ребенку принципиальные требования. Во-первых, оно требует от ребенка сознательно поставленной специальной цели - учиться. Во-вторых, оно требует подчинить свои умственные процессы этой цели.

В начале школьного обучения дети еще не умеют активно заучивать учебный материал, быть постоянно внимательными. Это наглядно демонстрирует большое количество ответов: хочу хорошо пересказывать, хочу, чтобы у меня была хорошая память, хочу быть внимательным. Мышление младшего школьника имеет конкретный характер. В нашем случае, при конкретном вопросе, какие психологические качества вы хотели бы в себе убавить и прибавить, ребенок иногда отвечает предельно конкретно: мне не нравится длина моих волос, то, что у меня узкие глаза и т.д., я хочу хорошо пересказывать, не получать двоек... Младший школьник редко абстрагируется от реальности, и это мешает ему разграничивать непсихологические и собственно психологические качества.

Заканчивая разговор о младших школьниках, стоит сказать несколько слов о том, что уже в дошкольный период происходит накопление ребенком знаний о типично мужской или типично женской роли, о физическом различии мужчины и женщины, о различии в их поведении, об их взаимоотношениях, о наиболее важных качествах личности. У ребенка постепенно формируется чувство половой принадлежности и начинают проявляться характерные модели поведения, связанные с “ролью” мужчины или женщины. Придя в школу, ребенок ведет себя соответственно своим представлениям о том, каким должен быть мальчик и какой должна быть девочка.

1.2 Тревожность у младших школьников

Вступая на порог новой жизни, школьной жизни ребенок сталкивается с появлением нового страха. Существует даже термин "школьная фобия", что подразумевает навязчиво преследующих некоторых детей страх перед посещением школы. Но нередко речь идет не столько о страхе школы, сколько о страхе ухода из дома, разлуки с родителями, к которым тревожно привязан ребенок, к тому же часто болеющий и находящийся в условиях гиперопеки.

Иногда родители сами боятся школы и непроизвольно внушают этот страх детям или драматизируют проблемы начала обучения, выполняют вместо детей задания, а также излишне контролируют их.

Как правило, не испытывают страха перед посещением школы уверенные в себе, любимые, активные и любознательные дети, стремящиеся самостоятельно справится с проблемами обучения и наладить отношения со сверстниками. Другое дело, если речь идет о гипертрофированном уровне притязаний, о детях, не приобрели до школы необходимого опыта общения со сверстниками, чрезмерно привязаны к матери и недостаточно уверены в себе. В этом случае они также боятся не оправдать ожидания родителей, испытывают трудности адаптации в школьном коллективе и страх перед учителем.

Помимо боязни идти в школу, нередко возникает страх опросов. В основе этого страха лежит боязнь сделать ошибку, совершить глупость, оконфузиться, быть осмеянным. Как правило, бояться отвечать на вопросы тревожные, боязливые дети. Больше всего бояться отвечать у доски. Доска для них - это своего рода лобное место. Именно у доски в полной мере проявляется беззащитность некоторых детей, их незащищенность: на обращенный к ним вопрос боязнью проявлений физической агрессии с их стороны. Особенно это характерно для эмоционально чувствительных, часто болеющих и ослабленных мальчиков и особенно для тех для них, кто перешел в другую школу, где уже произошло "распределение сил" внутри класса.

Интенсивность тревоги от первого до одиннадцатого класса возрастает более чем в 2 раза. У младших подростков чаще вызывают тревогу ситуации оценки, проверки: ответ у доски, контрольная работа, публичное выступление.

Чаще всего силой, смягчающей возникающие вокруг ребенка напряжения, оказывается семья. В семье ребенок, прежде всего, получает признание своего человеческого "я", утверждается как личность, находит круг людей, с которыми может поделиться своими переживаниями и - что не менее важно - может не делится, если не считает нужным. Семья, не дающая этого эмоционального фундамента, оставляет его незащищенным перед трудностями и противоречиями окружающего его большого мира. Тогда ему приходится искать такую душевную опору среди других взрослых.

Отсюда понятно сколь осторожно следует обращаться к пресловутому принципу "единства семьи и школы". Даже хороший воспитатель может перегнуть палку, в чем-то не учтя особенностей ребенка. И в этой ситуации семья и школа не должны копировать действия друг друга, а гибко их дополнять, чтобы в одной из сфер жизни ребенок мог получить то, что ему не хватает в другой. К сожалению, это крайне редко учитывают педагоги, которые хотят, чтобы семья слепо воспроизводила школьные требования. Зачастую объединение семьи и школы выражается лишь в том, что родители перенимают, усваивают и даже развивают оценочный подход, согласно которому хороший ребенок - это тот, кто хорошо учится, ладит с родителями, приносит домой почетные грамоты, благодарности и прочие свидетельства своей успешности. При этом семья и школа выступают единым фронтом... против ребенка.

Чаще у учителей хороших не бывает скованных тревогой детей: если тревожность появилась до школы, в школе она снижается, утрачивает свою остроту. Это оттого, что организация учебной деятельности у таких учителей исключает опору на чувство страха. Напротив они видят свою задачу в том, чтобы вернуть уверенность в своих силах ребенку.

Однако подавляющее большинство ребят учатся в других условиях. Для многих в школьную пору не просто обостряются старые , нажитые в семье проблемы, но и к ним прибавляются новые, еще более тяжкие - и часто на всю жизнь.

Было бы несправедливо перекладывать всю ответственность за эмоциональные проблемы учащихся только на плечи школы, забывая о семье. В жизни школьника эти два фактора неразрывно связаны. Идя в школу ученик не может оставлять за порогом дома сундук с семейными традициями, с грузом переживаний, а уходя домой забывать в школьном гардеробе сумку с событиями дня, требованиями учителей, новыми конфликтами. Более того создавая свой "я-образ", ребенок подобно пчеле , собирает дань информации о себе в семье и в школе, во дворе и секции, и вновь в школе и семье. Теплое, хорошее отношение в семье к ребенку может компенсировать отрицательные переживания, связанные со школой. И наоборот, минусы воспитания могут быть погашены и чутким учителем, доброжелательным отношением одноклассников.

Это возможно когда семья и школа дополняют друг друга - во имя ребенка, создавая ему гармоничный, целостный мир. Но к сожалению, семья и школа объединяют свои усилия не для поддержки ребенка, а для порицания и наказания. Это создает у ученика чувство безвыходности: никто не верит в него, все - против.

Нередко при неудачах детей в школе родители исходят из "презумпции виновности": не разбираясь, не вникая считают сына или дочь виноватыми. Это приводит к снижении самооценки ребенка, а в результате все к новым и новым неудачам.

Часто тревожность усиливается под влиянием переутомления. К сожалению, режим школьной жизни, структура учебного года сами по себе способствуют переутомлению, особенно физически ослабленных или эмоционально неустойчивых детей. Психогигиенисты не раз подчеркивали, что деятельность учебной четверти не должна превышать шести недель, после которых детям необходим 7-10 -дневный отдых. Учеба в субботу малоэффективна. У школьников, получающих домашнее задание на понедельник, отличает от своих более счастливых ровесников, имеющих возможность полноценно отдохнуть в воскресенье, повышенная раздражительность, конфликтность, тревожность. И экзамены - сильнейший стресс для подавляющего большинства учащихся.

В разные годы наиболее значимым для школьников оказывается отношение разных людей. Младшие школьники, особенно первоклассники, в первую очередь стремятся к симпатии учителей, ради этого они готовы учится отлично. Если же учитель ставит плохие оценки, значит, по мнению младшего школьника, "он меня не любит".

Уровень тревожности младших школьников очень сильно зависит от того, насколько гармонично удается сочетать в своем сознании требования двух чрезвычайно значимых для них общностей, членами которых вдруг оказываются одновременно: семьи (к ее требованиям уже давно привыкли) и школы (установленные ею требования не очень известны, но очень важны). Если семья выпускает их "в свет", а школа принимает их такими, каковы они есть, то эмоциональных проблем не возникает.

Однако не всегда так происходит. Либо родители не отпускают ребенка от себя: на словах-то ратуют за учебу, но, по существу, "держат" его возле себя, поскольку без него не могут справиться со своими личными или супружескими проблемами. Либо школа не помогает ученику приспособиться к новой жизни: учитель требует от него , чтобы он был как все , но, когда это ребенку не удается, противопоставляет его одноклассникам. В этом случае у младшего школьника могут возникнуть серьезные эмоциональные нарушения. Это и есть школьный невроз. Проявляется он чаще всего в якобы беспричинных заболеваниях желудка, повышении температуры, головных болях и т.д.; или в бурных реакциях протеста против школы - скандалах, истериках, агрессии; или даже в детской депрессии - подавленном настроении, слезливости, мыслях о смерти.

Острее всего реагируют дети с небогатым опытом отношений со сверстниками.

Еще одна важная причина повышения тревожности младших школьников недостаточный уровень физиологической и интеллектуальной зрелости, который наблюдается у многих детей и в определенном смысле является закономерным. Поступление в школу совпадает с возрастным кризисом, из которого разные дети выходят в разное время и с разными приобретениями. Кто-то активен и сообразителен, другой удручает медлительностью и тупоумием, третий раздражает упрямством и агрессивностью. Со временем шероховатости сгладятся, способности детей более или менее уравняются - если они не утратят веру в себя и не почувствуют отвращения к учебе и школе.

Однако всю эту пестроту индивидуальных вариаций в характерах, в возможностях детей не учитывают большинство учителей. Они ставят оценки ребятам, руководствуясь "нормой справедливости". Не ответил - "2", не слышал объяснения - замечание в дневник.

Тот, кто сегодня отстает при нивелировке, оказывается в тупике, а тот, кто легко учится, на "отлично", может заболеть "звездной болезнью", что нередко заканчивается катастрофой - неспособностью переносить неудачи и бурной вспышкой тревожности в ответ на первый промах.

Иногда для ребенка значим лишь источник предъявляемых ему высоких требований, но не их содержание, не их направленность: он, например, старается учиться изо всех сил, чтобы не огорчать без конца маму, хотя самому отметки безразличны.

В других случаях сами эти завышенные требования усваиваются ребенком, превращаются в его собственные требования к себе, которые действуют даже при ослаблении внешнего давления. Однако в его сознании при этом образуется противоречивый комплекс: на одном полюсе "должен", а на другом "а вдруг не смогу?" или отчаяние "наверняка не смогу!". Отсюда панический страх получить четверку у некоторых детей, воспитанных по принципу "учеба превыше всего". Когда этот страх овладел ребенком, то заверения родителей, что "4" и "3" не так уж страшны, не помогают. Ведь образ «я - отличник» становится частью представлений школьника о себе...

Ценить ребенка исключительно по его достижениям (в школе, в секции) - значит обречь его на постоянный внутренний конфликт. Никакие достижения не являются абсолютными, всегда рядом может найтись другой, кто достигнет большего. Отсюда зависть и вечное стремление сравнивать, "кто лучше - мой или сын Ивановых", - неизбежные спутники оценочного подхода к ребенку.

Освобождение от тревожности возможно, если взрослые поймут: любой ребенок - отличник или двоечник, подвижный или медлительный, атлет или рохля - заслуживает любви и уважения; ценность человека в нем самом , прежде всего в его моральных качествах, а не в наградах, оценках и других условных знаках благополучия.

Все еще встречаются семьи, в которых детей открыто унижают, бьют. Чаще всего такие ситуации бывают в семьях алкоголиков. Подобные ситуации ужасны, но тревожные дети выходят не из таких семей. В такой семье ребенок, скорее всего, окажется агрессивным, либо эмоционально отстранится от взрослых и начнет искать дружбу, эмоциональную близость на стороне. И если найдет - то у него есть все шансы на нормальное развитие.

Тревогу у детей вызывает эмоциональное отторжение именно от близкого человека. В нашем обществе гуманные установки по отношению к детям признаются подавляющим большинством родителей. Однако глубоко ли они осознанны и усвоены? Увы, подчас поверхностно.

Корень детской тревожности - не открытое пренебрежение интересам ребенка, а неустойчивая, неуверенная, а порой и просто самообманная любовь порождают в нем внутренний конфликт. Как же иначе - он то близок, то далек, то одарен всеми милостями, то отвергнут и наказан - и сам не знает за что. Суть тревоги - внутреннее противоречие детской души. Ребенок буквально ощущает в себе противоположные силы: одна тянет его к родителям, другая - отталкивает. Он ощущает любовь (по крайней мере, видит ее признаки), но одновременно чувствует и постоянный страх потерять эту любовь. Он не верит в ее надежность. Такой страх страшнее любого наказания.

1.3 Агрессивность: общие представления

Кто не сталкивался с агрессией, которая возникает как реакция на угрозу, как самооборона? У всех без исключения эта реакция проявится, если затронуть жизненно важные интересы каждого, будь то сама жизнь, или весь комплекс ценностей, без которого наша жизнь немыслима, как без воздуха. Такого рода агрессия не ведет к разрушению, она лишь выполняет роль сторожа наших интересов. Можно ее даже назвать “доброкачественной агрессией”.

Совсем по-другому определяется стремление человека господствовать, что нередко в нашем обществе, или разрушать, или развлечь себя способами, подчас отличающимися невиданной жестокостью. Такую агрессию можно назвать “злокачественной”.

Эти два вида агрессий очень тесно связаны, подобно лиане, свисающие корни которой переплетены со стволом.

Так какие же особые виды агрессии мы можем различить у человека?

По своей оборонительной реакции человек во многом схож с животным, но из-за специфических условий своего существования он на большинство раздражителей проявляет более сильную агрессию. Почему это происходит?

Во-первых, каждый индивид наделен даром предвидения и фантазии, поэтому он реагирует не только на сиюминутную угрозу, но и на опасность в будущем.

Во-вторых, человек позволяет себя уговорить, манипулировать собой, руководить, убеждать. Отличным примером этому может служить большинство войн. Зачастую опасность была лишь выдумкой спецслужб.

В-третьих, сфера витальных интересов человека гораздо шире, чем животного. Кроме физических аспектов, у человека существует также большая система ценностных ориентаций - будь то идеалы, предки, родина, класс, причем защита происходит как от покушения на жизнь.

Хочу привести несколько примеров проявления агрессий.

В авторитарном обществе или семье возникает агрессия самоутверждения. Индивид стремится реализовать то, что было запрещено ранее или недоступно. Он стремится получить власть над людьми, появляется необходимость непослушания, бунтарства, испытания сильного эмоционального всплеска, такого, как, например, у убийцы, наблюдающего смертельный страх на лице жертвы.

В другом типе общества, наоборот, человек признает свою принадлежность к коллективной идеологии и, можно даже сказать, патологически ее защищает. Он хвалит свою родину, нацию, религию, партию. Это явление можно назвать “групповым нарциссизмом”. Он является одним из главных источников человеческой агрессии.

Любой из нас очень сильно привержен системе своих ценностных ориентаций. Какая-либо попытка лишить иллюзий, вытащить “на свет божий” вытесненные влечения и фантазии расшатывает эту систему. Возникает естественное сопротивление истине - один из видов агрессии.

Кроме того, можно выделить стремление к подчинению, стремление удовлетворить личные интересы, как оправдательно назвали жадность и алчность.

Накопление всех указанных интересов, особенно у правящих групп, подчас в гипертрофированных формах, приводит к войнам. Война будоражит все глубинные аспекты человеческой личности, несет переоценку всех ценностей. Можно сравнить ее с желанием поднять адреналин при прыжке с парашюта, только в масштабах нации. Как говорил Эрих Фромм, “...На войне человек снова становится человеком, у него есть шанс отличиться, его социальный статус гражданина не предоставляет ему привилегий...”

В мирное время у индивида также есть стремление постоянно приводить нервную систему в возбуждение, стремление убежать от скуки. Способы при этом могут быть различными: от сумасшедшей работы до наркомании, жестокости и убийства. Оказалось, что у человека гораздо более сильное возбуждение вызывают гнев, бешенство, жестокость и жажда разрушения, чем любовь или творчество. Такая деструктивность человека может проявляться и в стремлении узнавать о преступлениях, рассказывать о них, чему очень ярким примером может служить Ирина Барсукова со своей программой “Беспредел”. Деструктивность может также проявляться в стремлении смотреть жестокие и кровавые сцены. Как тут не вспомнить “Чистилище” Невзорова. Нелишне было бы отметить, что для каждого от пассивного удовольствия до действительно жестокого поведения - 1 шаг. Возникает момент, когда нужно почувствовать, что ты можешь оказать воздействие на другого человека, что ты существуешь. Чем это можно проще всего себе доказать, как не совершением убийства?!

Таким образом, можно сказать, что у каждого из нас в характере присутствует агрессивность. У кого-то она имеет оборонительные, доброкачественные формы, у кого-то, возможно, уже перешла и в деструктивную, злокачественную область.



2. Практическая часть

2.1 Описание применяемых методик

В качестве методического материала для проведения задуманного мной исследования было выбрано две методики, как наиболее подходящие для объектов исследования: «Несуществующее животное» и «Дом. Дерево. Человек».

«Несуществующее животное». Это проективная методика. Метод исследования построен на теории психомоторной связи. Для регистрации состояния психики используется исследование моторики (в частности, моторики рисующей доминантной правой руки, зафиксированной в виде графического следа движения, рисунка). По И.М. Сеченову, всякое представление, возникающее в психике, любая тенденция, связанная с этим представлением, заканчивается движением.

Если реальное движение по какой-то причине не осуществляется, то в соответствующих группах мышц суммируется определенное напряжение энергии, необходимой для осуществления ответного движения (на представление - мысль). Так, например, образы и мысли-представления, вызывающие страх, стимулируют напряжение в группах ножной мускулатуры и в мышцах рук, что оказалось бы необходимым в случае ответа на страх бегством или защитой с помощью рук - ударить, заслониться.

Тенденция движения имеет направление в пространстве: удаление, приближение, наклон, выпрямление, подъем, падение. При выполнении рисунка лист бумаги представляет собой модель пространства и, кроме состояния мышц, фиксирует отношение к пространству, то есть возникающую тенденцию.

Пространство, в свою очередь, связано с эмоциональной окраской переживания и временным периодом: настоящим, прошлым, будущим. Связано оно также с действенностью или идеально-мыслительным планом работы психики. Пространство, расположенное сзади и слева от субъекта, связано с прошлым периодом и бездеятельностью (отсутствием активной связи между мыслью-представлением, планированием и его осуществлением). Правая сторона, пространство спереди и вверху связаны с будущим периодом и действенностью. На листе левая сторона и низ связаны с отрицательно окрашенными и депрессивными эмоциями, с неуверенностью и пассивностью. Правая сторона (соответствующая доминантной правой руке) - с положительно окрашенными эмоциями, энергией, активностью, конкретностью действия.

Помимо общих закономерностей психомоторной связи и отношения к пространству при толковании материала теста используются теоретические нормы оперирования с символами и символическими геометрическими элементами и фигурами.

Перед началом выполнения испытуемыми теста предъявляется инструкция: «Придумайте и нарисуйте несуществующее животное и назовите его несуществующим названием».

«Дом. Дерево. Человек». Эта проективная методика исследования личности была предложена Дж. Буком в 1948 году. Тест предназначен как для взрослых, так и для детей, возможно групповое обследование.

Суть методики заключается в следующем. Испытуемому предлагается нарисовать дом, дерево и человека. Р. Берне при использовании теста «Дом. Дерево. Человек» просит изобразить дерево, дом и человека в одном рисунке, в одной происходящей сцене. Считается, что взаимодействие между домом, деревом и человеком представляет собой зрительную метафору. Если привести весь рисунок в действие, то вполне возможно заметить то, что действительно происходит в нашей жизни.

Особым способом интерпретации может быть порядок, в котором выполняется рисунок дома, дерева и человека. Если первым нарисовано дерево, значит, основное для человека - жизненная энергия. Если первым рисуется дом, то на первом месте - безопасность, успех или, наоборот, пренебрежение этими понятиями.

Перед началом выполнения теста испытуемым дается инструкция: «На одном листе бумаги нарисуйте дом, дерево и человека».

2.2 Описание проведенного исследования

Исследование проводилось среди учащихся вторых - третьих классов для детей с ЗПР и для детей с нормальным психическим развитием в МОУ СОШ №52. Исследование проводилось в течение двух дней, в первый день обследовались дети с ЗПР (второй и третий класс), во второй день - дети с нормальным психическим развитием (второй класс). Всего испытуемых было 30 человек. Экспериментальная группа - 15 детей с ЗПР, контрольная группа - 15 детей с нормальным психическим развитием.

Первый день исследования. Тестирование проводилось во втором и третьем классах для детей с ЗПР на четвертом и пятом уроках русского языка. Первым был представлен тест «Несуществующее животное» как более сложный для выполнения. Детям была предъявлена инструкция, после чего они приступили к рисованию. После завершения рисунка несуществующего животного им было предложено перевернуть листы и приступить к выполнению второго теста «Дом. Дерево. Человек» по соответствующей инструкции. Испытуемые реагировали на проводимое исследование адекватно, проявляли заинтересованность, хотя присутствовали и неадекватные реакции (например, плач). В целом реакция на предложенное занятие была позитивно окрашена. Но в то же время возникали некоторые проблемы в понимании сути задания, особенно при выполнении первого теста. Так, дети не могли понять смысл словосочетания «несуществующее животное», было много вопросов типа: «Можно нарисовать рыбку? Можно нарисовать собаку?» и так далее. Также некоторые из испытуемых доставали книги по биологии с картинками реально существующих животных, чтобы иметь перед глазами наглядный образ. В итоге в тесте «Несуществующее животное» было много животных, основанных на реально существующих, но с добавлением какого-либо элемента (два хвоста, пять лап и так далее). С тестом «Дом. Дерево. Человек» дети в большинстве своем справились быстро и легко, хотя некоторые тоже не могли понять общий смысл задания, выражая это вопросами типа: «А можно нарисовать только дорогу?» и так далее.

Второй день исследования. Тестирование проводилось во втором классе для детей с нормальным психическим развитием на 3 уроке математики. Первым также был представлен тест «Несуществующее животное». После предъявления инструкции дети приступили к рисованию. По завершении выполнения рисунка им было сказано перевернуть листы и была предъявлена инструкция на тест «Дом. Дерево. Человек». На проводимое исследование дети проявляли адекватную положительно окрашенную реакцию, заинтересованность, задавали вопросы типа: «А что потом будет с нашими рисунками?», выдвигали различные предположения по этому поводу, активно обсуждали свои рисунки с одноклассниками. Тест «Дом. Дерево. Человек» не вызвал у испытуемых никаких затруднений. Во время теста «Несуществующее животное» были немногочисленные затруднения в понимании смысла задания, но в целом дети сразу поняли, что от них требуется.

По завершении исследования был выражена благодарность психологу МОУ СОШ №52 и учителям вторых - третьих классов за предоставленную возможность провести исследование.

2.3 Интерпретация полученных данных

Так как результаты по выбранным мной методикам могут быть представлены только в описательной форме, то составление таблиц и графиков не представляется возможным.

В экспериментальной группе (15 человек - учащихся вторых-третьих классов для детей с ЗПР) получились следующие результаты: завышенная самооценка - 7 человек, нормальная самооценка - 3 человека, заниженная самооценка - 5 человек. Таким образом, гипотеза относительно преобладания у детей с ЗПР заниженной самооценки отвергается.

Повышенный уровень тревожности - 13 человек, нормальный уровень тревожности - 2 человека. Таким образом, гипотеза относительно повышенного уровня тревожности у детей с ЗПР принимается.

Повышенный уровень агрессивности - 11 человек; нормальный уровень агрессивности - 4 человека. Таким образом, гипотеза относительно повышенного уровня агрессивности у детей с ЗПР принимается.

Преобладание завышенной самооценки объясняется неудовлетворенностью своим положением в социуме, чувством непризнанности окружающими. Такая неудовлетворенность своим положением вызывает постоянное чувство тревоги, страха быть не понятым и не принятым, что, в свою очередь, порождает высокий уровень агрессивности, в основном защитной.

В то же время количество человек с заниженной самооценкой тоже составляет значительную часть испытуемых. Такая самооценка объясняется осознанием своего негативного положения в социуме (в частности, обучения в классе для детей с ЗПР). Возникает неуверенность в себе, нерешительность, также постоянное чувство тревоги, вызванной страхом перед будущим и перед окружающими. Такое чувство тревоги порождает агрессивность, но в основном ответную, то есть агрессивность проявляется только при прямой угрозе, тогда как защитная агрессия может проявляться и безо всяких видимых причин.

В контрольной группе (15 человек - учащихся второго класса для детей с нормальным психическим развитием) получились следующие результаты: преобладает нормальная самооценка - 10 человек, у 3 человек завышенная самооценка, у 2 человек - заниженная. Относительно уровня тревожности расклад примерно такой же: высокий уровень тревожности - 4 человека, нормальный уровень тревожности - 11 человек. Данные по уровню агрессивности немного отличаются: завышенный уровень агрессивности - 7 человек, нормальный уровень агрессивности - 8 человек. Такое соотношение уровней агрессивности объясняется, возможно, сложившимися в классе отношениями. Хотя в данном классе в основном присутствует ответная агрессия, свойственная практически каждому человеку, но несколько завышенная.

Таким образом, если сделать вывод по результатам проведенного исследования, то можно сказать, что выдвинутая гипотеза частично подтвердилась. Неверным оказалось предположение о преобладании заниженной самооценки у детей с ЗПР. Если сравнивать результаты по двум группам - экспериментальной и контрольной - то можно говорить о негативном влиянии замедленного психического развития на самооценку, уровень агрессивности и тревожности детей. Также не будет лишним сказать, что сам факт обучения в классе с приставкой «ЗПР», осознаваемый детьми, негативно влияет на самооценку, тревожность и агрессивность ребенка. Причем влияние на самооценку распределено по двум крайностям - либо завышенная самооценка, либо заниженная. Вызывает такие крайности как сам факт обучения в классе для детей с ЗПР, так и негативное отношение других детей, обучающихся в обычных классах (в том числе насмешки, презрение, отношение как к неполноценным людям к данным детям). В данной ситуации у детей с ЗПР возникает 2 тенденции поведения:

Ребенок начинает считать себя незаслуженно обиженным, непризнанным, появляется неудовлетворенность окружением и положением в нем, чувство, что его не понимают. Это приводит к завышенной самооценке. Вслед за этим приходит чувство тревоги, вызванное мыслями о том, что ему не удастся добиться признания. И за тем проявляется защитная агрессия как реакция на негативное отношение и восприятие окружающих (типа « я вам покажу, как надо мной смеяться» и так далее).

Ребенок осознает свою неполноценность, у него появляется чувство неуверенности в себе, нерешительности, пассивность, нежелание что-либо сделать для изменения существующего положения. Единственное его желание - это чтобы его оставили в покое, не задевали. Это приводит к заниженной самооценке. В связи с этим также возникает повышенный уровень тревожности, но тревога в этом варианте связана со страхом обратить на себя внимание, так как внимание такими детьми ожидается только недоброжелательное. И, как результат, агрессивность проявляется только ответная, так как защитная агрессия в представлении такого ребенка также является средством привлечения нежелательного внимания («не трогайте меня, и я не трону вас»).

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ.

Для полного достижения поставленной перед проведением исследования цели необходимо составить ряд рекомендаций для работы с детьми с ЗПР, основываясь на полученных результатах.

Рекомендации будут составляться по трем направлениям исследования: самооценка, агрессивность и тревожность.

Самооценка. По результатам исследования было выявлено два отклонения в самооценке у испытуемых: либо заниженная самооценка, либо завышенная. При заниженной самооценке следует объяснить детям, что их обучение в классе с приставкой «ЗПР» еще не говорит об их неполноценности. Также необходимо постоянно замечать самые малейшие успехи детей и хвалить их за это и не ругать за какие-то промахи и неудачи. Следует чаще создавать ситуации, в которых ребенку придется действовать, проявлять инициативу, пусть даже и преодолевая свою нерешительность. Давать ему ответственные задания, объясняя это тем, что больше никто с ними не справится. Также можно переговорить с учителями и учениками других классов, чтобы они также выказывали позитивное отношение к таким детям. Также таких детей можно определить в театральный кружок.

При завышенной самооценке также следует объяснить ребенку, что его обучении в классе для детей с ЗПР - еще не свидетельство его неполноценности. В то же время стоит объяснить ребенку, что он должен положительно относится к окружающим его людям, так как именно его негативное отношение вызывает непонимание со стороны других и непризнанность. Таких детей стоит включать в виды деятельности, в которых необходима сплоченность и взаимная поддержка, чтобы достичь хорошего результата.

Тревожность. При повышенной тревожности необходимо прежде всего выявить ее причины. Если причины ясны, то существует несколько направлений преодоления тревожности. Например, предложить ребенку нарисовать или описать ситуацию, вызывающую у него страх, а затем придумать благополучную концовку. Также необходимо чаще говорить ребенку, что все будет хорошо и не требовать от него того, чего он сделать не может, но должен, так как это вызывает страх не сделать должного и тревожность. Также педагог должен общаться с семьей ребенка, чтобы его требования и высказывания не противоречили семейным и не усугубляли тревожность ребенка. Также, если тревожность ребенка вызвана непризнанностью в коллективе, стоит включать его в совместную деятельность, а во время урока сажать за парту с тем, с кем наиболее часто и продуктивно общается.

Агрессивность. Также было выявлено два типа агрессивности: защитная и ответная, и при каждом существует свой подход. При завышенном уровне защитной агрессии надо объяснить ребенку, что его действия вызовут еще большую ответную агрессию, в результате чего негативное отношение окружающих к нему только возрастет. Стоит посоветовать ему, например, в ответ на насмешку посмеяться вместе со всеми или ответить шуткой. Также можно давать выход такой агрессии, обеспечивая участие ребенка в различных спортивных секциях и соревнованиях.

При повышенном уровне ответной агрессии стоит объяснить ребенку, что его неадекватная реакция на угрозу вызовет еще больше нападок на него. Стоит объяснить ребенку, что возникающий конфликт надо разрешать мирным путем, иначе он затянется. Также надо помочь понять ребенку, чем вызвана направленная на него агрессия, вынуждающая его отвечать, и попытаться помочь ему устранить причины.



Заключение

В заключение хотелось бы сказать, что поднятая в исследовании тема является актуальной и мало разработанной в наши дни. В частности, совмещение в общеобразовательных школах обычных классов и классов для детей с ЗПР негативно влияет на психическое состояние детей с ЗПР. К сожалению, современный уровень экономики и подготовки школьных педагогов не предусматривает создания специальных школ для таких детей. Школ, которые были бы доступны всем, так как часто дети с ЗПР живут в неблагополучных и малообеспеченных семьях, которые не могут позволить себе оплату существующих частных школ данного направления.

И все же хотелось бы верить, что в недалеком будущем такие школы будут созданы, и дети получат возможность квалифицированной педагогической и психологической помощи. И что у них появится шанс стать уверенными в себе и полноценными членами общества, вызывающими не жалость или презрение, а уважение и хорошее отношение со стороны окружающих.



Список литературы

1. «Психологические тесты», том 1, под редакцией А.А. Карелина, Москва, 2002;

2. К. Лоренц, «Агрессия», Москва, 1994;

3. Л.И. Божович, «Личность и формирование в детском возрасте», Москва, 1968;

4. И.А. Захаров, «Неврозы у детей», Москва, 1999.

Размещено на Allbest.ru

...