Психолого-педагогические основы развития творческих способностей школьников в педагогическом процессе школы

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Психолого-педагогические основы развития творческих способностей школьников в условиях развивающего обучения

1.1 Понятие творческих способностей и подходы к их развитию в психолого-педагогической литературе

1.2 Творческий потенциал личности. Роль творчества как фактора развития личности

1.3 Условия развития творческих способностей младших школьников в процессе обучения

2. Опытно-педагогическая работа по развитию творческих способностей школьников в педагогическом процессе школы

2.1 Диагностика творческих способностей младших школьников

2.2 Описание и анализ результатов работы по развитию творческих способностей младших школьников

Заключение

Список использованных источников

Введение

творчество личность школьник

Актуальность. В критериях глобализации современного решетка рейтинг образования определяется наличием творческой конкурентоспособной цивилизации. Преображения, произошедшие в казахстанском сообществе, её переориентация на гуманистические, личностно-ориентированные технологии скорректировали известие к учащимся. Личность оценивается с позиции человечного денежных средств, описывающего вклад интеллектуального и творческого потенциала в формирование страны и сообщества. В настоящее время есть острая социальная надобность в творчестве и творческих индивидуумах. Формирование у школьников творчески продуктивного мышления одна из важных задач в нынешней школе. Рвение воплотить себя, выразить свои способности -это то обращающее правило, которое имеет место быть во всех формах человечной жизни - рвение к развитию, расширению, совершенствованию, зрелости, желание к выражению и проявлению всех возможностей организма. Одним из принципиальных направлений в решении данной задачки, выступает творение в начальных классах критерий, обеспечивающих настоящее умственное формирование деток, связанное с формированием устойчивых познавательных интересов, умений и навыков мыслительной деловитости, свойств разума, творческой инициативы. На протяжении почти всех лет неувязка развития творческих возможностей учащихся завлекает к себе пристальное интерес представителей самых разных областей научного познания - философии, педагогики, психологии, лингвистики и остальных. Это соединено с непрерывно вырастающими нуждами современного сообщества в функциональных персонах, способных становить новейшие трудности, выискать высококачественные решения в критериях неопределенности, множественности выбора, неизменного совершенствования скопленных социумом познаний, этак как «в наши дни способность и творческая даровитость стают задатком экономического процветания и средством государственного престижа».

В современной психолого-педагогической литературе (В. И. Андреев, Выготский Л. С. , А. М. Матюшкин, Давыдов В. В. , Гафитулин М. С. и др.) [1, 2, 3, 4, 5, 6, 7]акцентируется интерес на определении средств повышения продуктивности познавательной деловитости учащихся, организации их общей творческой деловитости, рассматриваются вопросцы организации творческой деловитости учащихся с поддержкой сотворения проблемных обстановок, развития методологической культуры школьников в процессе исполнения творческих заданий.

На нынешний день одним из основных принципов обновления содержания образования делается личностная ориентация, предполагающая формирование креативных возможностей воспитанников, индивидуализацию их образования с учетом интересов и склонностей к творческой деловитости. [8]. Стратегия современного образования содержится в том, чтоб отдать вероятность всем без исключения учащимся выразить свои дарования и целый собственный созидательный потенциал, подразумевающий вероятность реализации собственных собственных планов. Эти позиции подходят гуманистическим тенденциям развития отечественной школы, для которой свойственна ориентация преподавателей на личностные способности учащихся, их постоянное «наращивание». Но такие условия обеспечиваются покуда не в совершенной мерке.

Таковым образом, выделяется возражение меж необходимостью совершенствовать творческие возможности и недостаточной разработанностью предоставленной трудности в педагогике начальной школы. Изучение вероятных стезей заключение этого противоречия сочиняет дилемму нашего изучения.

Цель исследования: выявить и научно обосновать организационно-педагогические условия развития творческих способностей младших школьников в процессе развивающего обучения.

Объект исследования: педагогический процесс школы

Предмет исследования: педагогические условия, обеспечивающие эффективное развитие творческих способностей в процессе обучения.

Гипотеза исследования: развитие творческих способностей младших школьников будет успешным при соблюдении педагогических условий, включающих использование творческих заданий в процессе обучения и проектных методов обучения.

Задачи исследования:

- изучить и проанализировать проблему развития творческих способностей в психолого-педагогической литературе;

- выявить педагогические условия, способствующие эффективному развитию творческих способностей младших школьников в учебном процессе;

- провести педагогический эксперимент и на основе полученных результатов разработать методические рекомендации по развитию творческих способностей младших школьников.

Методологическая основа: теория деятельности, теория творчества, теория целостного педагогического процесса

Методы исследования: анализ литературы, педагогический эксперимент, наблюдение, анализ продуктов деятельности, беседа, анкетирование, тестирование.

Научная новизна: определены и экспериментально апробированы педагогические условия, способствующие эффективному развитию творческих способностей младших школьников

Практическая значимость: разработаны методические рекомендации по развитию творческих способностей младших школьников.

База исследования: Федоровская средняя школа

Структура работы: дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников, приложений

1. Психолого-педагогические основы развития творческих способностей школьников в условиях развивающего обучения

1.1 Понятие творческих способностей и подходы к их развитию в психолого-педагогической литературе

Неувязка возможностей в психологии исследована довольно углубленно. Более означаемы с точки зрения нашего изучения работы Лейтеса Н. С. , Кривизна А. Н. , Матюшкина А. М. , Выготский Л. С. [12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19 и др. ]. В исследованиях под возможностями понимаются определенные индивидуально-психологические индивидуальности, отличающие 1-го человека от иного, какие не сводятся к наличному, имеющемуся уже у человека запасу навыков и познаний, а обусловливают легкость и быстроту их покупки. Осматривая структуру возможностей, С. Л. Рубинштейн выделяет 2 главных компонента: "операциональный" - отлаженная система тех методик деяния, средством которых исполняется активность; "ядро" - психические процессы, которыми регулируются операции: свойство действий разбора и синтеза. Конструкция возможностей, предложенная Рубинштейном, с одной стороны, дозволяет избежать фатализма, этак как чрез развитие системы операций дозволяет формирование самого ядра, а с иной - разъясняет те трудности, с которыми столкнулась тестология. Критика сообразно результату, а не процессу не дозволяет дарить однозначную интерпретацию итогов тестирования, так как на создание операциональной системы воздействует разряд кристально социальных причин. Тот факт, что детки из образованных и состоятельных семей, обучению которых уделяется особенное интерес, наиболее удачно управляются с тестовыми поручениями, как раз показывает то, что достигнутый итог невозможно разъяснять как изображение "ядра" умственных возможностей. Ежели не полагать "интеллект" научной абстракцией, то конкретно "ядро" репрезентирует на самом деле то, что Я. А. Пономарев именовал формальным разумом [20].

Еще дееспособность определяется как качество многофункциональных систем, реализующих отдельные психические функции, какие имеют персональную мерку выраженности, проявляющуюся в удачливости и высококачественном своеобразии освоения деловитости. Персональная мерка выраженности возможностей оценивается на базе характеристик производительности, свойства и прочности деловитости. Конкретно сознание возможности как многофункциональной системы дозволяет, в конце концов, постановить делему соотнесения задатков и возможностей. Ежели возможности - это характеристики многофункциональной системы, то задатки - характеристики компонентов данной системы. Характеристики нейронов и нейронных модулей, подсистем одного цельного - мозга - рассматриваются как задатки возможностей. Общие характеристики нервозной системы, проявляющиеся в продуктивности психической деловитости, относятся к всеобщим задаткам.

Таковым образом, обсуждение возможностей как многофункциональных систем разрешено разглядывать "ядром", в качестве которого выступают многофункциональные машины, зависящие от задатков, а провинция еще представлена отлаженной системой операциональных компонентов, развивающихся в ходе деловитости.

К методологическим основаниям теории возможностей В. Д. Шадрикова разрешено отнести еще целый подъезд, исследованный в психологии Б. Ф. Ломовым, теорию многофункциональной системы П. К. Анохина и представления Б. Г. Ананьева об онтогенезе психических функций, взаимоотношений многофункциональных и операциональных устройств психики. При исследовании творчества и одаренности с особенной остротой встают вопросцы, связанные с раскрытием природы и структуры умственных(разума)и особых возможностей. Вопросец о природе особых возможностей" в особенности актуален в связи с выделением разных видов одаренности. Следует подметить, что в психологии недостает одного подхода к мнению творчества и творческих возможностей. Неувязка развития творческих возможностей рассматривается в современной науке как междисциплинарная неувязка и исследуется в разных качествах: уточняется соответствие интеллектуальных возможностей, творческих свойств и мышления личности( В. И. Андреев, И. К. Кон, Я. А. Пономарев), выявляются значительные симптомы креативности как возможности к творчеству(Дж. Гилфорд, Р. Мэй, Д. Б. Богоявленская, Е. Л. Яковлева), исследуются творческие возможности и творческое мышление учащихся(А. И. Кочетов, А. И. Савенков, В. С. Шубинский), рассматриваются закономерности развития творческого потенциала личности(Т. В. Кудрявцев, Н. С. Лейтес,А. М. Матюшкин, М. Л. Субачева, Т. А. Саламатова). Обширно представлена в исследованиях неувязка творчества в педагогической деловитости и пути формирования творческих свойств у учителя(В. И. Загвязинский, В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров, В. А. Сластенин). Психологическими качествами творчества занимались Л. С. Выготский, И. П. Калошин, А. Н. Леонтьев, Я. А. Пономарев, С. Л. Рубинштейн и др. Представлены изучения, раскрывающие суть и оглавление эксперимента творческой деятельностикак одно из критерий готовности личности к творчеству(И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин), приуроченные к дилемме развития творческого потенциала(Н. С. Лейтес, Дж. Гилфорд, П. Торранс, М. Л. Субочева). Изучались вопросцы развития свойств творческой личности в учебно-познавательной деловитости(В. И. Андреев, Симановский А. Э. , Ушачев В. П. , Фридман Л. М. , Егорова Т. А. , Амонашвили Ш. и др. )[1, 21, 22, 23, 24, 25, 26 и др. ]. Ученые пробуют разбирать созидательный процесс, открыть его машины, сотворить его схему.

Процесс творчества нередко ассоциируют с действием отображения реальности. В связи с этим психологи Р. М. Грановская, Ю. С. Гришанская подмечают, что сознание сущности творчества зависит от понимания роли и места неосознаваемых форм отображения, с которыми соединены фантазия, выдумка, чутье, гипотеза. Процесс отображения реальности субъектов состоит в разработке её мозговых моделей, носителей безупречных образов соответственных объектов. На базе первичных моделей имеют все шансы существовать построены вторичные модели и модели наиболее больших порядков, несущие безупречные образы, адекватные, однако не тождественные предоставленной области действительности» [27]. Авторитетными направленностями в теории творчества были бихевиоризм, изъяснявший новое отбором случаем удачных действий(способ «проб и ошибок»), и гештальтизм, утвердивший принцип самоорганизации ментальных структур (гештальтов). Происхождение новейшего гештальтпсихологами трактовалось как документ их моментальной перестройки (инсайта)( В. Келер, М. Вертгеймер, К. Дункер). Инсайт- это неожиданное, не выводимое из прошедшего эксперимента сознание ситуации в целом, средством которого решается вся неувязка. Особенное интерес в гештальтпсихологии уделяется творческому(продуктивному мышлению). При характеристике продуктивного мышления М. Вертгеймер выделяет общие свойства продуктивных действий мышления: легкость конструирования образов, знание улаживать трудности [28]. Некие эксперты связывают творчество с интуицией, разъясняя это тем, что при столкновении с проблемной обстановкой человек употребляет усвоенные им логические приемы, схемы. Но при наиболее трудных дилеммах готовых схем случается мало и тогда проистекает переход на подсознательный степень. Чутье трактуется как сокрытая в глубинах машинального причина творческого акта. Её разглядывают как дееспособность нахождения правды без обоснованных доказательств либо как дееспособность выхода за пределы собственного эксперимента средством инсайта. Интуитивное мышление - это ставшее неосознаваемым мышление, исполняющееся на базе высокоавтоматизированных умственных навыков, обобщенных в итоге огромного эксперимента деловитости в области их проявления. В процессе творческого розыска чутье нередко исполняет прогностическую функцию, то имеется дает подсказку вероятные пути решения трудности. Представители психоанализа(З. Фрейд, Э. Фромм)считают творческую энергичность итогом смещения полового страсти на иную сферу деловитости: в творческом продукте опредмечивается в применимой форме сексапильная выдумка. Психологи гуманистического направленности(Г. Олпорт, А. Маслоу)считали, что начальным родником творчества является мотивация личного роста. Обобщив более известные теории творчества, эксперты выделяют последующие точки зрения на данную делему.

1. Творческие проявления напрямую связываются с разумом, то имеется высочайший степень разума подразумевает высочайший степень творчества. Сторонники предоставленной точки зрения(Д. Векслер, Г. Айзенк, Р. Стернберг, Р. Уайсберг и др. )считают, что созидательный процесс невозможно определять к специфичной форме психической энергичности.

2. Креативность как творческая дееспособность является автономным причиной, независящим от разума(Дж. Гилфорд, Э. П. Торренс, К. Тейлор, Р. Б. Кэттелл, Ф. Хеддон, Я. А. Пономарев, О. К. Тихомиров, В. Н. Пушкин).

Представители предоставленной точки зрения связывают мнение творчества с теорией дивергентного мышления. Суть дивергентного мышления отражена в концепции креативности Дж. Гилфорда и Э. Торранса. Эксперты определяют дивергентное мышление как тип мышления, идущего в разных направленностях. Таковой тип мышления сообразно Гилфорду дозволяет модифицировать методы решения трудности и приводит к необычным результатам. Гилфорд считал операцию дивергентности одной из элемента креативности, как общей творческой возможности. Дж. Гилфорд и Э. Торранс разглядывают творчество как процесс логического развития идей и мысленных образов, какие преобразуют составляющие действительности в что-то новое.

3. Творчество рассматривается как разряд деловитости(Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, В. А. Крутецкий, И. П. Калошин, Т. В. Кудрявцев, А. Н. Леонтьев, Н. С. Лейтес,А. М. Матюшкин,В. М. Теплов, С. Л. Рубинштейн)с присущей ему структурой: мишень, задачки, этапы, итог. Выделяются такие этапы творческой деловитости, как целеполагание, планирование, пребывание стезей исполнения работы, проницательность в розысках трудности, упругость мышления, предвидение, испытание и доводка итогов(А. Н. Лучок, Л. С. Выготский, А. М. Матюшкин, В. А. Моляко и др. ). С. Л. Рубинштейн дает определение творчеству как деловитости, «созидающей что-то новое неординарное, что кроме того вступает не лишь в историю развития самого создателя, однако и в историю науки, искусства».

Термин «творчество» показывает и на активность личности и на сделанные ею ценности, какие из фактов её индивидуальной судьбы стают фактами культуры. В качестве отчужденных от жизни субъекта его исканий и дум эти ценности настолько же незаконно разъяснять в категориях психологии как нерукотворную природу. Горная верхушка способна воодушевить на творение картины, поэмы либо геологического труда. Однако во всех вариантах, будучи сотворенными, эти творения не в большей ступени стают предметом психологии, чем хозяйка данная верхушка. Научно-психологическому разбору беспрепятственно что-то совершенно другое: методы её восприятия, деяния, мотивы, межличностные связи и конструкция личности тех, кто её воссоздаёт средствами художества либо в мнениях наук о Земле. Результат данных актов и связей запечатлевается в художественных и научных творениях, сопричастных сейчас уже к сфере, не зависимой от психической организации субъекта. Творчество значит образование новейшего, под которым имеют все шансы предполагаться как преображения в сознании и поведении субъекта, этак и порождаемые им, однако и отчуждаемые от него продукты. Такие определения, как рассудок и поведение, вправду указывают на законную долю психологии в междисциплинарном синтезе. Однако за самими данными определениями не стоят стародавние архетипы познания. Их категориальный значение изменяется от эры к эре. Кризис механодетерминизма привел, как уже подмечалось, к новенькому манере мышления в психологии. Психические процессы стали рассматриваться с точки зрения розысков субъектом выхода из ситуации, ставшей для него в следствии ограниченности его наличного эксперимента проблемной и поэтому требующей реконструкции этого эксперимента и его приращения за счет личных интеллектуальных усилий. В качестве магистрального направленности, сопряженного с разработкой проблематики творчества, выступило исследование действий продуктивного мышления как решения задач(«головоломок»). На этом пути собран со пор Э. Клапареда, К. Дункера и О. Зельца широкий и густой массив данных. В русской психологии сложился разряд подходов, общественная сводка которых представлена в работе, в каком месте выделяются: розыск безызвестного с поддержкой механизма разбора чрез синтез,поиск безызвестного с поддержкой механизма взаимодействия логического и интуитивного начал, розыск безызвестного с поддержкой ассоциативного механизма, розыск безызвестного с поддержкой эвристических приемов и способов [7, 11, 12, 13, 14, 17, 23]. Служба, проделанная в данных направленностях, обогатила познание об умственных операциях субъекта при решении нетривиальных, необычных задач. Но, как не без основания отмечает узнаваемый югославский грамотей Мирко Грмек, «экспериментальный анализ решения заморочек доказал свою полезность в отношении неких простых действий размышления, однако мы все ещё неспособны вытянуть из него определенные, полезные выводы, относящиеся к художественному либо научному изобретению. В лаборатории исследование творчества ограничено порой и приложимо к обычным дилеммам: оно поэтому не имитирует настоящих критерий научного исследования». Более адекватное определение творчества дано, сообразно нашему убеждению, С. Л. Рубинштейном, сообразно которому творчество -- это активность, «созидающая что-то новое, неординарное, что кроме того вступает не лишь в историю развития самого создателя, однако и в историю развития науки, художества и т. д. » [29]. Оценка этого определения со ссылкой на творчество природы, животных и т. п. непродуктивна, потому что порывает с принципом культурно-исторической детерминации творчества. Сравнение творчества с развитием(которое постоянно являет собой порождение новейшего)не продвигает нас в разъяснении причин устройств творчества как порождения новейших культурных ценностей. Разрешено допустить, что составляющие творческой деловитости младшего школьника будут соединены с веществами познавательной, имея при этом свои индивидуальности. К примеру, мишень не станет конкретной и обязательной, а итог постоянно станет перемещать особенность создателя. Не считая такого, неважно какая из перечисленных видов может и обязана перемещать созидательный нрав. Познавательная активность младшего школьника также владеет свои индивидуальности: во-1-х, индивидуальности для деток формирует школьный режим, во-2-х, существенно изменяется нрав взаимоотношений с учителем, с одноклассниками, в-3-х, изменяется динамический стереотип ублажения либо неудовлетворения собственной познавательной деловитостью, у малыша слабо ещё развито поле его интеллектуальной деловитости и самостоятельности. Познавательная активность сопровождается готовностью и усталостью, осознанием и недопониманием, интересом и невниманием. Познавательная активность младшего школьника как типичное творчество владеет разряд необыкновенностей, что разъясняется возрастными психологическими чертами развития. П. Б. Блонским были подмечены главные характерные черты ребяческого творчества: ребяческий выдумка скучен, и малыш не критически к нему; малыш раб собственной скудной выдумки.

Основным причиной, определяющим творческое мышление малыша, является его эксперимент: творческая активность воображения располагаться в непосредственный зависимости от имущества и контраста прошедшего эксперимента человека.

Чем разностороннее и безупречнее умения и навыки учащихся, тем богаче их выдумка, реальнее их планы.

Таковым образом развитые познавательные процессы являются нужным условием для развития творческой деловитости.

В родное время Л. С. Выготский утверждал, что активность человека может перемещать созидательный нрав благодаря пластичности нервозной системы. Выготский выделил 2 вида деловитости: воссоздающий либо репродуктивный и результативный либо созидательный. Творческая активность является очень самостоятельной. Анализ литературы, посвященной дилемме творчества у учащихся начальных классов показал, что творческая активность подключает в себя репродуктивный и созидательный уровни и рассматривается в 2-ух качествах: как активность сообразно творению новейшего итога и как процесс заслуги этого результата

Следует подметить смысл репродуктивной деловитости в развитии младшего школьника. Сообразно этому предлогу Ш. Амонашвили писал: «центральный момент в обучении младших школьников - вероятность подыматься в сотрудничестве на высшую интеллектуальную степень , вероятность перехода от такого, что малыш может, к тому, что он не может, с поддержкой подражания».

Фундаментом развития творческой деловитости младшего школьника являются познания. Творческая активность, как подмечают преподаватели(Ш. А. Амонашвили, А. К. Дусавицкий,И. П. Волков, Е. Н. Ильин)не может вылезти за пределы имеющихся у учащихся познаний [4, 19, 24]. К творчеству учащихся начальных классов необходимо подавать равномерно, делая упор на имеющиеся познания, умения, навыки.

Таковым образом, формирование творческой деловитости младшего школьника нереально, ежели малыш не овладеет удачно репродуктивной.

В базе учения младшего школьника сначала лежит репродуктивная активность. Адепт поначалу подражает, воссоздаёт деяния под управлением учителя. Данная подражательность имеет место быть в копировании воспринятого материала, к примеру, пересказывая контент, малыш жаждет слово в слово воспроизвести прочтенное.

Но удачное изучение репродуктивной деловитостью не ручается творческое формирование. Разрешено обладать довольно большущий груз познаний, однако не обнаруживать при этом творческих усилий. Следственно, ежели мы желаем, чтоб репродуктивная активность носила созидательный нрав, необходимо вооружить учащихся методами творческой деловитости. Обучение тут выступает как водящий причина.

Изучение познаний у младшего школьника более оперативно проистекает в процессе коллективной познавательной деловитости, которая оказывает стимулирующее воздействие на формирование самостоятельной, исследовательской, творческой деловитости.

Общая познавательная активность под управлением учителя дозволяет улаживать наиболее трудные познавательные задачки, обнаруживать творческие личностные свойства(Ш. Амонашвили, Бондаренко Н. А. ).

Меньший ученик в процессе обучения вовлечен в разные виды деловитости. Выделяют такие виды деловитости младшего школьника: познавательная, проектирование, общение, забава, художественная активность, социальная активность. Любой из данных видов деловитости владеет возможными способностями для развития творческого истока, этак как ориентирована на преображение и самовыражение. К примеру, в забаве ученик получает знание совершенствовать содержание, применяя фантазия и выдумку, знание объединять некоторое количество явлений в единственную ситуацию. Таковым образом, процесс забавы представляет собой типичное творчество.

Одним из средств формирования воображения и творчества являются компьютерные забавы. Компьютерные технологии владеют крупными возможными способностями в развитии творческой деловитости малыша. В качестве главных причин выступают: Бережливость учебного времени, продолжение сферы самостоятельной, творческой деловитости, вариативность видов учебной деловитости(В. В. Монахов)

В ходе изобразительной деловитости малыш обучается следить, изображать, проектировать. Младшие школьники добровольно изображают и лепят. В рисунках младшего школьника, сообразно сопоставлению с рисунками дошкольника наблюдается рвение дать портретное схожесть, перемещение. Существенно увеличивается разборчивость к уровню личного рисунка. Огромные способности для активизации корпоративного творчества владеет коллективная изобразительная активность.

Важность для развития творческой деловитости получает эксперимент, приобретаемый младшим школьников в ходе конструирования. Лучше применять материалы, какие разрешено поменять: песок, глина, ткань, камни и т. д. То имеется для развития творчества принципиально завлекать деток к применению подробностей не лишь сообразно прямому назначению, однако и для решения остальных заморочек.

Общение - главный метод взаимодействия с иными людьми.

В общении малыш завладевает основами коммуникативных, перцептивных умений, расширяет собственный актуальный эксперимент. Детки обучаются формулировать свои идеи, представления об находящемся вокруг мире.

Таковым образом, чем разнороднее станет познавательная активность(живописание,лепка, компьютерная видеографика, живое общение, творение, собирание кластера и др. )тем более значительный эксперимент творческой деловитости получает малыш.

Множественное изображение творчества малыша в разных обстановках приводит в итоге к скоплению эксперимента творческой деловитости. Он призван снабдить подготовленность малыша к розыску решения новейших заморочек, к творческому преображению реальности. Конкретное оглавление эксперимента творческой деловитости и её главные черты в последующем: независимый перенос познаний и умений в новейшую ситуацию; видение трудности в знакомой ситуации; видение структуры объекта и его новейшие функции, самостоятельное комбинирование узнаваемых методик деловитости в новейший; пребывание разных методик решения трудности и других доказательств, построение принципиально новейшего решения трудности(Л. С. Выготский, И. П. Волков, О. Ю. Елькина и др. )

Эксперимент творческой деловитости младшего школьника - это составная дробь личного эксперимента обучаемого, который врубается в рефлексивную активность сообразно творению тенденциозно новейшего общественногоценного продукта на базе внедрения познаний и умений в необычной ситуации Симптомы эксперимента младшего школьника: востребованность в жизни; вероятность его применения в рефлексивной деловитости, нужной для развития вида «Я» младшего школьника.

Экспериментом творческой деловитости учащийся завладевает до этого только в учебной деловитости.

Чтоб удачно завладеть учебной деловитостью школьнику необходимо регулярно улаживать учебные задачки, какие состоят из учебных действий, таковых как преображение, моделирование, контроль, просчитывание. Главная функция учебной задачки - пребывание всеобщего пути решения. Мы придерживаемся представления экспертов о том, что ежели познания предоставляются учителем в отделанном облике, ежели они верно сформулированы и не требуют творческой переработки, то ученик не завладевает учебной деловитостью, а только усваивает эмпирические познания. То имеется активность остается на репродуктивном уровне и не развертывается в творческую.

Н. Ф. Талызина считает, что для такого, чтоб меньший ученик овладел любым действием, он обязан неоднократно подтвердить его на протяжении определенного достаточно долгого периода(к примеру, изучение опытом письма). Чтоб освободиться от монотонности при овладениии воссоздающей деловитостью необходимо применять различные виды заданий, и в том числе - творческие.

Выделяют 4 уровня продуктивной работы учащихся начальных классов(Уварина Н. В. , Полевина, Винокурова). 1-ый степень копирующих действий учащихся сообразно данному эталону. 2-ой степень репродуктивной деловитости сообразно воссозданию инфы о разных свойствах изучаемого объекта, о методах решения задач, в главном не выходящих за пределы уровня памяти. Тут уже наступает обобщение приемов и способов познавательной деловитости, их перенос на заключение наиболее трудных, однако типовых задач.

3-ий степень продуктивной деловитости автономного внедрения обретенных познаний для решения задач, выходящих за пределы популярного эталона. Он просит возможности и умений к определенным мыслительным операциям.

4-ый степень самостоятельной деловитости сообразно переносу познаний при решении задач совсем новейшего уровня.

В согласовании с уровнями самостоятельной продуктивной деловитости учащихся при решении задач выделяют 4 типа самостоятельных работ:

воспроизводящие, реконструктивно-вариативные, эвристические, творческие работы.

Воссоздающие работы нужны для запоминания методик действий в конкретных обстановках при формулировке признаков мнений, фактов и определений, решении обычных задач.

Реконструктивно-вариативные работыпозволяют наоснове приобретенных познаний и общих идей разрешают без помощи других отыскать метод решения задач употребительно к этим условиям заданий, они приводят учащихся к разумному переносу познаний в типовые ситуации, изучают разбирать действия, явления, факты, сформировывают приемы и способы познавательной деловитости, содействуют развитию внутренних мотивов к познанию.

Эвристические сформировывают умения и навыки розыска ответов за пределами популярного эталона. Они требуют неизменного розыска новейших решений заданий, систематизации познаний, переноса их в совсем неординарные ситуации.

Творческие работы разрешают учащимся обретать принципиально новейшие познания, закрепляют навыки автономного розыска познаний.

Итог творчества воспитанника станет обнаруживаться в его персональной деловитости, в таковых продуктах как написанное эссе, неординарно решенная задачка, придуманный язычок письма, фальшивка, достойные внимания вопросцы.

Учеными рассматривались разные свойства, способствующую реализации творческой деловитости. Этак, Талызина Н. Ф. считает, что к настоящей творческой деловитости способен человек, владеющий развитым внутренним расписанием действий, этак как лишь в этом случае он сумеет обобщить сумму познаний. Творческая активность по-мнению Талызиной - это верховная выкройка психической энергичности, самостоятельности, дееспособность формировать что-то новое. [30, 31, 32, 33, 34]

Эксперты со своей точки зрения определяют творческую активность младшего школьника: как процесс, шагами которого являются: скопление познаний и навыков для уяснения плана и формулировки задачки; обсуждение задачки с различных сторон, построение вариантов, осуществление версий, идей, образов, испытание отысканных вариантов, их подбор(Уварина Н. В. ); как продуктивную форму деловитости, направленную на изучение творческим экспериментом, творение и преображение в новеньком качестве объектов духовной и материальной культуры в процессе познавательной деловитости, организованной в сотрудничестве с преподавателем;(Терехова Г. В. ), как творение новейшего средством специфичных процедур;(Лернер)как творение необычного продукта, изделия в процессе работы над которыми без помощи других были использованы усвоенные познания и осуществлен их перенос, комбинирование узнаваемых методик деловитости(И. П. Волков).

Разбирая приведенные определения, разрешено отметить общие симптомы, какие подмечают большая часть создателей - это производительность и процессуальность творческой деловитости.

Мы осматриваем творческую активность младшего школьника как высшую ступень познавательной деловитости, обеспечивающей формирование личности учащегося. Беря во внимание индивидуальности творческой деловитости младшего школьника, учителю нужно отнимать оглавление учебного материала, этак как меньший ученик не в состоянии изучить бескрайнее численность инфы. Целый материал, предлагаемый учителем обязан существовать легкодоступным и обладать прямое известие к решению установленной задачки.

Индивидуальностью начальной школы является то, что большая часть предметов ведет один преподаватель. В особенности это относится к малокомплектным школам. Таковым образом, преподаватель владеет вероятность воплотить принцип реализации межпредметных связей, беря во внимание способности разных уроков для развития творческой деловитости учащихся. К примеру, на уроках арифметики при исследовании счета в концентре 10-ка разрешено применять государственный компонент( как считали различные народы), рекомендовать учащимся выдумать собственный счет.

И. П. Волков обрисовал эксперимент реализации межпредметных связей уроков творчества(столярное дело, нарезка сообразно бревну, аппликации). Главная задачка подбор узловых вопросцев учебного материала и их изучение при исполнении самых разных видах деловитости. К примеру, исследование узлового вопросца закона симметрии наступает уже в главном классе. Исполняя практические деяния, в каком месте требуется выдюжить симметрию(живописание, лепка, метка)учащиеся осознанно усваивают главный вопрос

Итак, познавательная активность - это не кое-что аморфное, а постоянно система определенных действий и входящих в их познаний. Это значит, что познавательную активность следует сформировывать в взыскательно определенном распорядке, считаясь с вхождением слагающих её действий.

Планируя исследование новейшего предметного материала, учителю, до этого только, нужно найти логические и специфические виды познавательной деловитости, в которых обязаны работать эти познания. В одних вариантах это познавательные деяния, какие уже усвоены учащимися, однако сейчас они будут употребляться на новеньком материале, их рубежа внедрения расширятся. В остальных вариантах преподаватель обучит школьников применять новейшие деяния.

Психологи считают меньший школьный возраст возрастом «впитывания, скопления знаний», «повышенной восприимчивости, бдительности, доверчивого игрового отношения» к реальности [34]. Выделяются последующие личностные свойства младших школьников: абсолютная доверчивость сообразно отношению к учителю, непререкаемое признание его престижа, общительность сообразно отношению к его действиям и оценкам, повиновение и подготовленность повиноваться; преподаватель для их является воплощением силы мудрости зрелых, у их практически недостает претензий на независимость и самостоятельность [34].

В данных свойствах младших школьников заложено противоречивое правило, скрывающее в себе «подводные рифы» - определенную угроза для формирования личности малыша: такие его свойства, как общительность сообразно отношению к действиям зрелого, наивное известие к нему, с одной стороны, имеют все шансы расцениваться как причины, оптимизирующие обучаемость младшего школьника, с иной стороны, как причины, создающие у малыша заторможенность, высоконравственную слабость, несамостоятельность. В связи с сиим в особенности растет роль и ответственность зрелого в воспитании малыша.

Осмотрим индивидуальности развития познавательных действий младших школьников, таковых как: воспринятие, память, мышление, интерес и фантазия.

Воспринятие младшего школьника перемещает невольный нрав. Учащиеся еще не могут править собственным восприятием, не имеют все шансы без помощи других разбирать тот либо другой объект, то либо другое вспомоществование. Воспринятие младшего школьника определяется, до этого только, чертами самого предмета. Потому детки подмечают в предметах не основное, принципиальное, немаловажное, а то, что ясно выделяется на фоне остальных предметов(окраску, величину, форму и т. п. ). Процесс восприятия нередко ограничивается лишь узнаванием и следующим называнием предмета.

Равномерно процесс восприятия претерпевает значительные конфигурации. Детки овладевают техникой восприятия, обучаются глядеть, выслушивать, отделять основное, немаловажное, созидать в предмете немало подробностей; воспринятие делается расчлененным и преобразуется в целеустремленный, управляемый, намеренный процесс.

Огромные конфигурации проистекают в действиях памяти младшего школьника. Придя в школу, детки уже могут помнить неоправданно, но это знание небезукоризненно. Этак, первоклассник нередко не не забывает, что было задано на терем(для этого требуется случайное запечатление), желая просто и скоро запоминает то, что любопытно, что вызывает мощные ощущения(невольно). Ощущения оказывают чрезвычайно огромное воздействие на быстроту и крепкость запоминания. Потому детки просто запоминают песни, вирши, басни, какие вызывают колоритные образы и мощные треволнения.

Невольное запечатление играет огромную роль в учебной деловитости младшего школьника. К третьему классу невольное запечатление делается наиболее продуктивным. Производительность невольного запоминания имеет место быть в том, что с возрастом возрастает размер запоминания увлекательных текстов, сказок; малыш ведает более деталей и сравнительно углубленно передает оглавление. Невольное запечатление делается наиболее осознанным.

В различие от дошкольников, младшие школьники прибегают более к наглядно-образным и даже логическим методикам, что свидетельствует о огромном скачке в его интеллектуальном развитии. Это соединено с расширением его всеобщего запаса познаний об находящемся вокруг мире.

Но, в учебном процессе главен не столько размер данных познаний, насколько их свойство, ступень обобщенности и в особенности, знание малыша делать с ними во внутреннем плане, в разуме, в каком месте настоящие предметы замещены представлениями либо мнениями. Формирование логически-понятийных форм мышления проистекает равномерно, потому не следует ненатурально торопить его, этак как образное мышление продолжает сохраниться еще массивным инвентарем знания находящейся вокруг реальности и полностью гарантирует ребенку вероятность сотворения обобщенных представлений об находящейся вокруг реальности. Этот возраст является более сензитивным конкретно к развитию наглядно-образных форм мышления, какие играют гигантскую роль в хоть какой творческой деловитости человека, в улучшении его творческих возможностей.

Формирование мышления тесновато соединено с чертами интереса. Доминирующим видом интереса младшего школьника в истоке обучения является невольное, физической основой которого служит приблизительный рефлекс. Реакция на все новое, колоритное, необыкновенное сильна в этом возрасте. Малыш не может еще править собственным интересом и нередко как оказалось во власти наружных воспоминаний. Даже при концентрации интереса учащиеся не подмечают главенствующего, немаловажного. Это разъясняется чертами их мышления. Наглядно-образный нрав мыслительной деловитости приводит к тому, что учащиеся все родное интерес ориентируют на отдельные, кидающиеся в глаза предметы либо их симптомы.

Интерес младшего школьника отличаетсябольшой неустойчивостью, легкой отвлекаемостью. Неустойчивость интереса разъясняется тем, что у младшего школьника доминирует побуждение над торможением. Еще младшие школьники не могут скоро переключать родное интерес с 1-го объекта на иной.

Огромное воздействие на интерес оказывают интересы и потребности учащихся, и тесновато соединено с чувствами и эмоциями деток. Все то, что вызывает у их мощные треволнения, то, что привлекает деток, как бы само собой приковывает интерес.

В особенности внимательными учащиеся посещают в процессе творческой деловитости, этак как тут соединяются воедино мышление, ощущения и свобода.

В развитии творческой деловитости гигантскую роль играет фантазия. Об этом заявлял Л. С. Выготский «Фантазия и творчество в ребяческом возрасте» [10]. Главное направленность в развитии ребяческого воображения - это переход ко все наиболее верному и абсолютному отблеску реальности на основании соответственных познаний и развитием критичности мышления. Соответствующей индивидуальностью воображения младшего школьника является его защита на конкретные предметы. Этак, в забаве детки употребляют игрушки, семейные вещи и т. д. без этого им тяжело сотворить образы воображения. Буквально этак же при чтении и рассказывании ребенком базируется на картину, на определенный образ. Без этого учащийся не может прикинуть, восстановить обрисовываемую ситуацию.

В этом случае мы владеем дело с творческим действием, основанным на догадке, интуиции, автономном мышлении воспитанника. Тут главен сам психический устройство деловитости, в которой создается знание улаживать нешаблонные, неординарные математические задачки.

Удачное создание у младших школьников творческого мышления может быть только на базе учета преподавателем главных необыкновенностей ребяческого творчества и решения центральных задач в развитии творческого мышления.

П. Б. Блонским были буквально подмечены главные характерные черты ребяческого творчества: ребяческий выдумка скучен, и малыш не критически относится к нему; малыш раб собственной скудной выдумки. Основным причиной, определяющим творческое мышление малыша, является его эксперимент: творческая активность воображения располагаться в непосредственный зависимости от имущества и контраста прошедшего эксперимента человека. Как было произнесено больше тут важная задачка создание творческого мышления. Для такого чтоб образовать у учащихся умения творчески улаживать математические задачки, нужно, до этого только, побеспокоиться о развитии у их математического кругозора, о разработке настоящей чувственной базы для воображения.

Индивидуальностью творческого мышления школьников является то, что малыш не критически относится к собственному продукту творчества. Ребяческий план не посылается никакими идеями, аспектами, требованиями, а поэтому субъективен.

Формирование творческого мышления неотделимо от формирования исполнительских умений и навыков. Чем разностороннее и безупречнее умения и навыки учащихся, тем богаче их выдумка, реальнее их планы.

Больше приведенные познавательные процессы играют гигантскую роль в развитии творческой деловитости младших школьников. Следственно, чтоб оперативно совершенствовать творческую активность младшего школьника, нужно совершенствовать его познавательные процессы.

В этом значении, обучение является одним из главных причин для развития личности учащихся.

Обучение, как понятно, не наступает с нуля. Оно базируется, в первую очередность, на все то, что смог купить малыш ещё по поступления в школу, т. е. на тот размер познаний, умений и навыков, какие сочиняют главные составляющие его психологической готовности к учебной деловитости.

Об необыкновенностях развития творчества и творческой деловитости строчит ученый-педагог С. А. Смирнов.

Множественное изображение творчества малыша в разных обстановках приводит в итоге к скоплению эксперимента творческой деловитости. Он призван снабдить подготовленность малыша к розыску решения новейших заморочек, к творческому преображению реальности. Конкретное оглавление эксперимента творческой деловитости и её главные черты в последующем: независимый перенос познаний и умений в новейшую ситуацию; видение новейшей трудности в знакомой ситуации; видение структуры объекта и его новейшие функции; самостоятельное комбинирование узнаваемых методик деловитости в новейший; пребывание разных методик решения трудности и других доказательств; построение принципиально новейшего метода решения трудности, являющегося композицией узнаваемых [35].

Показателями же творчества школьника разрешено полагать те, какие выделены в характеристике творчества психологией: новизна, своеобразие, устранение, выход от шаблона, перемена обычаев, нежданность, необходимость, важность [35].

Черты творческой деловитости появляются не сразу при решении той либо другой трудности, а в разном сочетании и с разнообразной силой. В самом нраве творческой деловитости заключена та изюминка содержания предоставленного вещества базисной культуры личности, которая состоит в том, что для воплощения её процедуры невозможно сориентировать систему действий. Эти системы признаются самим индивидуумом.

Есть разные списки таковых признаков творческой личности. Одни создатели выделяют дееспособность личности подмечать и выражать кандидатуры, подчинять сомнению на 1-ый взор бесспорное, сторониться поверхностных формулировок; знание вдуматься в делему и в то же время отколоться от действительности, созидать виды; дееспособность отрешиться от ориентации на авторитеты; знание узреть новейший предмет с совсем новейшей стороны, в новеньком контексте; подготовленность отрешиться от теоретических суждений, разделения на темное и белоснежное, отступить от обычного жизненного равновесия и стойкости из-за неопределенности и розыска.

Остальные (Я. А Пономарев, Г. Айзенк, Л. С. Выготский)относят к признакам творческой личности легкость ассоциирования(дееспособность к скорому и вольному переключению идей, дееспособность начать в сознании образы и формировать из их новейшие композиции); дееспособность к оценочным суждениям и неодобрительность мышления(знание избрать одну из почти всех альтернатив по её испытания, дееспособность к переносу решений); подготовленность памяти(изучение довольно огромным объемом систематизированных познаний, ориентированность и активность познаний)и возможностью к обобщению и отбрасыванию несущественного.

Третьи создатели(Р. Стернберг, Дж. Гилфорд, В. Н. Дружинин)считают личность творческой, ежели в её характеристике находится креативность, то имеется дееспособность переменять совершаемую активность в созидательный процесс.

Школа владеет большущее воздействие на формирование умственной энергичности в малолетстве и молодости. Но формирование мышления, в особенности творческого, сообразно понятию польского психолога Леона Ниебржидовски, может существовать достигнуто лишь тогда, когда: адепт ощущает, что его идеи ценятся; он чувствует помощь и высшую оценку собственных усилий от учителей и одноклассников; в учебной работе упор делается на свойство, а не лишь на численность выполненной работы; в проблемном обучении трудности решаются без помощи других и находятся во содействии со методом их решения; личные индивидуальности разума школьника распознаются, поощряются и вознаграждаются; поощряется расположение к риску что убавляет ужас перед неудачей; учащимся разъясняют, что даже авторитеты совершают оплошности. Томас Эдисон произнес: «Я сделал тыщу ошибок и обучался на всякой из них»; ореол «заоблачных» авторитетов развеивается и демистифицируется - так как даже общепризнанные авторитеты были как-то новенькими. Древняя китайская присловье гласит: «Странствие в тыщу ли наступает с главного шага» [36].

Характерный знак творческой деловитости деток - субъективная новизна продукта деловитости. Сообразно собственному беспристрастному значению «открытие» малыша может существовать и новеньким, необыкновенным, однако в то же время проделываться сообразно указке учителя, сообразно его задумке, с его поддержкой, а поэтому не проявляться творчеством. И в то же время малыш может рекомендовать такое заключение, которое уже понятно, использовалось на практике, однако додумался по него без помощи других, не копируя знаменитое.

Л. С. Выготский творческой деловитостью именует такую активность человека, которая формирует что-то новое, все одинаково станет ли это, сделанное творческой деловитостью, какой-либо вещью наружного решетка либо популярным построением разума либо ощущения, живущим и обнаруживающимся лишь в самом человеке. Ежели мы посмотрим на поведение человека, на всю его активность, мы просто увидим, что в данной деловитости разрешено распознать 2 главных вида поступков. Один разряд деловитости разрешено именовать воссоздающим, либо репродуктивным: он случается связан теснейшим образом с нашей памятью, его суть содержится в том, что человек воссоздаёт либо повторяет уже ранее создавшиеся либо выработанные приемы поведения либо восстанавливает отпечатки от бывших воспоминаний [10].

Не считая воссоздающей деловитости просто в поведении человека увидеть и иной вид данной деловитости, конкретно активность сочетающую либо творческую.

Л. С. Выготский заявляет, что каждая таковая активность человека, итогом которой является не воссоздание былых в его эксперименте воспоминаний либо действий, а творение новейших образов либо действий, и станет иметь к этому другому роду творческого либо сочетающего поведения. Мозг имеется не лишь орган, берегущий и воссоздающий нам бывший эксперимент, однако имеется еще орган сочетающий, творчески перерабатывающий и формирующий из частей этого бывшего эксперимента новейшие расположения и новое поведение. Ежели бы активность человека ограничивалась бы одним воссозданием старенького, то человек был бы созданием, обращенным лишь к прошлому, и умел бы акклиматизироваться к грядущему лишь постольку, так как оно воссоздаёт прошедшее. Конкретно творческая активность человека делает его созданием, обращенным к грядущему, созидающим его и видоизменяющим родное настоящее.

Таковым образом, творческая активность невероятна без овладения репродуктивной деловитостью.