Психологическая помощь слабовидящим детям старшего дошкольного возраста в условиях специализированного дошкольного учебного заведения

Описание и план эксперимента. Для проведения эксперимента были выбраны группы испытуемых: экспериментальная №7 и контрольная №9 средние группы и экспериментальная №4 и контрольная №8. В начале эксперимента проводилось предварительное тестирование, по результатам которого можно было определить уровень сенсомоторной координации и уровень развития мелкой моторики у детей в контрольных и экспериментальных группах. Затем в экспериментальных группах проводились дополнительные занятия со специальными методическими пособиями. Задачей применения пособий было формирование умений, необходимых для успешного выполнения стандартных тестовых заданий. Предлагаемые детям пособия содержали в себе элементы тестовых заданий, но полностью их не повторяли. После серии занятий с пособиями дети тестировались повторно. Результаты, полученные в экспериментальных группах должны были подтвердить или опровергнуть гипотезу о том, что с помощью методических пособий, возможно сформировать необходимые умения у дошкольников с ослаблены зрением. Успешность или неуспешность овладения детьми новыми знаниями предполагалось проверить по результатам итогового тестового задания.

Нужно заметить, что применение методических пособий несколько ограничивается возрастной спецификой восприятия. Было замечено, что дети в средней экспериментальной группе испытывали значительные затруднения в воспроизведении рисунка, быстро теряли интерес. Когда детям были предложены более конкретные и привычные задания - «обводки по точкам», они легче справились с заданиями. Как видно из данного примера, дети с ослабленным зрением средней группы (4 - 4,5 года) наилучшим образом справляются с конкретными заданиями типа «обводок по точкам» и «штриховок». Новый материал дети воспринимают пассивно, без продолжительного интереса.

На детей в старшей экспериментальной группе, наоборот, сильнее действовал эффект новизны. Заметно было желание детей научиться воспроизводить рисунки и слова. Десинхронизация в развитии у детей в старшей группе проявлялась в преобладании желания научиться новым действиям над реальными имеющимися навыками владения средствами рисования и скудностью имеющегося визуального опыта.

Само по себе тестирование, так же имело психологический смысл, который проявился в том, что дети и в экспериментальных и в контрольных группах запомнили предшествующий опыт, что способствовало незначительному улучшению результатов у некоторых испытуемых. Из приведенных выше рассуждений можно сделать вывод, что целенаправленный, более длительный процесс формирования графических навыков мог бы способствовать усвоению способов владения средствами рисования, развитию мелкой моторики и зрительной памяти.

2.2 Результаты предварительных исследований и разработка плана-программы применения новых методических разработок (пособий)

Результаты предварительного исследования средней группы №4 в 2013 году. Результаты предварительного исследования в средней группе № 4 подтверждают предположения о том, что слабовидящие дошкольники в возрасте 4 - 4, 5 лет лучше справляются заданиями, знакомыми по способу выполнения, поэтому, в качестве тестовых заданий на определение уровня развития мелкой моторики им были предложены штриховки. Десинхронизация развития детей на данном этапе проявляется в том, что в одной группе есть дети с выраженным познавательным интересом, избирательно-внимательных к деталям, и дети, которые довольствуются имеющимся опытом и испытывающие сложности с восприятием нового. И те и другие испытывают сложности произвольных процессов и восприятия новизны. Задание, заключающееся в копировании картинки, предполагает наличие опыта в построении образа из несложных форм. Следовательно, применение стандартной методики не дало бы представления о реальном развитии моторных навыков, так как, заведомо предполагало худший результат. Данные предположения можно подтвердить на опыте, полученном в настоящем исследовании в контрольной средней группе (дети первый год посещают ДОУ): результаты первого тестирования показывают низкий уровень школьной готовности, но не дает представлений о сформированности мелкой моторики и координации движений руки и глаза, что показательнее выявлялось бы в штриховке. Можно отметить так же , что игровое и знакомое по способу выполнения задания детям в контрольной средней группе №9 было бы выполнять интереснее в силу возрастных особенностей.

Опыт работы в экспериментальной средней группе №7 показал, что при подборе методик для тестирования важно иметь представление об уровне развития детей данной возрастной группы. Дети в данной группе отличались от детей в контрольной средней группе тем, что посещали детский сад с младшей группы. На время проведения исследования они имели начальные представления о составлении целой фигуры из частей на плоскости, поэтому уровень развития зрительно-моторной координации и мелкой моторики в данной группе было решено проверить с помощью методики Н.И. Гуткиной «Домик», а так же «Дорожки» (по Л.А. Венгеру), «Узоры» и «Линии» (по В. Мытацину), «Стежки» (по В. Мытацину).

Сравнение результатов, полученных в средней экспериментальной группе №4 (2013г.) и средней экспериментальной группе №7 (2014г.). По результатам работы в средней экспериментальной группе можно сделать следующие предположения:

- слабовидящие дошкольники легче воспринимают знакомые задания, а незнакомые вызывают сложности в восприятии;

- задания «обводки по точкам», входящие в подготовительные занятия к тестированию по методике Гуткиной детьми воспринимались без труда, так как подобные задания они не раз выполняли с воспитателем и дефектологом;

- наибольший интерес вызывали у детей задания по раскрашиванию силуэтов;

- занятия с пособиями с элементами объемной пластики вызывали сложности у детей и только некоторые из них смогли нарисовать на бумаге образ, который обвели на пособии (были дети, которые предпочитали рисовать что-либо из прошлого изобразительного опыта);

- для получения и закрепления навыков зрительно-моторной координации нужны целенаправленные, разнообразные занятия с учетом вариативности размера пособий и их содержания;

По сравнению с результатами, полученными в 2013 году в средней группе №4, результаты группы №7 имеют наиболее положительный результат, так как их возможности располагают к применению стандартной методики, по результатам проведения которой можно составить представление о сформированности элементов школьной готовности.

Данные программы реализуются с непосредственным участием и сотрудничеством психолога и воспитателя-дефектолога.

План разработки программы применения методики для проведения занятий в средней экспериментальной группе №7.

Цель программы: психологическая помощь в развитии мелкой моторики у слабовидящих детей.

Задачи:

- формирование навыка моторно-зрительной координации ведущей руки;

- закрепление навыков владения различными пишущими средствами;

- закрепление графических навыков.

Дидактические средства: специальные пособия с элементами объемной практики, а так же адаптированные задания с учетом порогового восприятия зрительных образов у слабовидящих дошкольников (стандартные дидактические пособия по рисованию с увеличенной толщиной контура и яркостью изображения, с элементами графики, встречающейся в тестовом задании).

Длительность программы в средней экспериментальной группе: длительность программы рассчитана на 6 занятий по 7-10 минут;

С учетом того, что каждый ребенок в течение занятия способен качественно выполнить один рисунок «обводку-по точкам», было решено провести

3 занятия - «обводки по точкам» с ориентацией на образец; занятия варьировались в зависимости от индивидуальных предпочтений детей;

4, 5, 6 занятия состояли в том, что дети, ориентируясь на знакомый образец, должны были скопировать его (задания варьировались).

План-программа для проведения занятий в старшей экспериментальной группе №4 с применением методических пособий.

Цель программы: психологическая помощь в развитии мелкой моторики у слабовидящих детей.

Задачи:

- формирование навыка моторно-зрительной координации ведущей руки;

- закрепление навыков владения различными пишущими средствами;

- закрепление графических навыков.

Дидактические средства:

- специальные пособия с элементами объемной пластики, представляющие собой лабиринты, имитирующие написание коротких слов;

- задания с учетом порогового восприятия зрительных образов у слабовидящих дошкольников (дидактические пособия с элементами объемной пластики с увеличенной толщиной контура и яркостью изображения, представляющие собой контуры для рассматривания, тактильного обследования, обведения палочкой и последующего изображения рисунка).

Длительность программы в старшей экспериментальной группе: программа была рассчитана на короткий срок, в связи с ограниченностью времени для проведения занятий (занятия проводились в вечернее время перед прогулкой).

Предполагалось провести 6 занятий по 10 - 15 минут;

В процессе занятий особое внимание уделяется индивидуальному объяснению (каждому ребенку индивидуально объясняется последовательности действий).

1 - 2 занятие с дидактическими пособиями с элементами объемной пластики с увеличенной толщиной контура и яркостью изображения, представляющие собой контуры для рассматривания, тактильного обследования, обведения палочкой и последующего изображения рисунка: рассматривание, ощупывание с помощью пальцев, обведение пальцем с учетом препятствий в лабиринте, затем, следование по лабиринту с помощью палочки с помощью палочки. Темп прохождения лабиринта должен быть медленным. Дети в процессе занятия меняются пособиями. Можно предложить нарисовать на бумаге понравившееся изображение.

3 - 4 занятие с пособиями, сочетающими в себе с элементы объемной пластики и контрастность фона и контура, представляющие собой лабиринты, имитирующие написание коротких слов. Каждому ребенку индивидуально объясняется, что означает слово (справа на пособии картинка, дополняющая смысл), из каких букв состоит «слово-лабиринт», как нужно действовать, чтобы пройти его без ошибок. Ребенок повторяет действия педагога, запоминает движения. Можно предложить обведенное слово нарисовать на бумаге.

5 - 6 занятие: дети совершенствуют навыки действий с пособиями. Можно ускорить темп прохождения «лабиринта», тренироваться рисовать слова самостоятельно, ориентируясь на образец.

Диагностические методики, которые применялись в предварительном и итоговом диагностике развития мелкой моторики и зрительно-моторной координации

Диагностика в средних группах проводилась с помощью методик: «Домик» (по Н.И. Гуткиной), «Дорожки» (по Л.А. Венгеру), «Узоры» и «Линии» (по В. Мытацину), «Стежки» (по В. Мытацину). Метод проверки школьной готовности Йерасика-Керна было решено применить для тестирования детей в старших группах.

2.3 Описание эксперимента

Анализ исследования, проведенного в средних группах. Тестирование в средних группах проводилось по методикам «Домик» (по Н.И. Гуткиной), «Дорожки» (по Л.А. Венгеру), «Узоры» и «Линии» (по В. Мытацину), «Стежки» (по В. Мытацину).

Методика «Домик» (по Н.И. Гуткиной). Задание позволяет выявить умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец, умение точно скопировать его, выявляет особенности развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации, мелкой моторики руки. Для выявления типичных ошибок и их количества была проведена обработка и анализ экспериментального материала путем подсчета и сравнения количества полученных условных баллов. В данном случае условия таковы, что чем больше полученных баллов, тем хуже выполнено задание. Для каждой «ошибки» было введено условное обозначение:

ОД - отсутствие какой-либо детали рисунка.

ЖЛ - жирная линия рисунка, от которой продавлен и даже порван листок.

ТЛ - тонкая, едва заметная линия рисунка.

НЕР - неровность линий (угловатые, дрожащие).

УВЕЛ (УД) - увеличение отдельных деталей рисунка не более чем в два раза.

НЕПРЭЛ - неправильно изображенный элемент рисунка.

НЕПРАД - неправильное расположение деталей в пространстве рисунка.

ОТКЛ - отклонение прямых линий более чем на 30 градусов.

РАЗР - разрыв между линиями в тех местах, где они должны были быть соединены.

ЗАЛ - залезание одной линии на другую.

S1, S2 (Д1, Д2) - количество баллов, полученных в результате тестирования по методике «Домик» в первый (1) и повторный (2) раз.

Е - среднее арифметическое баллов, полученных за 1 и повторное тестирование.

Сравнение результатов средней экспериментальной и средней контрольной групп по количеству и качеству допущенных ошибок в тестировании по методике Н.И. Гуткиной «Домик».

Гипотеза: Н0 - количество ошибок при сравнении результатов первого и повторного тестирования в средней экспериментальной и средней контрольной группах не изменилось. Н1 - количество ошибок изменилось.

По итогам первого и повторного тестирования в средней экспериментальной и средней контрольной группах, можно сделать следующие выводы:

1. Количество ошибок, допущенных в рисуночном тесте у воспитанников средней экспериментальной группы, уменьшилось, при повторном тестировании, что можно определить, сравнив средние значения по количеству допущенных ошибок в данных группах.

2. Количество допущенных ошибок при повторном тестировании в контрольной средней группе в основном осталось прежним.

3. Качество типичных ошибок, допущенных при первом и повторном тестировании в средних, экспериментальной и контрольной группах так же меняется.

Таблица 3. Сравнение качества допущенных ошибок при первом и повторном тестировании в средней экспериментальной и средней контрольной группах.

Средняя экспериментальная	Средняя контрольная
Первое тестирование «Отсутствие детали рисунка», «Неправильное изображение элемента рисунка», «Неровность линий». «Разрыв между линиями» «Неправильное расположение деталей рисунка».	Первое тестирование «Отсутствие детали рисунка», «Тонкая, едва заметная линия», «Неровность линий».

4. Наиболее типичной ошибкой для средней экспериментальной и средней контрольной группы в методике Н.И. Гуткиной «Домик», при первом тестировании, является «Неправильно изображенный элемент рисунка», на что указывает значимый показатель t-критерия Стьюдента.

5. Проверка по t-критерию Стьюдента результатов первого и повторного тестирования средней экспериментальной и средней контрольной групп показала небольшое уменьшение количества допущенных ошибок, о чем свидетельствуют отрицательные значения t-критерия.

Таким образом, Н0 - отклоняется, принимается Н1, поскольку результаты обеих групп изменились. Предположение о том, что результаты улучшились или стали примерно равными является спорным и могли бы подлежать дальнейшей проверке.

Сравнительный анализ результатов по методике «Дорожки» первого и повторного тестирования средней экспериментальной и средней контрольной групп

Гипотеза:

Н0 - результаты первого и повторного тестирования в средней экспериментальной и средней контрольной группах по методике «Дорожки» не имеют значимых различий

Н1 -результаты первого и повторного тестирования по методике Дорожки имеют значимые различия.

Вывод по результатам тестирования средней экспериментальной и средней контрольной групп по методике «Дорожки» А.Л. Венгера:

1. Проверка по t-критерию Стьюдента результатов первого и повторного тестирования средней экспериментальной и средней контрольной групп показала небольшое уменьшение полученного показателя t-критерия, что может являться признаком небольших улучшений результатов в обеих группах при повторном тестировании. Н0 - отвергается, Н1 можно принять на условии, что снижение количества полученных баллов за тест могут свидетельствовать о незначительном улучшении результатов, но данный результат требует дальнейшей проверки.

2. Если же рассматривать показатели средних величин по результатам тестирования, можно заметить, что при повторном тестировании показатели обеих групп практически равны, что означает, что при незначительном уменьшении количества полученных за тест баллов (улучшении результата) показатели обеих средних групп стали равными. Таким образом, Н0 - подтверждается, так как результаты при повторном тестировании в обеих группах не имеют значимых различий при незначительном улучшении.

Анализ первого и повторного тестирования в средней экспериментальной группе по методике «Узоры и линии» по методике В. Мытацина.

Гипотеза:

Н0 - Результаты первого и повторного тестирования по методике «Узоры и линии» не имеют значимых различий

Н1 - Результаты первого и повторного тестирования по методике Узоры и линии имеют значимые различия

Вывод: Результат проверки по t-критерию Стьюдента показывает, что результаты первого и повторного тестирования в обеих группах находятся вне зоны значимости. При незначительном уменьшении средней величины при повторном тестировании можно было бы сделать вывод, что наблюдаются незначительные улучшения результатов, что требует дальнейшего подтверждения. Поэтому, целесообразнее принять Н0, так как полученные при повторном тестировании результаты незначительно отличаются от предыдущих.

Анализ результатов средней экспериментальной и средней контрольной группы по методике «Домик», «Дорожки», «Узоры и линии».

Гипотеза:

Н0 - Статистически значимых различий в результатах первых и повторных тестирований средних экспериментальной и контрольной групп выявлено не было.

Н1 - Статистически значимые различия в результатах первого и повторного тестирований в средних экспериментальной и контрольной группах были выявлены.

Вывод: отрицательные значения t-критерия полученные при сравнении результатов повторного тестирования экспериментальной и контрольной групп по методикам «Домик» и «Дорожки», могут означать сдвиг в результатах по данным методикам (данный сдвиг можно оценить как незначительное улучшение результатов), на основании этого можно принять Н1.Значения t-критерия полученные при сравнении результатов по методике «Узоры и линии» находятся вне зоны значимости, следовательно, результаты по данной методике в обеих средних группах при повторном тестировании практически не имеют значимых различий.

Анализ результатов по методике «Стежки».

Данную методику, возможно, было применить только в средней экспериментальной группе, так как там дети имели опыт выполнения подобных заданий. Большинство детей в контрольной группе не поняли бы задание.

Гипотеза:

Н0 - Результаты первого и повторного тестирования по методике «Стежки» в средней экспериментальной группе не имеют значимых различий.

Н1 - результаты первого и повторного тестирования по методике «Стежки» в средней экспериментальной группе имеют значимые различия.

Вывод: Средние значения по результатам тестирования в данной группе не имеют значимых различий, что является свидетельством того, что уровень выполнения данного задания у детей в средней экспериментальной группе остался практически на прежнем уровне. Принимается Н0, не смотря на то, данная группа смогла выполнить задание в отличии от средней контрольной группы.

Анализ исследования проведенного в старших группах.

Анализ результатов методики «Копирование фразы» в старшей экспериментальной группе.

Гипотеза:

Н0 - результаты первого и повторного тестирования не имеют различий.

Н1 - результаты первого и повторного тестирования различаются

Вывод: Значения средних величин по результатам, полученным в процессе первого и повторного тестирования не имеют весомых различий , из чего следует, что при незначительном улучшении результатов у отдельных испытуемых в данной выборке, результаты выполнения задания остались на прежнем уровне. Стандартное отклонение результатов при повторном тестирования выше, чем при первом. Это может означать увеличение вариативности результатов выполнения задания, что в какой-то степени может свидетельствовать об улучшении результатов у отдельных испытуемых в выборке. Н0 - принимается на основании того, что для определения действительности улучшений нужны дальнейшие занятия.

Анализ результатов методики «Копирование фразы» в старшей контрольной группе

Гипотеза:

Н0 - Результаты первого и повторного тестирования не имеют различий.

Н1 - Результаты первого и повторного тестирования различаются

Вывод: Значения средних величин по результатам, полученным в процессе первого и повторного тестирования практически не значимы. При увеличении вариативности выполнения задания, это может означать улучшения результатов у отдельных воспитанников, не значимые для результата всей выборки, следовательно, Н0 - принимается.

Сравнение результатов старшей экспериментальной и старшей контрольной групп по методике «Копирование фразы».

Гипотеза:

Н0 - Результаты первых и повторных тестирований в группах СЭ и СК не имеют значимых различий. Н1 - результаты первых и повторных тестирований в группах СЭ и СК имеют значимые различия.

Вывод: при незначительных улучшениях результатов в экспериментальной и контрольной группах, значения t-критерия находятся вне зоны значимости, но не имеют значительных сдвигов, что является свидетельством того, что результаты повторного тестирования не имеют значимых отличий от результатов предыдущего тестирования. Вывод о том, что занятия с пособиями могли повлиять на улучшение результата в экспериментальной группе, требует дальнейших доказательств, не смотря на видимые улучшения у некоторых испытуемых из экспериментальной выборки. На основании полученных данных можно сказать, что испытуемые средней контрольной и средней экспериментальной групп имеют примерно одинаковый уровень развития, соответствующий среднему показателю по методике, что означает возрастную норму.

Сравнительный анализ результатов старших экспериментальной и контрольной групп по методике «Рисунок человека»

Гипотеза:

Н0 - Результаты первого и повторного тестирований в старшей экспериментальной и старшей контрольной группах не имеют значимых различий. Н1 - результаты первых и повторных тестирований в старшей экспериментальной и старшей контрольной группах имеют значимые различия.

Результаты повторного тестирования находятся вне зоны статистической значимости, согласно t-критерию, но не имеют отрицательного значения, что означало бы сдвиг в результатах, следовательно принимается Н0 - результаты первого и повторного тестирований в старшей экспериментальной и старшей контрольной группах по методике «Рисунок человека» не имеют значимых различий.

Сравнительный анализ результатов старших экспериментальной и контрольной групп по методике «Срисовывание группы точек»

Гипотеза:

Н0 - Результаты первого и повторного тестирований в старшей экспериментальной и старшей контрольной группах не имеют значимых различий. Н1 - результаты первых и повторных тестирований в старшей экспериментальной и старшей контрольной группах имеют значимые различия.

Значения t-критерия по результатам повторного тестирования в данных группах находятся вне зоны значимости, причем средние величины, полученные при первом тестировании не на много лучше, что может означать незначительное ухудшение результатов у некоторых испытуемых в обеих выборках. Н0, так как значение t-критерия не отрицательное, можно сделать вывод, что значимых отклонений результатов в какую-либо сторону нет, следовательно, принимается Н0.



Рекомендации

1. Сенсорное воспитание включает развитее зрения, тактильной чувствительности, кинестетического восприятия движений и т.д. Оно имеет большое значение для становления познавательной деятельности ребенка и формирования у него высших психических функций, что является предпосылкой готовности к обучению в школе. Поэтому, работа по сенсорному воспитанию должна включать:

- упражнения на узнавание и соотнесение плоскостных геометрических фигур, объемных геометрических форм;

- упражнения на формирование пространственных представлений, умения ориентироваться на плоскости листа при рисовании;

- формирование зрительного внимания;

- упражнения на конструктивную деятельность (в виде составления целого из простых геометрических форм, определения признаков предметов, как большой-маленький, высокий-низкий и т.д.);

- формирование умения ориентироваться на образец.

2. Формирование тактильной чувствительности предполагает развитие стереогноза, восприятие предметов на ощупь. Эта функция совершенствуется и закрепляется в процессе повседневной практической деятельности. [29, с.339]. Следовательно, занимаясь со слабовидящими детьми нужно учитывать компенсирующие возможности тактильной чувствительности. Поэтому, целесообразно применять методические пособия, развивающие зрительную и моторную память. Ограниченное восприятие может компенсироваться предоставлением многообразия форм и способов действий с ними (обведение карандашом, штриховка, обведение формы, имитирующее рисование и пр.).



Заключение

Подводя итог проведенному исследованию, можно сделать следующие выводы:

1. В результатах повторного тестирования в экспериментальных группах можно видеть улучшения, судя по уменьшению количества допускаемых ошибок в тестовых заданиях. Способствовать улучшениям могли дополнительные занятия с методическим материалом: «обводками по точкам» в средней группе№7 и «лабиринтами» в старшей группе №4.

2. В результатах контрольных групп, где занятия с методическим материалом не проводились, так же наблюдаются незначительные улучшения. Причиной тому может быть запоминание детьми самого тестового материала, который при повторном тестировании воспроизводился уже лучше.

3. Приведенные выше выводы дают возможность предположить, что новизна материала и дополнительные занятия способствуют усвоению нового материала. Воспроизведение полученного опыта имеет заметную положительную динамику у испытуемых, как в контрольных, так и в экспериментальных группах.

4. Для получения более устойчивых положительных результатов в экспериментальных группах нужно большее количество занятий с методическими пособиями.

Слабовидящие дети различаются по глубине нарушения зрения. Следовательно, чем глубже нарушение, тем сложнее условия психического развития. Во многом развитие компенсаторных возможностей зависит от своевременности коррекционно-педагогического вмешательства. Развитие ребенка со временем выравнивается согласно норме и даже способно опережать норму за счет развития компенсаторных возможностей анализаторов и специального обучения с применением специального методического материала, выполняющего двойную функцию: развития моторной и зрительной памяти и тактильной чувствительности. В этих целях были применены объемные пособия в виде лабиринтов в форме слов. Детям с ослабленным зрением свойственна неуверенность в таких видах деятельности как рисование, черчение фигур, письмо. Это связано с особенностями работы зрительного анализатора (сложно сосредотачивать зрение, поэтому «ускользают» подробности, мелкие детали, требуется больше времени на рассматривание и осмысление), незаинтересованностью видами деятельности, которые трудны, и как следствие с неразвитостью моторных навыков, требующихся для данных видов деятельности. Первичные педагогические задачи в данных условиях могут заключаться в том, чтобы заинтересовать ребенка и вызвать положительные эмоции и избавиться от комплекса «неумения». Поэтому, занятия с методическим материалом могут быть организованы в форме игры: прохождение по лабиринту с помощью палочки имитирует написание слова или рисование какой-либо фигуры.

Двигательная (моторная память) дает возможность запомнить, сохранить и воспроизвести различные движения. На ее основе формируются различные практические и трудовые навыки. Без памяти на движения можно было бы каждый раз учиться осуществлять соответствующие действия. Усвоенные движения воспроизводятся точнее в знакомых условиях [32]. Соответственно, последующее воспроизведение фразы из теста школьной готовности для детей было значительно проще.

5. Свидетельством того, что методический материал способствует развитию моторных навыков и зрительно-моторной координации является уменьшение количества ошибок при повторных тестированиях, проявление осознанности и целенаправленности действий, умения следовать инструкции.

6. Примененные в ходе исследования методические пособия пригодны для развития зрительно-моторной координации у детей с ослабленным зрением.

7. Формирования и задействования сенсомоторной памяти в процессе игры с методическими пособиями и воспроизведения увиденного, что послужило бы более уверенному выполнению подобных заданий в дальнейшем.

8. Данные методики могут способствовать преодолению эффекта новизны, то есть после исследования объемного контура, попытка изобразить увиденное происходит в форме игры.

9. В ходе исследования было замечено, что задания на умение следовать образцу для детей 4 - 4,5 лет представляют определенные сложности, в частности, им характерны ошибки типа недорисовывания присутствующих в образце деталей, недорисовывание формы, представленной в образце или неумение рисовать заданную форму. Таким образом, можно предположить, что дети данного возраста имеют слабое представление о геометрических формах, проявляют недостаточную внимательность или интерес к деталям. Поэтому, для проверки развитости моторных навыков детей данной возрастной группы больше всего подходят штриховки, которые предполагают выполнение ряда условий, связанных с соблюдением контура и аккуратностью.

10. Для детей 5 - 5, 5 лет штриховки не представляют сложности, но у многих уже не вызывают такого интереса, как рисование букв и слов. То есть, у многих детей 5-5, 5лет обнаруживается потребность выполнять более «значимые» или сложные задания. Таким образом, можно предположить, что развитие мышления у детей на данном этапе опережает развитие моторных умений.



Список использованной литературы

1. Андреева А.Д. Особенности психологического развития дошкольников в современных цивилизованных условиях, статья // Вестник минского университета №2 - 2014 [Электронный ресурс] Режим доступа: http:psy.msu.ru vestnik/archive/vestnik_2014-2.pdf.

2. Андреева А.Д. Современный дошкольник: возрастные нормы и жизненные реалии / А.Д.Андреева // Психолог в детском саду. - 2010. - №

3. Артеменко О.Н. Развитие мелкой моторики у детей дошкольного возраста: условия и основные направления коррекционной работы, статья [Электронный ресурс], Режим доступа: http:www.scienceforum.ru2014pdf7231.pdf

4. Выготский Л.С. Лекции по педологии, Ижевск, Издательский дом Удмуртский университет, 2001, 304с [Электронный ресурс], Режим доступа: http:www.marxists.org/russkij/vygotsky/pedologia/lektsii-po-pedologii.pdf

5. Григорьева Л.П. Формирование механизмов внимания при сенсорно-перцептивном дефиците (часть II) Л.П. Григорьева //Дефектология .Научно-методический журнал. - 2003 . - № 2.- С. 3-17

6. Дегтярев Д.Н. Ближайшие и отдаленные последствия перинатальной гипоксии у детей различного гестационного возраста: Дис. д-ра мед. наук. М., 1999. 261 с

7. Денискина, В. З. Особые образовательные потребности детей с нарушением зрения / В. З. Денискина// Дефектология. - 2012. - № 6. - С. 17-24.

8. Дружинина Л.А. Занятия по развитию ориентировки в пространстве у дошкольников с нарушениями зрения. Методические рекомендации / сост. Дружинина Л. А. и др.; науч. ред. ДружининаЛ. А Челябинск: АЛИМ, изд-во Марины Волковой, 2008. -- 206 с.

9. Дружинина Л. А. Индивидуальная работа по развитию ориентировки в пространстве с дошкольниками, имеющими нарушения зрения в условиях

общеобразовательной группы // Журнал ДОШКОЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ № 9/2011.

10. Зажигина О.А. Игры для развития мелкой моторики рук с использованием нестандартного оборудования. - Авт. Сост. О.А. Зажигина. - СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2014. - 96с. (Кабинет логопеда)

11. Колесов Д. Психология восприятия новизны // Развитие личности №1 / 2005/ [Электронный ресурс], Режим доступа: http://rl-online.ru/articles/1-05/287.html

12. Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих. Учеб. пособ. (А.Г. Литвак Рос. гос. пед. ун.-т. им Герцена. - СПб.: Изд РГПУ, 1998. - 271с.

13. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей: Учебное пособие. - М.: Издательство Московского университета, 1985р.

14. Мясникова Л.В. Развитие осязания и мелкой моторики у дошкольников с нарушением зрения. - Саратов: Центр реабилитации и помощи детям с нарушением зрения, 2006. - 19 с. [Электронный ресурс], Режим доступа:

http://www.pedlib.ru/Books/3/0478/3_0478-2.shtml#book_page_top

15. Никулина Г.В., Фомичева Л.В. Охраняем и развиваем зрение: Учебно-методическое пособие для педагогов образовательных учреждений общего назначения. - СПб., 2002. - 128 с.

16. Никулина Г.В., Волкова И.П., Фещенко Е.К. Оценка готовности к школьному обучению детей с нарушениями зрения: Учебное пособие / Под ред. Г.В. Никулиной. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - 84 с.

17. Ольхина Е.А. Особенности развития личности подростка в условиях зрительной недостаточности, статья, [Электронный ресурс] Режим доступа:

http:www.psy.msu.ruscienceconferencelomonosov2007thesis Olhina_EA.pdf

18. Плаксина Л.И. Проблемы воспитания и социальной адаптации детей с нарушением зрения /Под ред. Л.И. Плаксиной - М., 1995

19. Плаксина Л.И. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением зрения: Учебное пособие. - М.: РАОИКП, 1999

20. Рогова С.А. Развитие мелкой моторики ребенка дошкольного возраста, статья [Электронный ресурс] Режим доступа : http://www.pedlib.ru/

21. Репина З.А., Криницкая О.И Особенности сенсомоторного и речевого развития детей раннего возраста с нарушением зрения и задержкой речевого развития // Специальное образование/ №2 2010, [Электронный ресурс] Режим доступа :http:journals.uspu.ru iinstspecspec18spec18_5.pdf

22. Савина Е.А., Максименко О.В. Психологическая помощь родителям в воспитании детей с нарушениями развития: пособие для педагогов-психологов/ [Савина Е.А. и др]- М.: Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2008. - 223с. - (Библиотека психолога)

23. Староверова М.С. Инклюзивное образование. Настольная книга педагога, работающего с детьми с ОВЗ: Методическое пособие - М.: Гуманитарный изд. Центр ВЛАДОС, 2013. - 167с.

24. Солнцева Л.И. О некоторых особенностях развития слепого ребенка дошкольного возраста // Воспитание и обучение слепого дошкольника. - М.1967г. с.132

25. Ушаков Д.В. Интеллект и социальная самореализация», статья. [Электронный ресурс] Режим доступа: http://creativity.ipras.ru/texts/books/ushakov_SDT/ushakov_SDT_gl3.pdf

26. Хворова Н.А. Развитие осязательной чувствительности и мелкой моторики рук у детей с нарушением зрения (из личного опыта, используя подручный материал) // Социально-психологические проблемы и исследования детства: ребенок в семье, институтах образования и группах сверстников: материалы международной научно-практической конференции 20-21 января 2011 года. - Пенза - Витебск - Москва: Научно - издательский центр

27. Хлыбова А.В., Розанова О.В. Подготовка детей к школе через развитие мелкой моторики в продуктивных видах деятельности» // Педагогика и психология: проблемы, идеи, инновации: материалы II Международной заочной научно-практической конференции. 10 февраля 2014 г. /гл. ред. Романова И.В. - Чебоксары: ЦДИП «INet», 2014. - 198с. [Электронный ресурс] Режим доступа: httpfile4.inet21.com052642filestore.pdf

28. Шведова, Н.П. Рельефная наглядность для слепых / Н.П. Шведова// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2013, - № 1 . - С. 33 - 42 . (см презентацию в контакте), презентация

29. Комплексная реабилитация детей с нарушением зрения. Методические рекомендации.- ООО «Мединформатика»,1999. - 581с.

30. Обучение и коррекция развития дошкольников с нарушенным зрением, Методическое пособие, Санкт-Петербург, «Образование», 1995г.

31. «Рекомендации по сопровождению дошкольников с ОВЗ», статья, [Электронный ресурс] Режим доступа: http://klasnaocinka.com.ua/.../rekomendacii_po_obucheniyu_detey.doc.

32. Суперпамять. Интенсив-тренинг для развития памяти», О.Кинякина, статья [Электронный ресурс] Режим доступа:

http://www.nnre.ru/nauchnaja_literatura_prochee/superpamjat_intensiv_trening_dlja_razvitija_pamjati/p2.php

33. «Формирование мотивационной готовности детей с нарушениями зрения к обучению в школе», статья, [Электронный ресурс] Режим доступа: http://nsportal.ru

Размещено на Allbest.ru

...