Развитие эмоциональной сферы у младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Филиал негосударственного образовательного учреждения

высшего профессионального образования

"Московский психолого-социальный университет"

в г. Рославле Смоленской области

Курсовая работа

по дисциплине "Психология (возрастная)"

на тему: Развитие эмоциональной сферы у младших школьников

Рослаль

2014



Введение

школьный тревожность личностный моральный

Эмоциональная сфера личности - это многогранное образование, в которое помимо эмоций входят многие эмоциональные явления: эмоциональный тон ощущений (удовольствие - отвращение), чувства (любовь, зависть и др.), эмоциональные состояния (эмоции), эмоциональные свойства личности, акцентированная выраженность которых позволяет говорить об эмоциональных типах личности, эмоциональные устойчивые отношения (чувства)

На протяжении детства эмоции проходят путь прогрессивного развития, приобретая все более богатое содержание и все более сложные формы проявления под влиянием социальных условий жизни и воспитания .Эмоции являются специализированной реакций на конкретную ситуацию.



Глава1. Особенности эмоциональной сферы младшего школьника

На протяжении многовековой истории исследований эмоции пользовались самым пристальным вниманием со стороны ученых - философов (Р. Валетт, И. А. Васильев, Л. С. Выготский, И. Кант, С. Л. Рубинштейн, А. Энштейн и др.), педагогов и психологов (Л. И. Божович, В. К. Вилюнас, В. Вундт, Б. И. Додонов, К. Левин, А. Н. Леонтьев, А. Маслоу, М. Полани, П. В. Симонов, П. М. Якобсон и др.)

Данному феномену отводилась одна из центральных ролей среди сил, определяющих внутреннюю жизнь и поступки человека. Вместе с тем, неудачные попытки отыскать достаточно тонкие и надежные средства для объективного изучения эмоциональных состояний привели к тому, что внимание исследователей постепенно стало ограничиваться сравнительно узким кругом проблем, связанных с выражением эмоций, влиянием отдельных эмоциональных состояний на деятельность. Анализ научной литературы показал, что существует достаточно широкий диапазон понятий, характеризующих эмоциональную сторону человека (эмоциональные переживания, эмоциональная сфера, эмоциональные процессы, эмоциональность, эмоции, чувства, эмоциональные состояния, эмоциональная черта и др.). С. Л. Рубинштейн отмечает:" Человек относится определенным образом к тому, что его окружает, и это отношение его к миру, к тому, что он испытывает и совершает, происходит в форме непосредственного эмоционального переживания. "[65-78]

К эмоциональному состоянию С. Л. Рубинштейн относит настроение, определяя его как общее эмоциональное состояние личности, выражающееся в «строе» всех его проявлений. Автор указывает, что, в отличие от эмоций, чувств, настроение не предметно, а личностно - это не специальное переживание, приуроченное к какому-то частному событию, а разлитое общее эмоциональное состояние. А. Н. Лук придерживается иного мнения, т. к. считает, что "Термин «эмоциональное состояние» в одинаковой мере относится и к чувствам, и к эмоциям. Согласно его точки зрения, существует четыре основные формы эмоциональных состояний, различающихся силой и продолжительностью: чувство, аффект, страсть, настроение (равнодействующая многих чувств)."[34]

Многими учеными (А. Н. Леонтьев, Е. В. Шорохова, М. И. Бобнева и др.) выделяется такое понятие, как эмоциональные процессы, в большинстве случаев определяемое в качестве широкого класса процессов внутренней регуляции деятельности.

Эмоциональные процессы выполняют эту функцию, отражая тот смысл, который имеют объекты и ситуации, воздействующие на субъект, их значения для осуществления в жизни.Так, В.А.Сластёлин утверждает, что" К эмоциональным процессам относятся аффекты, собственно эмоции, чувства."[78-89] С точки зрения Р.С. Немова, "Эмоциональный процесс возникает в условиях значимой для индивида ситуации и характеризуется следующими параметрами: накопление эмоционального возбуждения, эмоциональный взрыв, эмоциональное плато, эмоциональная разрядка."[77-80]

Вышеназванные факты, свидетельствуют о том, что такие термины, как «эмоциональное переживание», «эмоциональное состояние», «эмоциональный процесс» роднит то, что в них отражается отношение к действительности, и главным элементом является переживание. Выявлены сходства в содержательном аспекте, поскольку они отражают одни и те же явления (эмоции, чувства, аффекты, настроение). Отличия же проявляются в качественных свойствах. Так, эмоциональные состояния и эмоциональные переживания характеризуют продолжительность и силу проявления; эмоциональные процессы, в отличие от первых, отражают внутреннюю регуляцию деятельности и обнаруживают определенную структуру. Понятие «эмоциональный процесс» взаимосвязано с такой характеристикой субъекта, как «эмоциональная черта», основу которой, по утверждению К. Изарда, составляют две или несколько фундаментальных эмоций, проявляющиеся относительно стабильно и часто. Автор выделяет четыре основные эмоциональные черты человека: тревожность, депрессия, враждебность и любовь . Множественность теоретических подходов, недостаточность конкретных исследований, нерешенность ряда принципиальных вопросов создают разнобой в трактовке понятия «эмоциональная сфера», которое достаточно часто встречается в исследованиях таких авторов, как Дж. Боубли, Р.П.Ефимкина, А Валлон ,Г.Доман, М.Р.Битянова, Л.Я.Гозман ,Е.П.Ильин и др. Однако, каждый исследователь включает свои компоненты в ее состав и дает отдельные их характеристики. Об этом свидетельствуют результаты специальных исследований. Л.Я.Гозман рассматривает эмоциональную сферу в связи с мотивами, М.Р.Битянова - с эм. чувственным опытом человека. А. Х. Пашина выделяет такие составляющие эмоциональной сферы, как доминирующее эмоциональное состояние, уровень тревожности, эмпатическая тенденция, эмоциональный слух, социальные энергичность, пластичность и эмоциональность.

Автор утверждает: "Именно эти компоненты эмоциональной сферы определяют мотивы предметной и социальной активности, в частности, характер общения индивида с окружающими его людьми"[88-96] О. С. Гребенюк и Т. Б. Гребенюк под эмоциональной сферой понимается характеристика индивидуальности человека, включающая эмоции, чувства, самооценку и тревожность

Рассмотрим особенности эмоциональной сферы младшего школьника:

Вследствие этого наблюдается отрыв экспрессии от переживаемой эмоции как в ту, так и в другую сторону: он может как не обнаруживать имеющуюся эмоцию, так и изображать эмоцию, которую он не переживает. Поступление в школу изменяет эмоциональную сферу ребенка в связи с расширением содержания деятельности и увеличением количества эмоциогенных объектов. Те раздражители, которые вызывали эмоциональные реакции у дошкольников, у школьников младших классов уже не действуют. Хотя младший школьник бурно реагирует на задевающие его события, у него появляется способность подавлять волевым усилием нежелательные эмоциональные реакции .

Г.М.Бреслов отмечает: "Детей 10-11 лет отличает весьма своеобразное отношение к себе: около 34% мальчиков и 26 % девочек относятся к себе полностью отрицательно. Остальные 70% детей отмечают у себя и положительные черты, однако отрицательные черты все равно перевешивают. Таким образом, характеристикам детей этого возраста присущ отрицательный эмоциональный фон" [32, с.69]..

Школьники младших классов, как показано Т. Б. Пискаревой, легче понимают эмоции, возникающие в знакомых им жизненных ситуациях, но затрудняются облечь эмоциональные переживания в слова. Лучше различаются положительные эмоции, чем отрицательные. Им трудно отличить страх от удивления . В отличие от дошкольников, которые предпочитают воспринимать только веселые и радостные картины, у младших школьников возникает способность к сопереживанию при восприятии тягостных сцен и драматических конфликтов . В младшем школьном возрасте особенно ярко видна социализация эмоциональной сферы. К третьему классу у школьников проявляется восторженное отношение к героям, выдающимся спортсменам. В этом возрасте начинают формироваться любовь к Родине, чувство национальной гордости, формируется привязанность к товарищам.

Вместе с тем, необходимо отметить, что у младших школьников система эмоций и чувств еще только формируется. Поэтому их эмоции - не столько проявление переживаемого чувства, сколько материал для обобщения и формирования на их основе высших чувств.

Итак, эмоциональная сфера младших школьников характеризуется:

легкой отзывчивостью на происходящие события и окрашенностью восприятия, воображения, умственной и физической деятельности эмоциями;

непосредственностью и откровенностью выражения своих переживаний - радости, печали, страха, удовольствия или неудовольствия;

готовностью к аффекту страха; в процессе учебной деятельности страх ребенок переживает как предчувствие неприятностей, неудач, неуверенности в своих силах, невозможность справиться с заданием; школьник ощущает угрозу своему статусу в классе, семье;

большой эмоциональной неустойчивостью, частой сменой настроений (на общем фоне жизнерадостности, бодрости, веселости, беззаботности), склонностью к кратковременным и бурным аффектам;

эмоциогенными факторами для младших школьников являются не только игры и общение со сверстниками, но и успехи в учебе и оценка этих успехов учителем и одноклассниками;

свои и чужие эмоции и чувства слабо осознаются и понимаются; мимика других воспринимается часто неверно, так же как и истолкование выражения чувств окружающими, что приводит к неадекватным ответным реакциям младших школьников; исключение составляют базовые эмоции страха и радости, в отношении которых у детей этого возраста уже имеются четкие представления, которые они могут выразить вербально, называя пять синонимичных слов, обозначающих эти эмоции.

Выводы:Таким образом, опираясь на вышеизложенные факты, мы приходим к выводу, что понятие «эмоциональная сфера» интегрирует в себе такие феномены, как тревожность, эмоциональные состояния, эмоциональные явления, эмоциональность, мотив, потребность и др., т. е. является наиболее широким понятием. В рамках курсовой работы под эмоциональной сферой мы будем понимать характеристику индивидуальности человека, включающую эмоции, чувства, самооценку и тревожность. Это определение согласуется с концепцией развития основных сфер индивидуальности. Эмоциональная сфера младших школьников, в частности, характеризуется легкой отзывчивостью на происходящие непосредственностью и откровенностью выражения своих переживаний готовностью к аффекту страха, ,события, , большой неустойчивостью.



1.1 Школьная тревожность как психическое состояние и ее проявления

В психологической литературе существует множество определений понятия «тревожность». Приведем лишь некоторые из них.

С. Л. Рубинштейн под тревожностью понимает склонность человека переживать тревогу, т.е. эмоциональное состояние, возникающее в ситуациях неопределенной опасности и проявляющееся в ожидании неблагополучного развития событий . По мнению В. К. Вилюнаса, тревожность - это склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги: один из основных параметров индивидуальных различий .

А. М. Прихожан дает такое определение: "Тревожность - это переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности".[45-67]По определению С. С. Степанова, тревожность - это переживание эмоционального неблагополучия, связанное с предчувствием опасности или неудачи .

Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента.

По определению Р. С. Немова, тревожность - постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состоянии повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях.[23]

Несмотря на многообразие определений феномена тревожности, большинство исследователей сходятся в признании необходимости рассматривать его дифференцированно - как ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамики.

Современные исследования тревожности направлены на различие ситуативной тревожности, связанной с конкретной внешней ситуацией, и личностной тревожности, являющейся стабильным свойством личности, а также на разработку методов анализа тревожности как результата взаимодействия личности и ее окружения.

Г. Г. Аракелов, Н. Е. Лысенко, Е. Е. Шотт отмечают, что тревожность - это многозначный психологический термин, который описывают как определенное состояние индивидов в ограниченный момент времени, так и устойчивое свойство любого человека. Анализ литературы последних лет позволяет рассматривать тревожность с разных точек зрения, допускающих утверждение о том, что повышенная тревожность возникает и реализуется в результате сложного взаимодействия когнитивных, аффективных и поведенческих реакций, провоцируемых при воздействии на человека различными стрессами. Тревожность как черта личности связана с генетически детерминированными свойствами функционирующего мозга человека, обуславливающими постоянно повышенным чувством эмоционального возбуждения, эмоций тревоги .

Выделяют два основных вида тревожности. Первый из них - это так называемая ситуативная тревожность, т.е. порожденная некоторой конкретной ситуацией, которая объективно вызывает беспокойство. Данное состояние возникает у любого человека в преддверии возможных неприятностей и жизненных осложнений. Это состояние не только является вполне нормальным, но и играет свою положительную роль. Оно выступает своеобразным мобилизирующим механизмом, позволяющим человеку серьезно и ответственно подойти к решению возникающих проблем. Ненормальным является скорее снижение ситуативной тревожности, когда человек перед лицом серьезных обстоятельств демонстрирует безалаберность и безответственность, что чаще всего свидетельствует об инфантильной жизненной позиции, недостаточной сформулированности самосознания.

Определенный уровень тревожности - естественная и обязательная особенность активной деятельности личности. У каждого человека существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности - это так называемая полезная тревожность. Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания. Однако, повышенный уровень тревожности является субъективным проявление неблагополучия личности. Проявления тревожности в различных ситуациях не одинаковы. В одних случаях люди склонны вести себя тревожно всегда и везде, в других они обнаруживают свою тревожность лишь время от времени, в зависимости от складывающихся обстоятельств .

Другой вид - так называемая личностная тревожность. Она может рассматриваться как личностная черта, проявляющаяся в постоянной склонности к переживаниям тревоги в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких, которые объективно к этому не располагают. Она характеризуется состоянием безотчетного страха, неопределенным ощущением угрозы, готовностью воспринять любое событие как неблагоприятное и опасное. Ребенок, подверженный такому состоянию, постоянно находится в настороженном и подавленном настроении, у него затруднены контакты с окружающим миром, который воспринимается им как пугающий и враждебный.

Как предрасположенность, личностная тревожность активизируется при восприятии определенных стимулов, расцениваемых человеком как опасные, связанные со специфическими ситуациями угрозы его престижу, самооценке, самоуважению Личности, относимые к категории высокотревожных, склонны воспринимать угрозу своей жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма напряженно, выраженным состоянием тревожности.

Поведение повышенно тревожных людей в деятельности, направленной на достижение успехов, имеет следующие особенности:

высокотревожные индивиды эмоционально острее, чем низкотревожные, реагируют на сообщения о неудаче;

высокотревожные люди хуже, чем низкотревожные, работают в стрессовых ситуациях или в условиях дефицита времени, отведенного на решение задачи;

боязнь неудачи - характерная черта высокотревожных людей. Эта боязнь у них доминирует над стремлением к достижению успеха;

мотивация достижения успехов преобладает у низкотревожных людей. Обычно она перевешивает опасение возможной неудачи;

для высокотревожных людей большей стимулирующей силой обладает сообщение об успехе, чем о неудаче; низкотревожных людей больше стимулирует сообщение о неудаче.

Деятельность человека в конкретной ситуации зависит не только от самой ситуации, от наличия или отсутствия у индивида личностной тревожности, но и от ситуационной тревожности, возникающей у данного человека в данной ситуации под влиянием складывающихся обстоятельств.

Воздействие сложившейся ситуации, собственные потребности, мысли и чувства человека, особенности его тревожности как личностной тревожности определяют когнитивную оценку им возникшей ситуации. Эта оценка, в свою очередь, вызывает определенные эмоции (активизация работы автономной нервной системы и усиление состояния ситуационной тревожности вместе с ожиданиями возможной неудачи). Информация обо всем этом через нервные механизмы обратной связи передается в кору головного мозга человека, воздействуя на его мысли, потребности и чувства.

Та же когнитивная оценка ситуации одновременно и автоматически вызывает реакцию организма на угрожающие стимулы, что приводит к появлению контрмер и соответствующих ответных реакций, направленных на понижение возникшей ситуационной тревожности. Итог всего этого непосредственно сказывается на выполняемой деятельности. Эта деятельность находится в непосредственной зависимости от состояния тревожности, которое не удалось преодолеть с помощью предпринятых ответных реакций и контрмер, а также адекватной когнитивной оценки ситуации.

Таким образом, деятельность человека в порождающей тревожность ситуации непосредственно зависит от силы ситуационной тревожности, действенности контрмер, предпринятых для ее снижения, точности когнитивной оценки ситуации. Особой разновидностью тревожности является школьная тревожность. Так принято обозначать негативные переживания у детей, связанные со школой.

На каждом возрастном этапе ребенок занимает определенное место в системе общественных отношений, которые определяют требования к его поведению и деятельности. Социальная ситуация развития ребенка, специфическая для каждого возраста, имеет своеобразные психологические характеристики и имеет большое значение для психологического благополучия ребенка. Так, психологическое благополучие школьника во многом определяется тем, насколько его учебная деятельность соответствует требованиям школы. Неблагополучие адаптации ребенка к школе проявляется, прежде всего, в высокой тревожности.

Школьная тревожность является одной из типичных проблем, с которыми сталкивается школьный психолог.

Школьная тревожность - проблема в наше время достаточно распространенная. Проявления школьной тревожности следующие:

ребенок устраивает истерики по утрам, наотрез отказывается идти в школу (при этом в школе может вести себя хорошо, общаться с детьми, отвечать на уроках и создавать впечатление абсолютного благополучия);

родители не могут заставить ребенка делать уроки (он играет, смотрит мультики, обещает что вот-вот сядет заниматься), а перед сном - плачет, что не готов к занятиям и его будут ругать;

ребенок панически боится получить двойку, несмотря на то, что хорошо усваивает школьную программу;

боится учительницу;

ребенку снятся кошмары, связанные со школой и т.д.

Школьная тревожность может проявляться и на соматическом уровне - например, ребенок постоянно болеет, не успев выйти на учебу, тут же заболевает вновь. Негативные переживания, опасения ребенка по поводу разных сторон школьной жизни могут стать очень интенсивными и устойчивыми. Специалистами такие эмоциональные нарушения обозначаются по-разному. Термин «школьный невроз» используют, когда у школьника отмечаются «беспричинные» рвоты, повышение температуры, головные боли. Причем именно по утрам, когда нужно собираться в школу.Тревожный синдром - состояние беспричинной обеспокоенности, сопровождающееся нервным напряжением, непоседливостью. Ребенка, испытывающего тревогу, можно определить как неуверенного, скованного, напряженного. «Школьная фобия» обозначает крайнюю форму страха перед посещением школы. Она может и не сопровождаться телесными симптомами, но без медицинской помощи в таком случае обойтись трудно. Школьная тревожность - это сравнительно «мягкая» форма эмоционального неблагополучия. Но она может перерасти и в гораздо более серьезную форму.

Выводы: Тревожность - это переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности. Выделяют два основных вида тревожности. Первый из них - это так называемая ситуативная тревожность, т.е. порожденная некоторой конкретной ситуацией, которая объективно вызывает беспокойство. Другой вид -личностная тревожность. Она может рассматриваться как личностная черта, проявляющаяся в постоянной склонности к переживаниям тревоги в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких, которые объективно к этому не располагают.Особой разновидностью тревожности является школьная тревожность. Так принято обозначать негативные переживания у детей, связанные со школой. Проявляется школьная тревожность следующим образом: ребенок устраивает истерики по утрам, наотрез отказывается идти в школу; родители не могут заставить ребенка делать уроки; ребенок панически боится получить двойку, несмотря на то, что хорошо усваивает школьную программу, боится учительницу; ему снятся кошмары, связанные со школой и т.д.

1.2 Причины возникновения эмоциональной тревожности. Особенности ее проявления у младших школьников

Нарушения эмоционального развития в младшем школьном возрасте обусловлены двумя группами причин:

1.Конституциональные причины (тип нервной системы ребенка, биотонус, соматические особенности, то есть нарушение функционирования каких-либо органов).

Генетические факторы играют важную роль в развитии психофизиологических особенностей нервной системы. Являясь генетически закрепленной «специализацией» стиля поведения в экстремальных ситуациях, темперамент может определять характер переживаний и внутренний конфликт ребенка в ответ на стрессовые факторы психологического порядка, однако одного его действия недостаточно для возникновения тех или иных эмоциональных нарушений.

2.Особенности взаимодействия ребенка с социальным окружением . Младший школьник имеет свой опыт общения со взрослыми, сверстниками и особо значимой для него группой - семьей, и этот опыт может быть неблагоприятным:

если ребенок систематически подвергается отрицательным оценкам со стороны взрослого, он вынужден вытеснять в бессознательное большое количество информации, поступающей из окружающей среды. Новые переживания, не совпадающие со структурой его «Я- концепции», воспринимаются им негативно, в результате чего ребенок оказывается в стрессовой ситуации;

при неблагополучных отношениях со сверстниками возникают эмоциональные переживания, характеризующиеся остротой и длительностью: разочарование, обида, гнев;

семейные конфликты, разные требования к ребенку, непонимание его интересов - также могут вызвать у него негативные переживания. Неблагоприятными для эмоционального и личностного развития младшего школьника являются следующие типы родительского отношения: отвержение, гиперопека, обращение с ребенком по принципу двойной связи, сверхтребовательность, уклонение от общения и др. Среди эмоциональных черт, развивающихся под воздействием таких родительских отношений, отмечается агрессивность, аутоагрессивность, отсутствие способности к эмоциональной децентрации, чувства тревожности, мнительности, эмоциональная неустойчивость в общении с людьми. Тогда как тесные, насыщенные эмоциональные контакты, при которых ребенок является «объектом доброжелательного, но требовательного, оценочного отношения, … формируют у него уверенно-оптимистические личностные ожидания».

Взаимоотношения в семье находятся в эпицентре теоретических и экспериментальных исследований, акцентирующих внимание на влиянии среды как факторе риска возникновения эмоционального неблагополучия у детей. Любое эмоциональное нарушение ребенка считается продуктом и показателем семейной аномалии и рассматривается как нарушение всей семьи. Большинство психологических концепций не оспаривают этого, разница состоит в том, какой аспект этих взаимоотношений рассматривается как решающий. Нарушения же фиксируются преимущественно на уровне личности (невротические расстройства, адаптационные расстройства и т.п.).

Согласно патогенетической концепции В. Н. Мясищева, «аффективно-волевые нарушения, представляют вторичный продукт взаимоотношений ребенка с окружающими, продукт внутреннего напряжения, возникающего в связи с этим, продукт неправильных установок и отношений».

Положение В. Н. Мясищева о патогенной роли семейных конфликтов и противоречивости отношений родителей к ребенку подтверждается и конкретизируется рядом отечественных клинико-психологических исследований, направленных на выявление неблагоприятных факторов воспитания, внутрисемейной атмосферы, сопутствующих эмоциональному неблагополучию ребенка.

Так, В. И. Гарбузов, А. И. Захаров, Д. Н. Исаев выделяют три основных типа неправильного воспитания, являющегося решающим фактором, который формирует предрасполагающие к возникновению невротических реакций личностные черты детей:

1.Отвергающее (непринятие). Обусловленное рядом осознаваемых и чаще неосознаваемых моментов, предполагает чрезмерную требовательность, жесткую регламентацию и контроль, либо недостаток контроля на почве попустительства.

2.Гиперсоциализирующее. Проявляется в чрезмерной озабоченности будущим ребенка и его семьи, возникая на почве тревожной мнительности родителей в отношении здоровья ребенка и других членов семьи, социального статуса ребенка.

3.Эгоцентрическое. Ребенку навязывается представление «Я большой» в качестве самодавлеющей ценности для окружающих.

В работе А. Я. Варга описаны три неблагоприятных для ребенка патогенных типа родительского отношения: симбиотический, авторитарный и эмоционально отвергающий, характеризующийся приписыванием ребенку болезненности, личностной несостоятельности. Среди причин школьной тревожности называют следующие:

Ребенок не готов к школьному обучению эмоционально. В таком случае даже самая доброжелательная учительница и самый удачный детский коллектив могут восприниматься ребенком как нечто враждебное, чуждое ему. Учеба будет восприниматься как долг, что приведет к протестным реакциям, возможно к конфликтам с родителями и учителями и одно только упоминание школы не вызовет у ребенка ничего кроме тревоги и неприязни. Конечно, такой исход возникает не всегда, и довольно часты случаи, когда ребенок, попав в хороший класс, к понимающему учителю, «дозревает» по ходу учебы.

Ребенок не готов к школе интеллектуально, а это зачастую означает, что как бы ни стремился ребенок быть учеником, получать знания, ходить в школу, его интеллектуальной базы еще не хватает для того, чтобы постигнуть материал, который дают на уроках. Как результат - ребенок быстро утомляется, не поспевает за классом, переживает свою неуспешность и в качестве защиты разочаровывается в школьных ценностях. И в этом случае школа не вызывает ничего, кроме острой тревоги.

Ребенок по характеру всегда был очень ранимым, впечатлительным и застенчивым. Для таких детей поступление в школу/смена школы и т.д. заведомо является стрессогенным фактором. Это может усугубиться не очень удачным школьным коллективом, эмоциональным/жестким преподавателем, а также наличием дополнительным факторов, перечисленных в п.1 и 2.

Ребенок часто переходит из школы в школу, из класса в класс, часто меняются учителя и т.д. Это нередко приводит к тому, что ребенок не осваивает необходимых для успешной адаптации в новой среде навыков, не успевает почувствовать себя «своим». А чем дальше, тем сложнее влиться в уже сложившийся коллектив.

Любой стресс, даже не связанный со школой (развод родителей, утрата близкого человека, получение травмы и т.д.), может сильно отразиться на учебе и восприятии школы, ведь психика у ребенка одна и сложно, получив удар в одной сфере жизнедеятельности, не получить отклика в другой.

Все, что характерно для тревожных взрослых, можно отнести и к тревожным детям. Обычно это очень не уверенные в себе дети, с неустойчивой самооценкой. Постоянно испытываемое ими чувство страха перед неизвестным приводит к тому, что они крайне редко проявляют инициативу. Будучи послушными, предпочитают не обращать на себя внимание окружающих, ведут себя примерно и дома, и в школе, стараются точно выполнять требования родителей и учителей - не нарушают дисциплину, убирают за. собой игрушки Таких детей называют скромными, застенчивыми. Однако их примерность, аккуратность, дисциплинированность носят защитный характер - ребенок делает все, чтобы избежать неудачи.

Тревожные дети отличаются частыми проявлениями беспокойства и тревоги, а также большим количеством страхов, причем страхи и тревога возникают в тех ситуациях, в которых ребенку, казалось бы, ничего не грозит. Они отличаются особой чувствительностью.

А. Прихожан выделяет следующие особенности тревожных детей в школе:

Сравнительно высокий уровень обучаемости. При этом учитель может считать такого ребенка неспособным или недостаточно способным к учению.

Эти школьники не могут выделить в работе основную задачу, сосредоточиться на ней. Они пытаются контролировать одновременно все элементы задания.

Если не удается сразу справиться с заданием, тревожный ребенок отказывается от дальнейших попыток. Неудачу он объясняет не своим неумением решить конкретную задачу, а отсутствием у себя всяких способностей.

На уроке поведение таких детей может казаться странным: иногда они правильно отвечают на вопросы, иногда молчат или отвечают наугад, давая в том числе и нелепые ответы. Говорят иногда сбивчиво, взахлеб, краснея и жестикулируя, иногда еле слышно. И это не связано с тем, насколько хорошо ребенок знает урок.

При указании тревожному школьнику на его ошибку странности поведения усиливаются, он как бы теряет всякую ориентацию в ситуации, не понимает, как можно и нужно себя вести.

А. Прихожан считает, что такое поведение отмечается именно у тревожных первоклассников. И все же школьная тревожность свойственна детям и других школьных возрастов. Проявляться она может в их отношении к оценкам, страхе перед контрольными и экзаменами и т.п. Тем не менее, необходимо отметить, что у детей младшего школьного возраста тревожность еще не является устойчивой чертой характера и относительно обратима при проведении соответствующих психолого-педагогических мероприятий, ее можно существенно снизить, если педагоги и родители, воспитывающие его, будут соблюдать нужные рекомендации.

Нарушения эмоционального развития в младшем школьном возрасте обусловлены двумя группами причин: конституциональные причины (тип нервной системы ребенка, биотонус, соматические особенности, то есть нарушение функционирования каких-либо органов) и особенности взаимодействия ребенка с социальным окружением. Среди причин школьной тревожности называют следующие: ребенок не готов к школьному обучению эмоционально или интеллектуально, по характеру всегда был очень ранимым, впечатлительным и застенчивым, часто переходит из школы в школу, из класса в класс, часто меняются учителя.



Глава2. Влияние школьной тревожности на личностное развитие ребенка. Факторы и условия, способствующие сохранению эмоционального благополучия ребенка

Эмоциональное мироощущение ребенка - это «выражение субъективного переживания, его интенсивности и глубины, зрелости эмоций и чувств в целом». Именно эмоциональная сфера, как «первичная форма психической жизни», является наиболее уязвимой по отношению к неблагополучным условиям и воздействиям среды, что влечет за собой искаженное развитие некоторых других сфер психики и личности в целом . Эмоциональный опыт ребенка, то есть опыт его переживаний, может иметь как позитивную, так и негативную окрашенность, что оказывает непосредственное влияние на его актуальное самочувствие. Современное научные данные убедительно показывают, что результат положительно-направленного детского опыта: доверие к миру, открытость, готовность к сотрудничеству - обеспечивает основу для позитивной самореализации растущей личности . Позитивные эмоции, такие как радость, интерес, удовлетворенность и позитивный фон настроения, приобретая временные характеристики, становятся позитивными эмоциональными состояниями. Каждую такую эмоцию/состояние А. Б. Хромов рассматривает в трех аспектах:

1.обстоятельства, выявляющие данную эмоцию;

2.влияние, оказывающее позитивными эмоциями/состояниями на реализацию репертуара «мысль - действие»;

3.последствия этих влияний

Позитивные эмоциональные состояния (ПЭС) - это целостная характеристика аффективной деятельности психики за определенный отрезок времени, отличающаяся слабовыраженными по интенсивности и положительными по знаку эмоциями, это позитивное оценочное отношение к внешним обстоятельствам, внутренним стимулам и субъективным переживаниям человека. ПЭС - это самопрезентация сознанию того благоприятного фона, на котором определенное время протекает жизнедеятельность человека.

Позитивные эмоции и ПЭС возникают в определенных условиях учебной деятельности у учащихся и влияют на ее эффективность. ПЭС стимулируют изменения, проявляющиеся преимущественно в познавательной деятельности, расширяя оперативный репертуар «мысль - и - действие» человека и выступают в качестве усилителя побуждений к творчеству.

ПЭС имеет самостоятельное приспособительное значение для человека, они обеспечивают человека психологическими ресурсами, которые позволяют ему более эффективно справляться с факторами, угрожающими здоровью. Люди полагаются на ПЭС как на внутреннюю информацию, которая указывает на отсутствие проблем, которая презентирует сознанию информацию об общем психофизическом благополучии состояния и удовлетворении потребностей.

У человека имеется потребность в позитивных эмоциональных переживаниях. ПЭС имеют определенную психологическую ценность и выполняют специфические функции в жизни человека. Функция ПЭС определяется их целесообразностью, предопределена природой, и поэтому должна быть только позитивной. Показателем оптимального ПЭС является положительная субъективная оценка человеком своего самочувствия и ощущение радости.

Отрицательные последствия тревожности выражаются в том, что, не влияя в целом на интеллектуальное развитие, высокая степень тревожности может отрицательно сказаться на формировании дивергентного (т.е. креативного, творческого) мышления, для которого естественны такие личностные черты, как отсутствие страха перед новым, неизвестным . Мощным импульсом социально-эмоционального развития детей являются также средства коммуникации, которые могут стать источником эмоциональных нарушений у младших школьников, вследствие нерешенности вопроса о дозировании информационного «рациона». По данным ЮНЕСКО, 93% современных детей смотрят на экран 28 часов в неделю, то есть около четырех часов в день, что намного превосходит продолжительность общения со взрослыми. Таким образом, экран становится главным «воспитателем» ребенка .

Если взрослые или подростки способны критически оценить то, что показывают, могут переключиться на другой канал или просто выключить телевизор, то дошкольники смотрят все, что им предлагают. В результате для них характерно недоразвитие личности, которое выражается в нарушениях речи, отсутствии интереса к занятиям, слабой концентрации, сниженной эмоциональности, отсутствии сопереживания, а также в импульсивности и ситуативности поведения, отсутствии инициативы, низком уровне фантазии и воображения, стереотипности мышления.

Итак, для психического здоровья детей необходима сбалансированность положительных и отрицательных эмоций, обеспечивающая поддержание душевного равновесия и жизнеутверждающего поведения. Нарушение эмоционального баланса способствует возникновению эмоциональных расстройств, приводящих к отклонению в развитии личности ребенка, к нарушению у него социальных контактов.

2.1 Развитие эмоциональной сферы младшего школьника и формирование у него моральных чувств

В старой психологии было распространено мнение, что маленький ребенок является очень эмоциональным существом и что постепенно, с возрастом, он эту эмоциональность утрачивает. С этой точки зрения младший школьник должен быть менее эмоциональным, чем дошкольник, и более эмоциональным, чем взрослый. Однако такая точка зрения является ошибочной. Эмоции, развиваясь, изменяются качественно, и эмоции младшего школьника являются более сложными, глубокими, устойчивыми, чем эмоции дошкольника. Впечатление же меньшей эмоциональности младшего школьника возникает лишь потому, что чем старше ребенок, тем лучше он умеет управлять своими эмоциями и научается подчинять свое поведение не только непосредственным эмоциональным побуждениям, но и сознательно поставленным задачам.

Эмоция есть отражение в форме переживаний отношения человека к явлениям и фактам действительности, к другим людям и к самому ce6e.i/B младшем школьном возрасте, в связи с поступлением ребенка в школу и вхождением его в коллектив учащихся, изменяется и углубляется система взаимоотношений его с окружающей действительностью, а потому изменяется и углубляется его эмоциональная сфера.

В младшем школьном возрасте изменяется общий характер эмоций -- их содержательная сторона, их устойчивость и т.п. В этом возрасте эмоции связываются с более сложной социальной жизнью ребенка, с более ясно выраженной социальной направленностью его личности.

В младшем школьном возрасте не только возникают новые эмоции, но и те эмоции, которые имели место в дошкольном детстве, изменяют свой характер и содержание./ Очень показательны в этом отношении, например, исследования детских страхов. В то время как у малышей страх чаще всего вызывается тем, что может непосредственно угрожать ребенку или вызвать неприятные переживания, у младших школьников, в отношении обстоятельств такого рода, появляется даже бравирование бесстрашием, так как умение преодолеть страх поднимает ребенка как в глазах товарищей, так и в его собственных глазах. Зато появляются новые формы страха, возникающие из других источников, например, страх показаться смешным, неловким, трусливым и пр. Очень интересное в этом отношении наблюдение Л.В. Писаревой: «Любопытно, --- пишет она, -- что, составляя прямую противоположность более младшим детям, проявлявшим застенчивость, главным образом, по отношению к взрослым, а к детям своих лет высказывающим симпатию, дети 9 -- 12 лет стесняются детей своего возраста, им незнакомых». Это еще раз свидетельствует о появлении у школьников, благодаря коллективной деятельности, нового типа отношений друг к другу и порождаемых ими новых эмоциональных переживаний.

Изменения того же рода можно видеть и во всех других эмоциях ребенка. Например, если внимательно проследить за тем, что радует и что обижает детей разных возрастов в их взаимоотношениях друг с другом, то окажется, что малыши радуются тому, что их принимают в игру, делятся с ними игрушками; обижаются они, главным образом, на то, что у них отняли игрушку, не стали с ними играть, ударили и т.п. Младшие же школьники начинают обижаться уже на то, например, что товарищи выказывают им недостаточно уважения -- не верят их словам, не доверяют их силе, ловкости и пр. Школьника радует, если товарищи признают его авторитет, оказывают ему доверие в каком-нибудь деле или в игре, ценят его качества как организатора, рассказчика и т.д. '; В младшем школьном возрасте эмоции становятся более длительными, более устойчивыми и глубокими. У школьника появляются постоянные интересы, длительные товарищеские отношения, основанные на этих общих, уже достаточно прочных интересах.

Но основное, что характеризует особенности развития эмоциональной сферы... школьника и что связано с его вхождением в жизнь школьного коллектива, это происходящее именно в данный период развития особенно интенсивное формирование моральных чувств в ребенка, что вместе с тем означает и формирование моральной стороны его личности.

В основе формирования моральных чувств лежит опыт общественного поведения. Для того чтобы жить и действовать в учебно-трудовом коллективе, надо овладеть более сложными правилами общественного поведения, более сложными нормами общественной морали, а эти последние должны быть связаны у детей с непосредственными моральными переживаниями. Недостаточно, чтобы ребенок знал, как с точки

зрения общественных требований следует поступить в том или другом случае, необходимо, чтобы он непосредственно чувствовал, что надо поступить именно так, а не иначе, чтобы он испытывал чувство неловкости и стыда, если он поступил нехорошо, и чувство спокойной, чистой совести в том случае, если он поступил правильно.

Наличие одного только знания норм и правил общественного поведения еще не обеспечивает их применение в жизни. Ребенок может прекрасно знать, что надо учиться хорошо, что нельзя разговаривать на уроке, что, здороваясь со старшими и входя в школу, он должен снимать шапку, но он может относиться ко всем этим требованиям равнодушно, как к чему-то только внешнему. Тогда он будет выполнять все эти требования формально, только для того, чтобы избежать неприятного замечания или заслужить похвалу учителя, но моральное содержание поступка останется чуждым ребенку, как бы внешним по отношению к его личности.

Отсюда следует, что формирование моральных чувств, так же, как и формирование морального сознания, никогда не строится только путем словесных нравоучений. Ребенок научается уважать учителей, любить школу и товарищей не просто «по правилам», которые ему сообщаются в чисто словесной форме.

Чувство долга по отношению к школе, учителям и товарищам, чувство чести, любовь к своему классу и своей школе и прочие моральные качества, характерные для... школьника, формируются в самой жизни и деятельности ребенка как члена коллектива. Однако они формируются только в том случае, если коллектив организован учителем так, что

воспитываемые моральные нормы поведения становятся необходимым условием нормальной жизни класса.

В школе ребенок начинает жить жизнью коллектива; учебные дела его класса становятся его личными делами, интересы коллектива -- его личными интересами. Но детский коллектив в... школе, как уже об этом говорилось раньше, характеризуется достаточно сложно организованной коллективной деятельностью и достаточно сложными взаимоотношениями.

Жизнь коллектива не может протекать организованно, если она не управляется определенными правилами общественного поведения, если в ней отсутствует дисциплина, если каждый член коллектива не будет подчиняться тем требованиям, обычаям, традициям и правилам, которые умело введены учителями и поддержаны существующим в коллективе общественным мнением. Такая организация коллектива класса практически ставит ребенка, поступившего в школу, перед необходимость;; усвоения норм и правил общественного поведения и общественной морали.

Те правила и требования, которые ставит перед ребенком коллектив, выступают тогда для него не как нечто чуждое его собственной жизни и деятельности, а как необходимый элемент его жизни в коллективе класса, школы, как необходимое условие его собственного бытия. Следовательно, именно в коллективе и через коллектив, организованный и руководимый учителем, получает. школьник опыт морального поведения, который и формирует у него моральные чувства.

Моральные чувства и моральные нормы поведения глубоко усваиваются ребенком, становятся для него внутренне своими только в том случае, если они опираются на содержание его жизни и деятельности, являются необходимым условием его бытия и таким образом приобретают для него конкретный жизненный смысл.

Ребенок младшего школьного возраста не только знает, но и непосредственно чувствует, как надо поступить в том или другом случае, даже если он не может дать себе отчет в своем чувстве или доказать правильность своего убеждения, основанного на этом чувстве. Например, ученик III класса говорит: «Я учусь хорошо потому, что... мой долг -- хорошо учиться». Пусть даже не всегда он может как следует объяснить, почему хорошо учиться есть безусловной «долг», но он твердо знает, что... должен учиться хорошо, и чувствует, что ему... стыдно получать плохие отметки, что если он начнет плохо учиться и пренебрегать своими школьными обязанностями, то и коллектив класса будет относиться к нему хуже.

Таким образом, у школьника в практике его общественного поведения... формируются непосредственные моральные чувства и моральные убеждения, позволяющие ему ориентироваться и поступать правильно в довольно сложных ситуациях.

Огромную роль при этом выполняют накопленные школой традиции. Традиция -- это принятая и укоренившаяся форма поведения в коллективе, которая является обязательным элементом жизни, независимо от того, сохранилось ли в коллективе сознание того, что породило эту традицию.

Традиция -- это обычай, первоначальная логика которого уже исчезла, но внутренний смысл которого непосредственно чувствуется ребенком. Например, в коммуне им. Горького и им. Дзержинского одной из многочисленных традиций, которые создавались и закреплялись под влиянием А.С. Макаренко, была: «дежурного командира не проверять». Смысл ее заключался в том, что если дежурный командир говорит не на ушко, а рапортует перед всеми воспитанниками и воспитателями коммуны, то он за свои слова отвечает и ему надо верить.

Макаренко говорил, что эта традиция имела огромное воспитательное значение -- она повышала ответственность дежурного, она заставляла уважать рапорт, поддерживала честь и звание командира, она воспитывала доверие. Каждая традиция имеет определенный моральный смысл и тем самым воспитывает моральное чувство и моральное сознание.

В школе также существуют традиции, связанные с учебной работой школьников, с их общественной жизнью, с их отношениями друг к другу и т.п. Эти традиции создают тот подчас неуловимый «дух школы», который формирует и моральный облик учеников. На это указывал в свое время еще Л.Н. Толстой: «есть, -- говорил он, -- в школе что-то неопределенное, почти не поддающееся руководству учителя, что-то совершенно неизвестное в науке -- педагогике и вместе с тем составляющее сущность успешности учения -- это дух школы... Этот дух школы есть что-то быстро сообщающееся от одного ученика к другому... что-то весьма осязательное, необходимое и драгоценнейшее и поэтому долженствующее быть целью каждого учителя».

В настоящее время, после работ Макаренко, это «нечто неопределенное» и якобы «не поддающееся руководству учителя» уже стало известным педагогике. «Дух школы» создается прежде всего воспитанным учителями общественным мнением коллектива, характером воспитанных в коллективе взаимоотношений его членов и, главное, традициями, накопленными школой. «Традиций, -- пишет Макаренко, -- в моем коллективе было очень много, просто сотни... и ребята знали их незаписанными, а какими-то щупальцами-усиками. Так надо делать. Почему так? Так старшие делают. Этот опыт старших, уважение к логике старших... и, самое главное, уважение к правам коллектива и его уполномоченных -- это чрезвычайно важное достоинство коллектива... Живя в такой сетке традиций, ребята чувствуют себя в положении своего особенного коллективного закона, гордятся им и стараются его улучшить. Без таких традиций, -- заключает Макаренко, -- я считаю невозможным правильное. воспитание». Итак, формирование моральных чувств и морального сознания ребенка может происходить только в практике его общественного поведения. Практику такого поведения в младшем школьном возрасте создает прежде всего школа и правильно организованный школьный коллектив. Благодаря этому, младший школьный возраст и становится у нас периодом интенсивного формирования высоких моральных чувств и убеждений ребенка. Именно в школьном возрасте впервые возникает наших детей подлинное чувство долга и ответственности, чувство чести и товарищеской солидарности. Вначале это еще не вполне осознанные чувства, не вполне осознанные убеждения, скореее всего это непосредственно обобщенный и усвоенный опыт школьной коллективной жизни.



Заключение

Подводя итоги рассмотрению психологических особенностей младшего школьника, мы можем кратко резюмировать их так.

Ребенок школьного возраста в условиях... воспитания и обучения занимает, по сравнению с дошкольником, новое место в системе доступных ему общественных отношений. Это связано прежде всего с поступлением его в школу, которая накладывает на ребенка определенные общественные обязанности, требующие к себе сознательного и ответственного отношения, и с новым положением его в советской семье, где он также получает новые обязанности.

В младшем школьном возрасте. ребенок впервые становится, как в школе, так и в семье, членом настоящего трудового коллектива, что является основным условием формирования его личности.

Следствием этого нового положения ребенка в семье и в школе является изменение характера деятельности ребенка.

Жизнь в организованном школой и учителем коллективе приводит к развитию у ребенка сложных социальных чувств и к практическому овладению важнейшими нормами и правилами общественного поведения.

Переход к систематическому усвоению знаний в школе является фундаментальным фактом, формирующим личность младшего школьника и постепенно перестраивающим его познавательные процессы.

Учебная деятельность школьников постепенно изменяет их отношение к действительности, ставит перед ними теоретические учебно-познавательные задачи, заставляет проникать за видимость вещей в их внутреннюю сущность. В этой деятельности развивается и совершенствуется отвлеченное логическое мышление ребенка и высшие формы его восприятия и памяти.



Литература

Р. П. Ефимкина "ДЕТСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ " Новосибирск: Научно-учебный центр психологии НГУ, 2005г

А. ВАЛЛОН"ИСТОКИ ХАРАКТЕРА У ДЕТЕЙ"(ЧАСТЬ III. САМОСОЗНАНИЕ)2006г.

...