Психолого-педагогические особенности конфликтных ситуаций в образовательном процессе

Размещено на http://allbest.ru

НЕГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ИНСТИТУТ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ И УПРАВЛЕНИЯ»

(НОУ ВПО «ИИТУ»)

ИННОВАЦИОННЫЙ ЦЕНТР ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ФАКУЛЬТЕТ ПСИХОЛОГИИ

ПРАКТИКО-ЗНАЧИМЫЙ ПРОЕКТ

Программа: «Психология коммуникаций (Актуальные проблемы профессионального общения педагога)»

Тема «Психолого-педагогические особенности конфликтных ситуаций в образовательном процессе»

Выполнил: Данченко О.Б.

Принял:

Преподаватель

Петелина В.Н.

Серпухов 2014г.

Содержание

Введение

Глава 1. Понятие конфликта

1.1 Общее понятие конфликта

1.2 Понятие конфликта в педагогике

1.3 Культура разрешения педагогических конфликтов

Глава 2. Конфликты в педагогическом общении и способы их преодоления

2.1 Пути разрешения конфликтных ситуаций в педагогическом общении

2.2 Исходы конфликтных ситуаций

2.3 Основные правила поведения в конфликтной ситуации

2.4 Методический инструментарий разрешения конфликта учителем

2.5 Словарь лягушки и словарь принца

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Конфликты объективно неизбежны в любой социальной структуре, так как они являются необходимым условием общественного развития. Весь процесс функционирования общества состоит из конфликтов и консенсусов, согласия и противоборства. Школа с ее строгим противопоставлением учителя ученику, представляет собой неиссякаемый источник конфликтов. Но благодаря пристальному вниманию специалистов разных областей (психологов, социологов, политологов) к проблеме конфликта, в наши дни разработана методология успешного разрешения большинства конфликтных ситуаций. И поэтому основная задача педагога максимально снизить негативные последствия конфликта и использовать его для позитивного решения возникших проблем. Также в его задачу входит уметь анализировать конфликтные ситуации и прогнозировать дальнейшее развитие конфликта.

В решении этих проблем педагог должен опираться на свои знания об особенностях конфликтных ситуаций в образовательном процессе. Это и определило тему моей работы, целью которой является анализ и выявление психолого-педагогических особенностей конфликтных ситуаций в образовательном процессе.

Максимально эффективное разрешение конфликтных ситуаций в образовательном процессе невозможно без обладания теоретической базой, распознания конфликта на самом раннем его этапе и нахождения наиболее действенных путей его разрешения. В данной работе рассматривается типология, динамика и функции конфликта, а также причины возникновения конфликтных ситуаций, их особенности и пути разрешения.

Участниками образовательного процесса являются учащиеся, учителя, родители, администрация школы. В зависимости от того, кто из участников вступает во взаимодействие, конфликты подразделяются на такие виды:

ученик-ученик, ученик-учитель, ученик-родители, ученик-администратор:

учитель-учитель, учитель-родители, учитель-администратор; родители-родители, родители-администратор; администратор-администратор.

В данной работе я рассмотрю один из наиболее распространённых в учебной деятельности - конфликт между педагогом и учениками.

Целю данной работы является изучение типичных конфликтов, методов и средств их преодоления в ходе педагогического общения учителей с учащимися; теоретически обосновать и экспериментально проверить методику разрешения конфликтных ситуаций учителем.

Задачи:

1.Рассмотреть сущность конфликта, его компоненты и функции, особенности восприятия конфликтной ситуации субъектами конфликта.

2.Выявить особенности конфликтных ситуаций возникающих в учебной деятельности

3.Определить методический инструментарий учителя, обуславливающий решение конфликтных ситуаций

4. Разработать систему методов и средств, способствующих разрешению конфликтных ситуаций в ходе социально-педагогического взаимодействия.

Объектом исследования является процесс педагогического обследования. Предметом исследования являются типичные конфликтные ситуации в ходе педагогического общения с учащимися.

Методами исследования являются изучение и анализ конфликтных ситуаций в учебной деятельности, анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования.

Глава 1. Понятие конфликта

1.1 Понятие конфликта

Первые отечественные публикации, посвященные исследованию конфликта, появились в начале 1920-х годов. В них данная проблема впервые выделяется как самостоятельная, в названиях работ появляется сама категория «конфликт» и его производные (К.М. Тахтарев, В.М. Бехтерев, А.С. Звоницкая, Л.П. Карсавин).

В 1924 г. П.О. Гриффиным и М.М. Могилевской была опубликована работа, посвященная трудовым конфликтам, правда носила она в основном социологический характер. Интерес же к противоречиям в воспитании детей начал формироваться значительно позже в трудах Л.С. Выготского и А.С. Залужного. Главный акцент делался на общих вопросах трудного детства, на самой проблеме конфликта внимание не акцентировалось. В 1964 г. выходит статья Б.Т. Лихачева «О конфликте в детском коллективе», где впервые были проанализированы причины конфликтов среди детей и позиции педагога по отношению к ним. Впоследствии по политическим причинам (в частности для установления идеологии бесконфликтности социалистического общества) отечественная конфликтология была уничтожена и как самостоятельная наука выделилась только в конце 1989 г.

Конфликт - это столкновение противоположных целей, позиций, мнений и, взглядов оппонентов или субъектов взаимодействия. Английский социолог Э. Гидденс дал такое определение конфликта: «Под конфликтом я имею в виду реальную борьбу между действующими людьми или группами, независимо от того, каковы истоки этой борьбы, ее способы и средства, мобилизуемые каждой из сторон».

Основными субъектами конфликта являются социальные группы. Социолог Л.А. Козер относит к субъектам конфликта три типа социальных групп:

1) непосредственные участники конфликта, которые находятся в состоянии взаимодействия по поводу достижения объективно или субъективно несовместимых целей;

2) стремятся не вмешиваться непосредственно в конфликт, но вносят свой вклад в разжигание конфликта. На стадии обострения они могут стать первичной стороной;

3) силы заинтересованы в разрешении конфликта.

Итак, предмет конфликта - это основное противоречие, из-за которого и ради которого субъекты вступают в противоборство.

Конфликт характеризуется как ситуация, когда на индивида одновременно действуют противоположно направленные силы разной величины. Немецкий психолог К. Левин выделяет три типа конфликтной ситуации:

*человек находится между двумя положительными валентностями примерно равной величины. В качестве примера можно привести буриданова осла, умирающего между двумя стогами сена;

*второй тип имеет место, когда человек находится между двумя приблизительно равными отрицательными валентностями (ситуация, когда ребенку угрожают наказанием за невыполнение работы и ему приходится выбирать между выполнением и наказанием);

*человек находится между положительной и отрицательной валентностью (например, ребенок хочет погладить собаку, которую боится).

Г.И. Козырев предлагает классифицировать конфликт с учетом его мотивации и субъективных восприятий ситуации:

1)ложный конфликт - субъект воспринимает ситуацию, хотя реальных причин нет;

2)потенциальный конфликт - существуют реальные основания для возникновения конфликта, но пока одна из сторон или обе стороны в силу тех или иных причин (например, из-за недостатка информации) еще не осознали ситуацию как конфликтную;

3)истинный конфликт - реальное столкновение между сторонами. В свою очередь, истинный конфликт можно разделить на следующие подвиды:

·конструктивный - возникший на основе реально существующих между субъектами противоречий;

случайный - возникший по недоразумению или случайному стечению обстоятельств;

смещенный - возникший на ложном основании, когда реальная причина скрыта. Например, ребёнок недовольный низкой оценкой своих знаний, ищет любой повод, чтобы вступить в конфронтацию с преподавателем;

неверно приписанный конфликт - это конфликт, в котором истинный виновник, субъект конфликта, находится за «кулисами» противоборства, а в конфликте задействованы участники, не имеющие к нему отношение. Например, человека обвиняют в преступлении, которое он не совершал.

Обычно в конфликте выделяют четыре стадии развития: предконфликтная; собственно конфликт; разрешение конфликта и послеконфликтная стадия.

Г.И. Козырев представил подробный разбор каждой из стадий развития конфликта.

Предконфликтная ситуация - рост напряженности между потенциальными объектами конфликта, обусловленная определенными противоречиями. Социальная напряженность обуславливается: реальным ущемлением потребностей, неадекватным восприятием происходящих в обществе изменений, неверной или искаженной информацией о тех или иных событиях и фактах. При нарастании социальной напряженности конфликтная ситуация постепенно трансформируется в открытый конфликт единственное, чего не хватает для окончательной трансформации - это инцидента (формальный повод для начала непосредственного столкновения сторон).

Начало открытого противоборства сторон является результатом конфликтного поведения, под которым понимают действия, направленные на противостоящую сторону с целью захвата, удержания спорного объекта или принуждения оппонента к отказу от своих целей или к их изменению. Поведение сторон обуславливает тенденцию к дальнейшему развитию и углублению конфликта. На этой стадии конфликтологи выделяют три фазы развития конфликта: переход конфликта из латентного состояния в открытое противоборство сторон, дальнейшая эскалация противоборства, конфликт достигает своего апогея.

Разрешение конфликта происходит несколькими способами:

ь устранение объекта конфликта;

ь замена одного объекта конфликта другим;

ь устранение одной стороны участников конфликта;

ь изменение позиции одной из сторон;

ь изменение характеристик объекта и субъекта конфликта;

ь получение новых сведение об объекте и создание дополнительных условий;

ь недопущение непосредственного или опосредованного взаимодействия участников;

ь приход участников к единому решению или обращение к арбитру при условии подчинения любому его решению.

Послеконфликтная ситуация. Завершение открытого противоборства не всегда означает завершение конфликта. Социальная напряженность между оппонентами сохранится еще некоторое время вне зависимости от исхода конфликта.

1.2 Понятие «конфликта» в педагогике

конфликт учебный педагогический общение

Еще один важный аспект теории конфликта - это причины возникновения конфликтной ситуации в педагогическом процессе. Исходя из проведенного Т.Н. Мальковской в 1988 году анализа типичных конфликтных ситуаций, можно сделать вывод о том, что в основе большинства конфликтных ситуаций лежит невыполнение учащимися их главной социальной функции, то есть несоответствие уровня успеваемости ролевым ожиданиям окружающих (учителей, родителей) и нарушение правил поведения, предъявляемых к ним как к учащимся .

К основным формам конфликтного поведения школьников можно отнести:

* вызывающие действия и поступки (нарушение дисциплины, грубость, дерзость, непослушание, заведомая ложь);

* некорректное выражение несогласия;

* резкая критика действий и поступков педагога;

* скрытое противостояние (игнорирование педагогических требований, незаинтересованное отношение к учительскому мнению, уклонение от контактов, пропуск занятий);

* пассивный протест (молчание отчуждение, обида, слезы);

* провокационные действия и поступки («каверзные» вопросы, безобидные шалости и жестокие проделки с целью досадить педагогу).

Инициатором педагогического конфликта может быть не только школьник, но и сам учитель. Несправедливо выставленная оценка может спровоцировать конфронтацию. В таких случаях, хочется вспомнить и процитировать слова А.Я. Анцупова: «Присутствие учеников делает их из свидетелей участниками…».

В конечном итоге, в конфликт, оказывается, втянут весь класс, выступающий на стороне ученика. Это, в свою очередь порождает новые проблемы и конфликты. Учитель, оказался в данной ситуации потому, что придерживался одной из двух распространенных в современном образовании стратегий в оценке знаний учеников.

Одна выражается в заниженных требованиях для установления благоприятных отношений с учениками, другая - в завышенных требованиях с целью подготовки учеников к сдаче экзамена (переход в среднее звено школы). Обе стратегии потенциально конфликтны. Завышенные оценки отучают хороших учеников от активной учебы, заниженные оценки воспринимаются классом как произвол учителя. Еще одна распространенная ошибка учителя - использовать отметки как средство наказания для учеников, нарушающих дисциплину.

И.С. Кон отмечает, что оценка успеваемости по предмету невольно распространяется на общие способности и качества учащегося, влияет на самоуважение. Необходима справедливая оценка знаний учащихся, ведь подобные ситуации становятся причиной ухода из школы способных, самостоятельных учеников, а у остальных снижается мотивация к учению вообще.

Многие ученые и педагоги полагают, что конфликт возникает в сфере эмоционально-субъективного отношения учителей и учащихся, в сфере их общения в процессе педагогической деятельности (М.М. Рыбакова), из-за целевых установок и ценностных ориентации (В.М. Афонькова, Н.И. Самоукина, С.М. Березин). Ряд ученых относят к конфликтам взаимоотношений и конфликты на почве борьбы за лидерство (М.Р. Битянова, С.М. Березин, Н.И. Самоукина), открытое или маскируемое нарушение педагогической этики (например, этические и запредельно-этические конфликты у В.И. Журавлева), серьезные ошибки в тактике взаимодействия, дискриминацию в отношениях к отдельным учащимся.

Помимо вышеперечисленных поступков учителя, провоцирующих конфликт существует целый ряд разнообразных конфликтогенных проявлений:

*грубость, попрание достоинства, накладывание ярлыков («тупица», «бездарник», «двоечник» и т.д.);

*публичная компрометация учащегося, разглашение доверительной тайны; неприятие критики в свой адрес; скрытое унижение личности (иронии, насмешки);

* пристрастное отношение, выделение «любимчиков» и «козлов отпущения»;

*обидное нарушение педагогического этикета (например, к одним ласковое обращение по имени, к другим - официальное по фамилии); *прямой диктат («Я сказал, но ты не слушал…»);

*запугивание («Ты очень пожалеешь об этом!», «Я слов на ветер не бросаю, помни!»);

* демонстрация превосходства - интеллектуального, нравственного («Не понимаю, как можно не разбираться в элементарных вещах»); *равнодушие к учебным успехам школьников;

*бойкотирование; лицемерие, расхождение слов и дел;

* использование третьих лиц (классного руководителя, родителей, администрации) для расправ; изоляция учащегося (перевод в другой класс, школу).

Приведенный перечень достаточно типичных конфликтогенов, провоцирующих агрессивные реакции психологической защиты у детей, в своей сущности является выражением педагогического императива, нарушением принципов профессиональной этики, неумением строить учебно-воспитательное взаимодействие на ненасильственной равнопартнерской основе.

И.С. Кон усматривает главное препятствие на пути к взаимопониманию учителей и учащихся в абсолютизации ролевых отношений. Он утверждал, что учитель, озабоченный, прежде всего, учебной успеваемостью, не видит за отметками индивидуальности учащегося. Идеальный ученик в его понимании тот, кто более всего соответствует социальной роли ученика -- дисциплинированный, активный, любознательный, трудолюбивый, исполнительный

Видимо, одна из главных причин непонимания и возникновения конфликтных отношений между учителями и учащимися заключается в том, что отношение ученика к учителю гораздо более личностное, эмоциональное, между тем как у учителей преобладает «деятельностный» подход к ученикам (оценка по результатам деятельности), то есть функциональное отношение.

Исследования М.И. Станкина свидетельствуют, что большинство педагогов оценивают школьника не как целостную личность, а, в первую очередь, как субъекта учебной деятельности. Учащегося оценивают как правило по следующим чертам: отношение к учебе, общественной работе, дисциплинированность, честность, коллективизм, работоспособность, скромность, культура поведения.

М.М. Рыбакова отмечает: необходимо помнить, что со сменой возрастных периодов меняются позиции и роли ученика в отношениях с взрослыми и сверстниками. Учащиеся достаточно быстро осваивают предлагаемые им роли, и задача состоит в том, чтобы вовремя расширять диапазон новых ролей и увеличивать степень самостоятельности в привычных ролях.

Учителю важно уловить первые признаки наметившейся дисгармонии во взаимоотношениях и понять ее истоки. Это чрезвычайно ответственный этап, ибо исход наметившегося рассогласования, его трансформация в конфликт зависят от последующих реакций. Они могут обострить или перевести возникшие противоречия на рельсы мирного урегулирования.

Показателем невысокого профессионализма является восприятие конфликта как угрозы личному престижу и стремление любой ценой подавить его в зародыше.

По утверждению М.С. Миримановой задача состоит не в том, чтобы уйти от конфликта, который потенциально возможен в сфере любых социальных или межличностных отношений, а в его распознавании и контроле над ним с целью получения оптимального результата. Таким образом, от педагога требуется не избегать или подавлять конфликты, а управлять ими.

Для управления педагогическим конфликтом нужно уметь правильно его идентифицировать, знать его классификацию. М.М. Рыбакова выделяет три типа конфликта между учителем и учеником: конфликт деятельности, конфликт поведения и конфликт отношений. Остановимся на каждом из них поподробнее.

Конфликт деятельности. Со стороны ученика возникает в связи с низкой успеваемостью или невыполнением их внеклассных заданий. Со стороны учителя возникает в связи с завышенными требованиями, использованием отметок как средства наказания за нарушение дисциплины. Последствие - потеря интереса к учебе.

Конфликт поведения. Возникает в связи с оценкой педагогом тех или иных действий ученика при недостатке информации об истинных мотивах.

Конфликт отношения. Возникает вследствие неумелого разрешения педагогом проблемных ситуаций. Впоследствии провоцирует неприязнь ученика к учителю и нарушает их взаимодействие.

По содержанию ситуаций, возникающих между учителем и учениками, можно узнать о характере сложившихся взаимоотношений между ними, позициях учителя и учеников -- в этом проявляется познавательная функция педагогических ситуаций и конфликтов.

А.Я. Анцупов выделяет следующие особенности педагогических конфликтов:

*ответственность учителя за педагогически правильное разрешение проблемных ситуаций: ведь школа - модель общества, где ученики усваивают нормы отношений между людьми;

*участники конфликта имеют разный социальный статус (учитель - ученик) чем и определяется их поведение в конфликте;

*разница в жизненном опыте участников порождает разную степень ответственности за ошибки при разрешении конфликтов;

*разница в понимании событий и их причин (конфликт «глазами учителя» и «глазами ученика» видится по-разному), поэтому учителю не всегда легко понять глубину переживаний ребенка, а ученику - справиться с эмоциями и подчинить их разуму;

*присутствие учеников делает их из свидетелей участниками, а конфликт приобретает воспитательный смысл и для них; об этом всегда приходится помнить учителю;

*профессиональная позиция учителя в конфликте обязывает его взять на себя инициативу в его разрешении и на первое место поставить интересы ученика как формирующейся личности;

всякая ошибка учителя порождает новые проблемы и конфликты, в которые включаются другие ученики.

1.3 Культура разрешения педагогических конфликтов

При обострении межличностных противоречий, непослушании детей, нарушении школьного режима многие учителя не видят иного выхода, кроме применения шкалы наказаний.

Культура разрешения межличностных конфликтов имеет не только воспитательное, но и дидактическое значение. Так, зарубежные ученые связывают высокую результативность японской системы образования с умением учителей избегать прямых столкновений с детьми, находить в проблемных ситуациях компромиссные решения.

Из нежелательных последствий конфликта можно выделить: причинение воспитаннику глубокой психической травмы, провоцирование ответной грубости и агрессии, возникновение в поведении воспитанников негативистских действий, потеря авторитета учителем, снижение интереса к преподаваемому учителем предмету, школьная дезадаптация, усиление тенденций трудновоспитуемости у отдельных детей или групп.

В первую очередь, по утверждению М.М. Рыбаковой, для разрешения педагогической ситуации следует провести ее психологический анализ. В этом случае учитель может раскрыть причины ситуации, не допустить ее перехода в длительный конфликт, т.е. в какой-то мере научиться владеть ситуацией, используя ее познавательные и воспитательные функции. Однако не следует считать, что психологический анализ разрешит все проблемы во взаимоотношениях. Его проведение, на наш взгляд, лишь уменьшит число ошибок, которые допускают учителя, немедленно применяя меры воздействия на ученика в ходе возникшей ситуации. Такой анализ является лишь основой для выработки самостоятельных решений.

Зачастую преподавателю просто не хватает информационной основы для наиболее грамотного разрешения конфликтной ситуации, а, принимая торопливые решения, отвечая ударом на удар, педагог лишь усугубляет возникшую ситуацию.

Существенную помощь педагогу может оказать прогнозирование ответных реакций и действий учеников в конфликтных ситуациях.

М.М. Рыбакова предлагает учитывать ответные реакции учащихся в конфликтных ситуаций следующим образом:

ь описание возникшей ситуации, конфликта, поступка (участники, причина и место возникновения, деятельность участников и т.д.); возрастные и индивидуальные особенности участников конфликтной ситуации;

ь ситуация глазами ученика и учителя;

ь личностная позиция учителя в возникшей ситуации, реальные цели учителя при взаимодействии с учеником;

ь новая информация об учениках, оказавшихся в ситуации;

ь варианты погашения, предупреждения и разрешения ситуации, корректировка поведения учащихся;

ь выбор средств и приемов педагогического воздействия и определение конкретных участников реализации поставленных целей в настоящее время и на перспективу.

Глава 2. Конфликты в педагогическом общении и способы их преодоления

2.1 Пути разрешения конфликтных ситуаций в педагогическом общении

Педагогическое общение представляет собой систему социально-психологического взаимодействия. В связи с этим можно выделить следующие виды общения:

1) общение педагога с отдельными учащимися;

2) общение педагога через отдельных учащихся с коллективом в целом;

3) общение с коллективом в целом;

4) общение педагога через коллектив с отдельными учащимися.

Причём эти виды общения находятся в постоянном взаимодействии, пересекаются, взаимопроникают. В педагогической деятельности коллективность общения - это важнейшая закономерность педагогического общения. Исследования по проблеме общения показывают, что в процессе педагогического общения происходит «взаимозаражение» общающихся, педагога и учащихся, влияющее на самочувствие учителя и класса. Это «взаимозаражение» возникает на основе эмоциональной общности переживаний педагога и обучающихся, укрепляет её, выступая одновременно как результат эмоциональной общности.

Этот эффект влияет на педагогическое общение, на уровень познавательной деятельности учащихся. Возникает педагогическое сопереживание. Учитель выступает как активатор сопереживания и заражает учащихся проблемой, совместным поиском.

Способность педагога воспринимать и оценивать эмоциональную реакцию класса в целом и каждого ученика в отдельности приближает его деятельность к художественному творчеству. Психология имеет опыт определения эмоциональных состояний людей по интонации, выражению лица и другим выразительным движениям.

Опытный учитель, объяснив материал и взглянув на класс, сразу же определяет уровень понимания изложенного. Занятия по выработке такого умения должны стать составной частью профессиональной подготовки педагога.

В педагогическом общении чрезвычайно важно понимание педагогом учащихся и учащимися педагога. Это способствует корректировке и интенсивному учебно-воспитательному процессу.

В процессе педагогического общения существенную роль играет способность эмоционально воспринять другого человека, проникнуть в его внутренний мир, принять его со своими мыслями и чувствами. Уметь эмоционально встать на место ребёнка. Зажить его чувствами и мыслями - сложная задача. Именно на этом качестве настаивал А.С.Макаренко. педагогически очень ценно, когда учитель умеет проникать в психологическое состояние учащегося.

Психологи выделили следующие составляющие для педагога, способствующие его продуктивному общению с учениками:

*появление в классе бодрое, уверенное, энергичное;

*общее самочувствие в начальный период общения бодрое, уверенное;

*наличие коммуникативного настроения: ярко выраженная готовность к общению;

* создание на уроке необходимого эмоционального настроя;

*органичное управление собственным самочувствием в ходе урока и общения с детьми;

*продуктивность общения;

*речь яркая, образная, эмоционально насыщенная, высококультурная, мимика энергичная, педагогически целесообразная;

*пантомимика выразительная, адекватная жестикуляция, пластическая образность, эмоциональная насыщенность жестов.

При разрешении конфликтов учителя считают наказание одним из основных средств воздействия. Они полагают, что этим будет достигнуто неповторение поступка, что это устрашит ученика. Однако вспомним из отечественной истории о том, что можно построить на страхе. Весь вопрос в том, какой след переживаний остается в душе ребенка после его наказания: раскаяние, злоба, стыд, страх, обида, вина, агрессия?

А.С. Макаренко утверждал, что как бы ни строго был наказан воспитанник, наложенное наказание должно всегда разрешать конфликт до конца, без всяких остатков. Уже через час после наложения взыскания нужно быть с воспитанником в нормальных отношениях.

В любом случае, наказание должно разрешить и уничтожить отдельный конфликт и не создать новый, потому что конфликты ставшие затяжными разрешить значительно труднее.

Отношения между учителем и учениками становятся разнообразными и содержательными, выходят за рамки ролевых, если учитель интересуется учениками, условиями их жизни, занятиями вне школы. Это дает возможность реализовать воспитательную ценность ситуации или конфликта. Иначе возможен разрыв отношений.

А.В. Дмитриев отмечает, что перед вступлением в противоборство соперники находятся в нейтральной позиции, а возможно и сотрудничают друг с другом. Поэтому наиболее важно научиться предупреждать конфликт. Чтобы научиться предупреждать конфликт следует налаживать и укреплять сотрудничество. Конфликтологами разработан ряд методов поддержания и развития сотрудничества:

Согласие, состоящее в том, что возможного противника вовлекают в совместную деятельность.

Практическая эмпатия, предполагающая «вхождение» в положение партнера, понимание его трудностей, выражение сочувствия ему и готовности помочь.

Сохранение репутации партнера, уважительное отношение к нему, хотя интересы обоих партнеров в данное время и расходятся.

Взаимное дополнение партнеров, которое состоит в использовании таких черт будущего соперника, которыми не обладает первый субъект. Развивая и используя эти черты, можно укрепить взаимное уважение и сотрудничество и избежать конфликта.

Исключение социальной дискриминации, которое запрещает подчеркивание различий между партнерами по сотрудничеству какого-либо превосходства одного над другими (хотя оно, возможно, и имеется). «Даже если Вы делаете работу лучше других, не ведите себя, как победитель».

Неразделение заслуг. Этим достигается взаимное уважение, снимаются такие негативные эмоции, как зависть, чувство обиды и т.п.

Психологический настрой, приемы которого довольно многообразны. В своих конкретных проявлениях оно может включать, например, своевременное информирование партнера о возможных или предстоящих переменах, обсуждение с ним последствий этого и т.п.

Разрешение конфликта - это совместная деятельность его участников, направленная на прекращение противодействия и решение проблемы, которая привела к столкновению. Разрешение конфликта предполагает активность обеих сторон по преобразованию, по устранению причин конфликта.

Разрешение конфликта - как результат повышения профессионализма, активизации собственной мыслительной деятельности учителя, осознание реальных причин конфликтных ситуаций с учащимися.

Разрешить - исследуя, найти правильный ответ; найдя решение чего-нибудь, устранить, разъяснить, рассудить (разрешить конфликт).

Разрешение конфликта приводит к разрядке, спаду напряженности, переключению внимания на свои обязанности и дела; повышению активности школьников в учебной деятельности, в результате чего происходит восстановление душевного равновесия, углубление понимания жизненных ситуаций, возникновение нового ценностного сознания учеников; учащиеся стремятся сохранить единство в системе отношений «учитель-ученик».

Таким образом, знание природы конфликта и умелое преодоление его на практике имеет огромное значение как для отдельной личности, так и для системы «учитель-ученик» в процессе учебной деятельности . Анализ психолого-педагогической литературы (О. В. Галустова, , М. М. Рыбакова, И. Г. Атаянц и др.) позволил выделить следующие условия, при которых разрешение конфликтов имеет конструктивный (продуктивный) характер:

*прекращение конфликтного взаимодействия;

*поиск общих или близких по содержанию точек соприкосновения в целях и интересах;

*изменение эмоционального отношения к противоборствующей стороне;

*объективное обсуждение проблемы;

*выбор оптимальной стратегии разрешения конфликтной ситуации.

Рассмотрим эти условия подробнее. Прекращение конфликтного взаимодействия означает, что в ходе общения (в процессе учебной деятельности) должно быть изменено поведение обеих сторон или одной из них. Известно, что это условие выполнимо при наличии определенного набора личностных характеристик конфликтующих в диаде «учитель-ученик». Прекращение конфликтного взаимодействия также возможно при осознании (признании) обеими сторонами существовании конфликта; при правильной оценке, анализе конфликтной ситуации; прогнозировании ее дальнейшего развития.

Поиск общих или близких по содержанию точек соприкосновения в целях и интересах учителя и ученика является процессом двусторонним и предполагает анализ каждой стороной не только своих целей и интересов, но также и целей и интересов другой стороны. Таким образом, в этом случае для разрешения конфликтной ситуации возникает необходимость сосредоточения не на личностях (учитель-ученик), а на интересах и целях.

Изменение эмоционального отношения к противоборствующей стороне означает деятельность сторон в направлении смягчения негативного отношения друг к другу, т. е. перевод отношений в системе «учитель-ученик» на уровень взаимоприемлемых для обеих сторон, переключение внимания с аффективнонапряженных отношений в сферу деловых отношений учебной работы.

Опыт совместной деятельности во имя достижения общей цели сближает общающихся, позволяет открывать новые, дополнительные способы преодоления трудностей и неприятностей, связанных с разрешением конфликтов. Среди приемов уменьшения негативных эмоций противоположной стороны также выделяют такие, как положительная оценка некоторых действий взаимодействующих, готовность идти на сближение позиций, обращение к третьей стороне, критичное отношение к самому себе, уравновешенное собственное поведение и др.

Объективное обсуждение проблемы предполагает умение выделить главные стороны возникшего противоречия и отказ от отстаивания исключительно своих интересов и целей.

Понимание проблемы, ставшей основой конфликта, играет важную роль в его разрешении. Особенно эффективно это условие при приглашении «третьей стороны» - психолога, который сможет грамотно провести психологический анализ конфликтной ситуации и поможет участникам найти не только варианты разрешения, но и возможные пути предупреждения и погашения конфликта.

Одним из лучших способов разрешения конфликтной ситуации в системе отношений «учитель-ученик» является выбор оптимальной стратегии поведения (условие оптимального выбора стратегии разрешения конфликтной ситуации). К наиболее эффективным стратегиям относятся компромисс и сотрудничество. Компромисс состоит в желании обеих сторон завершить конфликт частичными уступками. Он характеризуется готовностью признать претензии другой стороны частично обоснованными, готовностью простить. Для его достижения можно применить технику «открытого разговора», которая заключается в:

1) обоснованном заявлении, что конфликт невыгоден обоим сторонам;

2) предложении закончить конфликтовать;

3) признании своих ошибок;

4) без негативных эмоций обсудить взаимные уступки и при необходимости откорректировать их.

Сотрудничество предполагает направленность учителя и ученика на конструктивное обсуждение проблемы, рассмотрение их как союзников в поиске оптимальных решений.

Способ сотрудничества в системе «учитель-ученик» целесообразно осуществлять с использованием предложений взаимовыгодных вариантов и объективных критериев, а также с учетом важности решения для обеих сторон.

2.2 Исходы конфликтных ситуаций

Они могут быть разными: предупреждение конфликта, уход от конфликта, его сглаживание, приход к компромиссу, возникновение конфронтации, принуждение, признание своей ошибки.

Рассмотрим подробно один из исходов - предупреждение конфликта учителя с учащимися. Этот исход зависит главным образом от самого педагога. Прежде всего, при возникновении конфликтной ситуации он не должен допускать предпосылок со своей стороны для развития конфликта: ему следует говорить с учащимся спокойно и, изменяя его отношение чему-либо (например, к драке, понятию чести, честности и т.п.), убеждать, а не приказывать. Учитель должен позаботиться об условиях, при которых его требование может быть выполнено. Не целесообразно предъявлять требования слишком часто, а приказную форму их выражения по возможности заменить на другую.

Например, требование учителя в форме вопроса («Ты сделал дома то, что я тебе говорил в прошлый раз?») воспринимается учащимися уже как форма контроля. Можно выразить требование в форме утверждения, убеждения в том, что учащийся, конечно же, выполнил то, что ему говорили.

Опытные учителя для предупреждения конфликтов проводят индивидуальные беседы с учащимися, в ходе которых выясняют их позицию и разъясняют свою, используя «словарь принца». При этом учителю можно дать следующие рекомендации:

*проявлять внимание к учащемуся, уважительное отношение, сочувствие, терпимость к его слабостям, выдержку, спокойный тон;

*строить фразы так, чтобы они вызывали нейтральную или положительную реакцию со стороны учащегося;

*постоянно поддерживать с учащимся обратную связь, смотреть ему в глаза, следить за изменением у него позы, мимики;

*чуть затягивать темп беседы, если учащийся взволнован или говорит излишне быстро;

*попытаться мысленно поставить себя на место учащегося и понять, какие события привели его в это состояние;

*дать ученику выговориться, не перебивать и не пытаться перекричать его;

*уменьшить социальную дистанцию, приблизиться и наклониться к нему, коснуться его, улыбнуться;

*подчеркнуть общность цели, интересов, показать школьнику заинтересованность в решении его проблемы;

*подчеркнуть лучшие качества учащегося, которые помогут ему самому преодолеть конфликтную ситуацию, справиться со своим состоянием.

Однако не во всех случаях конфликт можно предупредить. Обоснованное недовольство учителя, его обида на учащихся, которую он не смог сдержать, или же нежелание учащегося понять необходимость требований учителя приводят к межличностному конфликту. Тогда у учителя возникает новая задача - погасить возникший конфликт, не дать ему перейти в затяжной, хронический, втянуться в него другим учащимся или всему классу.

2.3 Основные правила поведения в конфликтной ситуации

Не расширять предмет ссоры, причину недовольства. Часто высказываемые учителем претензии к учащимся расплывчаты, не конкретны. Учитель, например, говорит ученику: «Что-то ты плохо стал относиться к занятиям». При такой формулировке претензии ученику остается только гадать, в чем проявляется это плохое отношение.

Важно соблюдать правило «сокращения числа претензий за один раз». Одновременное высказывание учащемуся многих претензий создаст у него впечатление виновности во всем, что происходит вокруг, и он начнет оправдываться даже в том, в чем его не обвиняют. В результате у ученика возникнет раздражение по поводу того, что «на вас ничем не угодишь» и «если не нравлюсь, я могу и уйти: не больно-то и хотелось заниматься в вашем кружке вязания!»

Справедливо, непредвзято относиться к инициатору конфликта. Всякий межличностный конфликт начинается с того, что появляется человек, чем-то недовольный. Раз человек выступает с несогласием, с обидами, претензиями, значит, он ждет, что другая сторона прислушается к нему и изменит свое поведение.

Учителю следует выработать у себя установку, что учащийся всегда имеет какие-то основания для жалобы, недовольства и высказывает их не ради удовольствия (если, конечно, он не склочник), а потому, что его что-то тяготит, заставляет переживать, мучиться. Поэтому учителю не следует сразу же отмахиваться от высказываемых учащимися претензий и тем более упрекать и ругать жалобщиков, их нужно спокойно и внимательно выслушать и попытаться понять.

Проявлять эмоциональную выдержку. Нередко к конфликту приводит слишком эмоциональный тон разговора учителя с учащимися. Категоричность, безапелляционность высказываний, повышенный тон, наступательность без выбора выражений создают у учащихся напряженное эмоциональное состояние. Естественно, что бестактность, а порой и грубость учителя вызовут ответную реакцию у учащихся: как говорится, посеешь ветер, пожнешь бурю. Но при этом цель учителем достигнута не будет. Поэтому учитель должен сдерживать свои эмоции и тем более не переводить деловой конфликт на личностный уровень, не затрагивать чувство собственного достоинства учащихся.

Формулировать позитивное решение конфликтной ситуации. В случае предъявления учащимся претензий и возникновения на этой почве конфликтной ситуации учитель должен предложить способ ее разрешения, устранения причины, вызвавшей разногласия или недовольство одной из сторон. Это может быть сделано в форме частичной уступки, смягчения требований.

2.4 Методический инструментарий разрешения конфликта учителем

Каждое конкретное действие педагога или некоторая их совокупность оказывают определенное влияние на ученика. Можно выделить три класса приемов педагогического воздействия:

1)созидающие (способствуют развитию новых положительных качеств);

2) тормозящие (помогают исправить поведение, побуждая преимущественно отрицательные чувства);

3) приём "взрыв" (А.С.Макаренко).

Е.П.Родченкова рассматривает пять видов словесных педагогических воздействий, направленных на разрешение моральных конфликтов среди подростков: организующие, оценивающие, дисциплинирующие, доверительные, вдохновляющие.

Американский писатель и философ Л. Рон Хаббарт полагал, что любое действие человека, пытающегося преодолеть какую-либо опасность, препятствие, решить проблему, в том числе и в сфере воспитания, можно отнести к одному из следующих пяти действий: атаковать, отступить, избежать, проигнорировать, сдаться.

Обобщение массового опыта позволяет выделить наиболее типичные обстоятельства, блокирующие разрешение конфликтных ситуаций в учебных коллективах:

* педагоги демонстративно проявляют любовь к отдельным учащимся; резко отличается стиль отношений педагога к "плохим" и хорошим" школьникам;

*подростки болезненно воспринимают "двойную мораль" работы учителей с любимыми и нелюбимыми школьниками;

* наблюдается дискриминация не только по отношению к учащимся, но и в отношениях к отдельным классным коллективам;

* неуспевающим и несимпатичным подросткам придумываются всякие препятствия, когда они действительно хотят активно участвовать в коллективных делах;

* открыто выделяются лидеры, которые противопоставляются общей массой, что порождает разлад и вражду в классе.

Но прежде чем переходить к разрешению конфликта, постарайтесь ответить на следующие вопросы:

* хотите ли благоприятного исхода;

* что нужно сделать, чтобы лучше владеть своими эмоциями;

* как бы вы себя чувствовали на месте конфликтующих сторон;

* нужен ли посредник для разрешения конфликта;

* в какой атмосфере (ситуации) люди и могли бы лучше открыться, найти общий язык и выработать собственные решения.

В разрешении конфликта многое зависит от самого педагога. Иногда следует прибегнуть к самоанализу для того, чтобы лучше осознать происходящее и попытаться положить начало переменам, тем самым, проведя границу между подчеркнутым самоутверждением и самокритичным отношением к себе.

2.5«Словарь лягушки» и «словарь принца»

Попытки решать за других людей их проблемы практически всегда оканчиваются неудачно, поскольку не существует эффективных способов, позволяющих это сделать. Все, что говорится в этом случае, либо блокирует дальнейшее взаимодействие с учеником, либо затрудняет решение проблемы, либо разрушает установившуюся связь учитель-школьник, поэтому согласно А.Крупенину называется это «Словарем лягушки».

Каким образом учителя обычно делают замечание? - "Тихо!", "Успокойтесь!", "кто опять болтает на уроке?", "сейчас запишу замечание в дневник(выставлю из класса)отправлю к директору!" Таким образом получается, что в создавшейся проблеме, ситуации учитель выставляет виноватым ученика и решает конфликт на "поле" ученика. как ученик расшифровывает такое замечание? - «учитель считает, что я плохой, потому что...». «Учитель придирается…». Какая реакция? - резко негативная: обида, агрессия, неповиновение, да что угодно.

Такого рода замечания - это словарь лягушки. В чем состоит ошибка?

1) дисциплина на уроке, степень подготовленности кабинета к уроку и др. - это проблема учителя, а не учеников. и решать эту проблему надо в "поле" учителя;

2) подобными замечаниями учитель показывает: "я недоволен тобой, потому что...".

Таким образом, если мы хотим помочь другому человеку, в том числе нашему ученику, стать принцем, нам следует использовать «Словарь принца». Этот словарь, наряду с определенными техническими правилами (использование пассивного слушания), содержит еще и содержательные правила.

Эти правила заключаются в том, что, взаимодействуя с партнером, вы должны принимать его как личность, посылать ему сигналы, что вы воспринимаете его как принца (при том, что вы и сами - принцесса (принц)). Чтобы грамотно выходить из конфликта, нужно обратиться к словарю принца. Замечание учителя ученику по этому словарю должно состоять из трёх частей:

1) безоценочное описание ситуации

2) реальный эффект

3) эмоция.

Первая часть (безоценочное описание) начинается со слова "когда". например, "когда доска не подготовлена к уроку", "когда в классе шумно" и т.д.

Вторая часть - самая сложная. во-первых, многих учителей просто-напросто не устраивает сама мысль о том, что детям надо объяснять свои требования, а не по принципу "я сказала, значит так и надо". во-вторых, иногда сложно самому понять, для чего требовать абсолютной тишины(идеальной доски)лакированные ботинки и т.п.

Как выглядит вторая часть? : "когда в классе шумно, я не могу начать объяснение нового материала" И, наконец, третья часть - эмоционально-оценочная: "когда в классе шумно, я не могу начать объяснение нового материала. поэтому нам придется задержаться на перемене". Что у нас получилось? Вместо крика: "Иванов, немедленно прекрати шуметь, а то выгоню из класса!!!", на который ни Иванов, ни другие дети уже давно не реагируют, дано логическое обоснование - какие последствия будут для детей, если в классе по прежнему будет шумно и учитель показал свое негативное отношение только к самой ситуации (шуму), а не тому, кто этот шум производил.

Мне эта методика показалась интересной, в ней присутствует рациональное зерно. Нет необходимости выстраивать подобные цепочки по каждому поводу, только тогда, если отношения учитель-ученик находятся в проблемной зоне. Хороший учитель - это счастливый учитель. Счастливый учитель - принц.

Основная задача любого учителя - стать самому принцем и создать условия, позволяющие двигаться к принцам - его ученикам. Только в таких условиях учитель может персонализоваться в школьниках и только в таких условиях они могут действительно чему-то научиться, потому что им не нужно будет тратить время и силы для построения стратегий защиты от этого кошмарного человека, дающего невыполнимые задания и требующего железной дисциплины.

Это очень важный момент - создать соответствующие отношения с учениками.

Каждый учитель знает, что когда он стремится быть тонким, понимающим, прощающим детям мелкие прегрешения, когда он пытается создать теплый психологический климат - ученики садятся на голову.

Когда же он пытается поддерживать порядок, обеспечивать уровень дисциплины, необходимый для нормального ведения урока - теряется контакт с детьми. Найти здесь среднюю линию поведения очень трудно и учитель вынужден поворачиваться к классу то своей светлой, то темной стороной. В результате дети никогда не знают, чего ждать от преподавателя в следующую минуту, что, естественно, не способствует ни созданию теплого климата, ни поддержанию дисциплины.

Какими же характеристиками должны обладать взаимоотношения учителя и учеников, чтобы дети успешно усваивали знания и личностно развивались с одной стороны, а учитель полностью персонализовался в своих подопечных и выполнил основную человеческую обязанность - стал счастливым? Это:

1. открытость, то есть практически полное отсутствие манипуляций при ясности цели действий обеих сторон;

2. взаимозависимость каждого участника педагогического процесса в отличие от прежней полной зависимости ученика от преподавателя;

3. право на аутентичность каждого члена класса, включая учителя;

4. возможность удовлетворять основные межличностные потребности в классе и забота о том, чтобы они именно там и удовлетворялись.

Итак, эту часть работы можно считать практической, поскольку я рассказала каким образом разрешать конфликтные ситуации, какие методы и какой словарь применять для разрешения конфликта.

Заключение

Итак, невозможно ожидать от школьников способности от природы к умению к психологической и нравственной самореализации. Главный способ бесконфликтного педагогического общения - формирование высокого уровня педагогического профессионализма, владение искусством выхода из конфликтных ситуаций без потери собственного достоинства.

Организация эффективного педагогического взаимодействия требует высокого уровня эмоциональной идентификации с объектом воздействия. Необходима разработка индивидуальной лексики приспособления к ученику, приемы их чередования, уместность использования. Со стороны педагога очень важен индивидуальный, личностный подход по отношению к ученику.

Педагогическое общение, учебно-педагогическая деятельность, являясь объектом воздействия множества внешних и внутренних факторов, заключают в себе большое количество сложных противоречивых моментов, затруднений, выступающих в качестве психологических барьеров. Преодоление этих затруднений требует от участников взаимодействия осознания и коррекции вызвавших их причин в процессе самостоятельной работы ( тесты) или в специальных тренингах.

Список литературы

1.Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология: учебник / А.Я. Анцупов, А.И. Шипилов. - М.: Эксмо, 2009.

2.Галустова О. В. Конфликтология: в вопросах и ответах. - М.: Проспект, 2008.

3.Гидденс Э. Социология / Э. Гидденс. - М.: УРСС, 2005.

4.Дмитриев А.В. Конфликтология: учеб. пособие / А.В. Дмитриев. - М.: Гардарики, 2000.

5.Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии: учебник / В.И. Журавлев. - М.: Российское педагогическое агентство, 1995.

6.Илюсизова С. М. Учитель и ученик: проблемы взаимоотношений. - Алма-Ата: Мектеп, 1989.

7. Кан-Калик В.И. Учителю о педагогическом общении. - М.: Просвещение. 1992.

8.Козер Л.А. Функции социального конфликта / Л.А. Козер. - М.: Идея-Пресс, Дом интеллектуал. книги, 2000.

9.Козырев Г.И. Введение в конфликтологию [Текст] / Г.И. Козырев. - М.: ВЛАДОС, 2001.

10.Кон И.С. Психология ранней юности [Текст] / И.С. Кон. - М.: Просвещение, 1989.

11.Кравченко А.И. Введение в социологию: учеб. пособие / А.И. Кравченко. - М.: Новая школа, 1995.

12. Крупенин А.Л., Крохина И.М. Эффективный учитель. - М., 1995.

13. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. - М.: Просвещение, 1990.

14.Левин К. Разрешение социальных конфликтов. Пер. с англ. / К. Левин. - СПб.: Издательство «Речь», 2000.

15.Лобанов А.А. Основы профессионально-педагогического общения: Учебное пособие для студентов высш.пед.учеб.заведений. - М.:Изд.центр «Академия», 2002.

16.Мальковская Т.Н. Социальная активность старшеклассников / Т.Н. Мальковская. - М.: Педагогика, 1988. .

17.Мириманова М.С. Конфликтология: учебник / М.С. Мириманова. - М.: Издательский центр «Академия», 2003.

18.Потанин Г. М., Сахаров А. И. Конфликты: сущность и преодоление. - М.: ИПК, 1990.

19.Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе / М.М. Рыбакова. - М.: Просвещение, 1991.

20.Станкин М.И. Психология общения: курс лекций / М.И. Станкин. - Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000.

Приложение 1

Тест «Самооценка конфликтности личности»

Учителям предлагается тест, позволяющий оценить степень собственной конфликтности. Тест содержит шкалу (Таблица 7), которая будет использована для самооценки по 10 парам биполярных утверждений:

...