Исследование саморегуляции подростков с разным уровнем интеллекта

Размещено на http://www.allbest.ru/

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ САМОРЕГУЛЯЦИИ ПОДРОСТКОВ С РАЗНЫМ УРОВНЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

1.1 Психологические особенности подросткового возраста

1.2 Особенности саморегуляции подростков

1.3 Развитие интеллекта в подростковом возрасте

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ САМОРЕГУЛЯЦИИ ПОДРОСТКОВ С РАЗНЫМ УРОВНЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

2.1 Организация и методы исследования

2.2 Анализ и интерпретация полученных результатов

2.3 Коррекционно-развивающая программа, направленная на развитие саморегуляции подростков

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ



ВВЕДЕНИЕ

подросток саморегуляция интеллект

Важность изучения проблемы саморегуляции психических состояний определяется нестабильностью и социально-психологической напряженностью современного общества, что требует от человека полной реализации личностных ресурсов, оптимальной организации своей активности и способности корректировать ее в соответствии с изменяющимися условиями.

По мнению ведущих отечественных и зарубежных психологов, саморегуляция ? это одно из центральных психологических явлений, обеспечивающее целесообразное функционирование человека, успешность его взаимодействия с миром, другими людьми, способствующее реализации поставленных целей в любой сфере жизнедеятельности и поддержанию нормального психического состояния (П.К. Анохин, В.М. Бехтерев, К.М. Гуревич, Л.Г. Дикая, Б.В. Зейгарник, О.А. Конопкин, В.И. Моросанова, В.Н. Мясищев, А.О. Прохоров и др.).

В нашем исследовании мы опираемся на понятие В.И. Моросановой, которая понимала под саморегуляцией системно организованный психический процесс по инициации, построению, поддержанию и управлению всеми видами и формами внешней и внутренней активности, которые направлены на достижение принимаемых субъектом целей [25].

Формирование саморегуляции является важнейшим центральным результатом возрастного психического развития человека, определяющим его субъектное становление и его жизнедеятельность в целом. Но особое значение проблема становления осознанной саморегуляции начинает приобретать в подростковом возрасте. Это связано с тем, что подростки должны обладать качествами активности и самостоятельности, способности выдвигать свои цели, использовать свои психические возможности для решения своих жизненных задач.

Подростковый возраст представляет собой особый этап когнитивного развития. Перестройка интеллектуальной сферы является основой формирования структуры самосознания и саморегуляции, поэтому особое внимание мы уделяем особенностям интеллекта в подростковом возрасте.

Изучая отечественную психологическую литературу, в первую очередь, прослеживается отождествление интеллекта с мышлением (Л.С. Выготский), и понимание его в качестве общих (умственных) способностей (Т.И. Артемьева, В.Н. Дружинин, СЛ. Рубинштейн).

Значимость интеллекта в структуре личности и индивидуальности подчеркивалась многими отечественными и зарубежными исследователями (Б.Г. Ананьев, Л.C. Выготский, Ж. Пиаже). Однако статус интеллекта как психической реальности до сих пор окончательно не определен.

В настоящее время интеллект принято рассматривать: 1) как систему познавательных функций индивида (Б.Г. Ананьев, Л.M. Веккер); 2) как общую способность (В.Н. Дружинин, В.Ю. Крамаренко); 3) как особенность организации внутреннего опыта субъекта (М.А. Холодная); 4) как механизм психологической адаптации индивида к окружающей среде (Ж. Пиаже); 5) способность учиться и решать задачи в условиях неполного объяснения (Р. Стренберг).

В нашем исследовании мы опираемся на теорию Роберта Стренберга. В основу его теории легло положение о том, что интеллект можно определить как вид когнитивной саморегуляции (самоуправления), когнитивное управление своей жизнью конструктивным, целенаправленным способом.

Таким образом, мы пришли к выводу, что на сегодняшний день проблема соотношения саморегуляции поведения с интеллектуальными характеристиками, находится на актуальной ступени ее изучения, но, тем не менее, остается не до конца изученной именно в подростковом возрасте.

Исходя из вышеизложенного, проблема исследования формулируется следующим образом: каковы особенности саморегуляции подростков с разным уровнем интеллекта?

Объект исследования ? саморегуляция подростков.

Предмет исследования ? саморегуляция подростков с разным уровнем интеллекта.

Гипотеза исследования: уровень интеллекта подростков взаимосвязан с показателями саморегуляции, а именно: чем выше уровень интеллекта, тем выше уровни показателей саморегуляции.

В соответствии с предложенными проблемой и гипотезой определим задачи исследования:

1) изучить разработанность в психологии проблемы саморегуляции подростка с разным уровнем интеллекта;

2) изучить особенности стилей саморегуляции;

3) определить уровни развития интеллекта подростков;

4) разработать коррекционно-развивающую программу, направленную на развитие и формирование высокого уровня общей саморегуляции в подростковом возрасте.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

1) теоретические: анализ, сравнение и обобщение психологической литературы по проблеме исследования;

2) эмпирические: тестирование;

3) методы количественного и качественного анализа результатов исследования (математическая обработка данных проведена на основе пакета статистических программ «SPSS» критерии Крускала-Уолиса и Спирмена);

4) методы анализа и интерпретации данных.

В качестве исследовательского инструмента использовались следующие методики: «Тест структуры интеллекта Амтхауэра» (предназначен для оценки уровня и структуры интеллектуальных способностей людей в возрасте от 13 до 60 лет); опросник «Стиль саморегуляции поведения» В.И. Моросановой (используется для диагностики развития индивидуальной саморегуляции и ее индивидуального профиля).

Исследование проводилось с учениками 8-х классов МОУ «Лицей № 38 г.Белгорода». Общее количество выборки составило 46 человек, 22 мальчика и 24 девочки.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных теоретических позиций исследования, применением системы методов, адекватных его цели, задачам и логике исследования, сочетанием качественных и количественных методов анализа, статистической обработкой данных, репрезентативностью выборки исследования.

Практическая значимость проведенного исследования состоит в том, что собранный эмпирический материал может использоваться в рамках работы психологической службы в образовательной организации с целью формирования и развития навыков саморегуляции.

Теоретико-методологическую базу исследования составляют: теории интеллекта зарубежных (Г. Гарднера, Ж. Пиаже, Р. Стренберга и др.) и отечественных (Б.Г. Ананьева, С.Л. Рубинштейна, М.А. Холодной) ученых, позволившие уточнить дефиниции понятий «интеллект», «интеллектуальная сфера»; структурно-функциональный подход к изучению процессов саморегуляции (О.А. Конопкин, В.И. Моросанова, В.И. Степанский и др.); психологическая концепция об осознанной саморегуляции личности (Б.В. Зейгарник, О.А. Конопкин, Ю.А. Миславский и др.).

Дипломная работа состоит из введения, двух глав (теоретической и эмпирической), заключения, списка использованной литературы, приложения. Библиографический список включает 67 наименований. Общий объем дипломной работы составляет 83 страницы.



ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ САМОРЕГУЛЯЦИИ ПОДРОСТКОВ С РАЗНЫМ УРОВНЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

1.1 Психологические особенности подросткового возраста

Подростковый возраст характеризуется как переходный, сложный, критический и имеет важнейшее значение в становлении личности человека: расширяется объем деятельности, качественно меняется характер, закладываются основы сознательного поведения, формируются нравственные представления.

Впервые описал психологические особенности подросткового возраста С. Холл, который указал на противоречивость поведения подростка (например, интенсивное общение сменяется замкнутостью, уверенность в себе переходит в неуверенность и сомнения в себе и т.п.). Он ввел в психологию представление о подростковом возрасте как кризисном периоде развития. Кризисные, негативные явления подросткового возраста С. Холл связывал с переходностью, промежуточностью данного периода в онтогенезе. Он исходил из представления о биологической обусловленности процессов развития в подростковом возрасте [14].

Существует проблема выделения четких границ подросткового возраста. В разных источниках рамки этого возраста представлены по-разному, это касается как науки, так и художественной литературы. Так, например, Лев Николаевич Толстой видел границу между отрочеством и юностью в возрасте 15 лет, а герою романа Достоевского «Подросток» исполнилось 20.

Анализируя психологическую литературу, мы столкнулись с различными взглядами на пределы этого возраста. Подростковый возраст А.Е. Личко, разделяет на три ступени: младший подростковый возраст 12-13 лет, средний ? 14-15 лет, старший ? 16-17 лет. Ш. Бюлер очерчивала нижние границы подросткового возраста 10-12ти годами, а верхние по достижению ребенком семнадцатилетнего возраста.

Жан Пиаже относит к подростковому возрасту период 12-15 лет.

Согласно взгляду Г. Гримма, этот период имеет различия у мальчиков и девочек. Он считал, что у девочек начало подросткового возраста наступает раньше, в 12 лет, а у мальчиков на год позже, и продолжается три года. Верхние границы возраста, по его мнению, заканчиваются в 15 и 16 лет соответственно.

Э. Эриксон отождествлял период подросткового возраста и юности. В его периодизации он выделяет рамки этого возраста 12-19 лет.

Ф. Райс указывает на факт постоянного удлинения этого периода, обозначая приблизительные хронологические границы от 13 до 19 лет.

Отличной по существу точкой зрения на критерии выявления, как границ подросткового возраста, так и на систематизацию онтогенетического развития, является позиция представителей культурно-исторического подхода в отечественной психологии, последовательно этот подход представлен в периодизации возрастного развития Д.Б. Эльконина. С точки зрения данной теорий не существует четких хронологических рамок подросткового возраста. [17]

Л.С. Выготский подходил к подростковому периоду как к историческому образованию. Как и П.П. Блонский, он считал, что особенности протекания и продолжительность подросткового возраста заметно варьируются в зависимости от уровня развития общества. Согласно взглядам Л.С. Выготского, подростковый возраст ? это самый неустойчивый и изменчивый период, который отсутствует у дикарей и при неблагоприятных условиях имеет тенденцию несколько сокращаться, составляя часто «едва приметную полоску» между окончанием полового созревания и наступлением окончательной зрелости [26].

Э. Штерн рассматривал подростковый возраст как один из этапов формирования личности. По его мнению, переходный возраст позволяет охарактеризовать не только особая направленность мыслей и чувств, стремлений и идеалов, но и особый образ действий. Штерн описывает его как промежуточный между детской игрой и серьезной ответственной деятельностью и подбирает для него новое понятие «серьезная игра». Для «серьезной игры» могут служить спортивные мероприятия и участие в юношеских организациях, выбор профессии и подготовка к ней [4].

В концепции Д.Б. Эльконина подростковый возраст связан с новообразованиями, которые возникают из ведущей деятельности предшествующего периода. Учебная деятельность производит «поворот» от направленности на мир к направленности на самого себя [41].

Подростковый возраст называется переходным возрастом, потому как в этот период действительно происходит переход от детства к взрослости, и он пронизывает все стороны развития подростка, как его анатомо-физиологическое, интеллектуальное, нравственное развитие, так и все виды деятельности ребенка: учебную, трудовую и игровую.

Интересно отметить биологическую детерминацию подросткового возраста. Основной особенностью являются резкие, качественные изменения, затрагивающие все стороны развития. Процесс анатомо-физиологической перестройки является фоном, на котором протекает психологический кризис.

Подростковый возраст характеризуется бурными изменениями в анатомии и физиологии подростка. Ребенок интенсивно растет, у него увеличивается масса тела, интенсивно растет скелет. Именно поэтому многие начинают чувствовать себя неуклюжими, неловкими. На фоне такой перестройки организма у подростка может возникнуть чувство тревоги, повышенная возбудимость, депрессия [15].

Подростки особенно чувствительны к особенностям своего тела и внешности, сопоставляя свое развитие с развитием товарищей, так как в этом возрасте для подростков крайне важно мнение сверстников, о самом себе. У мальчиков частым источников тревоги является недостаточный, по их мнению, рост, с которым ассоциируется общая мускулистость. Девочки же, наоборот, переживают из-за высокого роста, так как они опережают мальчиков-ровестников.

Также, большое значение имеет избыточный, реже недостаточный вес подростков. Особенно остро, этот вопрос стоит для девушек, которые ориентируются на идеальные образы, которые активно диктуют СМИ. Несоответствие между образами «девушек с картинки» и тем, что имеют подростки в действительности, часто приводит к заболеваниям, характеризующимися нарушениями пищевого питания: анорексия и булимия.

В психологии признано, что анатомо-физиологические изменения в организме подростка не могут рассматриваться в качестве прямой причины его психологического развития. Эти изменения имеют опосредованное значение, преломляются через социальные представления о развитии, через культурные традиции взросления, через отношение других к подростку и сравнения себя с другими [22].

Подросток, сравнивая себя с взрослыми, приходит к выводу, что между ним и взрослым особой разницы нет. Вследствие чего, он начинает требовать от окружающих, чтобы его больше не считали ребенком.

Л.С. Выготский центральным и специфическим новообразованием этого возраста считал чувство взрослости - возникающее представление о себе как уже не ребенке. Подросток начинает чувствовать себя взрослым, стремится быть и считаться взрослым, что проявляется во взглядах, оценках, в линии поведения, а также в отношениях со сверстниками и взрослыми [5].

Чувство взрослости по определению Д.Б. Эльконина это новообразование сознания, через которое подросток сравнивает себя с другими, находит образцы для усвоения, строит свои отношения с другими людьми, перестраивает свою деятельность. Д.Б. Эльконин различал в развитии подростков объективную и субъективную взрослость. 

Объективная взрослость проявляется в готовности ребенка к жизни в обществе взрослых в качестве равноправного участника. Элементы объективной взрослости в подростковом возрасте можно заметить в отношении подростков к учению и труду, к родителям и сверстникам, к детям и пожилым людям. Это проявляется как в социально-моральной сфере, а именно помощь взрослым и их поддержка, отстаивание собственных взглядов, соответствие морально-этических представлений реальному поведению подростка, так и в романтических отношениях со сверстниками другого пола.

Субъективная взрослость, или чувство взрослости, характеризуется появлением у подростка отношения к себе не как к маленькому, а как ко взрослому. Основными показателями чувства взрослости служат проявления потребности в уважении, доверии, признании самостоятельности и желание оградить некоторые сферы своей жизни от вмешательства взрослых. Также, подростку присуще наличие собственной линии поведения, несмотря на несогласие взрослых или сверстников [41].

Т.В. Драгунова выделила и изучила виды взрослости, которые проявляются в подростковом возрасте. Первый, характеризуется подражанием подростка внешним признакам взрослости, таким как курение, употребление алкоголя, начало свободных половых отношений, особый лексикон, часто окрашенный матерными словами. Также, присуще стремление к взрослой моде в одежде и прическе, девушки используют косметику, украшения, для подчеркивания своего внешнего вида. Это самые легкие способы достижения взрослости, но и самые опасные.

Второй вид взрослости наблюдается у мальчиков, а именно прослеживается равнение подростков-мальчиков на качества «настоящего мужчины». Это сила, смелость, мужество, выносливость, верность в дружбе и т.п. Интересно отметить, что многие девушки в настоящее время, часто стремятся обладать качествами, которые раньше считались мужскими. Это может проявляться как во внешности, так и в хобби.

Третий вид, Т.В. Драгунова определяет как социальная зрелость. Такой вид взрослости, складывается в ситуации сотрудничества взрослого и подростка как его помощника, часто возникает в тех семьях, где подросток в силу обстоятельств вынужден фактически занять место взрослого, и тогда подростки стремятся овладеть полезными практическими умениями и оказывать реальную помощь и поддержку.

Последний, четвертый вид ? интеллектуальная взрослость. Она связана с развитием устойчивых познавательных интересов, с появлением самообразования как учения, выходящего за рамки школьной программы [9].

Основываясь на теории ведущей деятельности в отечественной психологии, к центральным психическим новообразованиям данного возрастного периода помимо чувства взрослости, относят самосознание. Самосознание понимается как сложное, системное новообразование, имеющее структуру, состоящую из взаимозависимых компонентов: самооценки, ценностных ориентаций, самоопределения [5].

По Л.С. Выготскому, самосознание это социальное сознание, перенесенное внутрь, т.е. общественное знание, перенесенное во внутренний план мышления.

Рассматривая ведущую деятельность в подростковом возрасте, особое внимание уделяется Д.Б. Эльконину. Автор определил ведущую деятельность подростка как интимно-личностное общение со сверстниками.

Главная тенденция в развитии подростка ? переориентация общения с родителей и учителей на сверстников. Это характеризуется тем, что у подростка возникают трудности в отношениях с взрослыми: негативизм, упрямство, безразличие к оценке успехов, уход их школы, что может быть связано с тем, что главное для ребенка происходит теперь вне школы, а за ее пределами [13].

Традиционно в подростковом возрасте социальная ситуация развития представляет собой переход от зависимого детства к самостоятельной и ответственной взрослости. Подросток занимает промежуточное положение между детством и взрослостью. Отсюда нам предоставляется возможным, обусловить суть подросткового кризиса через свойственные этому возрасту подростковые поведенческие реакции. К ним относятся: реакция эмансипации, реакция группирования со сверстниками и реакция увлечения [23].

Рассматривая реакцию эмансипации, представляется возможным охарактеризовать ее как тип поведения, посредством которого подросток старается высвободиться из-под опеки взрослых, их контроля, покровительства. Такая потребность освободиться связана с борьбой подростка за самостоятельность, за утверждение себя как личности. Реакция может проявляться в отказе от выполнения общепринятых норм, правил поведения, обесценивании нравственных и духовных идеалов старшего поколения.

Подросткам свойственно инстинктивное тяготение к сплочению, к группированию со сверстниками, где вырабатываются и апробируются навыки социального взаимодействия, умение подчиняться коллективной дисциплине, умение завоевывать авторитет и стремление занять желаемый статус. Такое поведение определяется как реакция группирования со сверстниками. В группе сверстников формируется самооценка подростка. Он дорожит мнением сверстников, предпочитая их общество, а не общество взрослых, критику которых он отвергает, что еще раз возвращает нас в ведущую деятельность, которую определяет Д.Б. Эльконин [41].

Относительно социальной ситуации развития многие современные авторы отмечают, что для подросткового возраста на данный момент в обществе еще не сформировано адекватного пространства, которое в полной мере соответствовало бы задачам психологического и социального сопровождения подростков при освоении возрастных задач. В социальную ситуацию развития современного подростка исследователи включают новый вид активности - в Интернете [21].

Анализируя реакцию увлечения, можно отметить, что для подросткового возраста увлечения (хобби) составляет весьма характерную особенность. Увлечения необходимы для становления личности подростка, т.к. благодаря увлечениям формируются склонности, интересы, индивидуальные способности подростков.

В подростковом периоде происходит становление различных по степени близости отношений. Общение с ними выходит в это время за пределы школы и выделяется в самостоятельную важную сферу жизни.

Ориентация на общение со сверстниками часто проявляется в боязни быть отвергнутым ровесниками. Эмоциональное благополучие личности все больше и больше начинает зависеть от того места, которое она занимает в коллективе, начинается определяться прежде всего отношением и оценками товарищей [26].

Необходимо отметить, что трудность подросткового периода состоит в кризисе подростковой идентичности, успешный выход из которого будет одним из важнейших условий формирования правильного, неагрессивного поведения подростка в будущем.

Для подросткового возраста характерно формирование временной перспективы. У подростка появляется чувство времени и непрерывности жизни, он учиться оценивать и распределять свое время.

Говоря о подростковом возрасте важно отметить ролевое экспериментирование. Они как бы «примеряют» на себя различные социальные роли, пробуют сразу множество разнообразных Я-идентичностей, экспериментируя с идеями, целями типами взаимоотношений. Если в силу внутренних или внешних запретов у подростка нет возможности для подобных экспериментов, то происходит фиксация на какой-либо одной роли, что приводит уже в более позднем возрасте к личностному кризису.

По мнению Э. Эриксона, именно в подростковом возрасте завершается идентификация с тем или другим полом, которая в дальнейшем определяет гетеросексуальную или бисексуальную ориентацию.

Также, для подросткового возраста характерен выбор собственной идеологии, как системы ценностей, которой следует человек в собственной жизни. Этот конфликт тесно связан со всеми остальными, поскольку все аспекты поведения зависят от системы принципов. Если человек успешно не разрешает этот конфликт, то он прибывает в состоянии размытости системы ценностей [42].

Говоря об учебной деятельности, важно подчеркнуть, что для подростка она отступает на задний план. Центр жизни переносится из учебной деятельности, хотя она и остается преобладающей, в деятельность общения. Теперь для подростка в школе главное происходит на переменах. Там выплескивается все самое сокровенное, сверхсрочное, неотложное.

Осложнения содержательной стороны знаний требует от учащихся и совершенных способов их получения. Растет уровень абстрагирования и обобщения, формируются системы прямых и обратных логических операций, размышлений и умозаключений, которые становятся более осознанными, обоснованными и логически совершенными.

Изменяется соотношение внешних и внутренних воздействий в пользу последних. Происходит переход внешних действий во внутренний, мысленный план, формируются умственные действия, выступая компонентами умений учиться.

Отношение подростка к обучению в основном зависит от личности учителя, поэтому дифференцируется по различным предметам, которые ученик делит на «интересные и неинтересные». В лице учителя ученики ценят эрудированность, справедливость, доброжелательность, тактичность, умение организовать работу учащихся. Изменение учителя в классе приводит к изменению отношения учащихся к соответствующему предмету [15].

Основной фокус в изучении интеллектуального развития, как правило, сосредоточен на теории Ж. Пиаже как отправной точке представлений о генезисе интеллекта. Согласно Ж. Пиаже, в подростковом возрасте происходит переход от стадии конкретных операций к стадии формальных операций. Главным результатом данной стадии является интеграция операциональных структур интеллекта и формирование формального (рефлексивного) мышления, что позволяет подростку решать задачи, отвлекаясь от непосредственно воспринимаемой реальности, при меньшей зависимости от контекста, в режиме индуктивно-дедуктивных рассуждений.

Л.С. Выготский проводит принципиальное противопоставление между натуральными психическими функциями и высшими психическими функциями, которые социально детерминированы и составляют сущность человеческого сознания. К высшим психическим функциям Л.С. Выготский прежде всего относит понятийное мышление, формирование которого начинается и завершается в подростковом возрасте, полностью перестраивая всю структуру интеллекта. С его точки зрения, обучение ведёт и определяет интеллектуальное развитие. Это решение прямо противоположно позиции Ж. Пиаже.

Формулируется основное противоречие подросткового возраста: с одной стороны, ? это сензитивный период для развития интеллекта, но, с другой стороны, в этом возрасте отмечается снижение темпа интеллектуального развития, отмеченное рядом авторов (В.А. Крутецкий, А.Е. Личко, Л.И. Максименкова, И.В. Шаповаленко и др.).

Проанализировав литературу, по особенностям подросткового возраста, мы отметили, что происходят мощные сдвиги во всех областях жизнедеятельности ребенка, начиная от биологических факторов развития, заканчивая особенностями учебной деятельности. Во время протекания подросткового периода формируются устойчивые формы поведения, способы эмоционального реагирования, складываются моральные и нравственные нормы.

Таким образом, подростковый возраст ? это остро протекающий переход от детства к взрослости, в котором переплетаются противоречивые тенденции. С одной стороны для этого сложного периода показательны негативные проявления, дисгармоничность в строении личности, протестующий характер его поведения по отношению к взрослым. С другой стороны подростковый возраст отличается и множеством положительных факторов: возрастает самостоятельность ребенка, более разнообразными и содержательными становятся отношения с другими детьми и взрослыми, значительно расширяется сфера его деятельности. Главное, данный период отличается выходом ребенка на качественно новую социальную позицию, в которой формируется его сознательное отношения к себе как члену общества.

1.2 Особенности саморегуляции подростков

В психологической науке исследованию саморегуляции посвящено довольно много работ М.Д. Гаралева, Л.Г. Дикая, Е.М. Коноз, O.A. Конопкин, Н.Ф. Круглова, В.И. Моросанова, A.A. Обознов, А.К. Осницкий, Н.О. Сипачев, В.И. Степанский, Т.Г. Фомина и др.

Особое внимание к исследованию личностных аспектов саморегуляции связано с развитием субъектного или субъектно-деятельностного подхода, когда в психологию вернулось понимание, что деятельность и активность человека не могут быть бессубъектными и безличностными. Основными характеристиками субъектной активности являются: ее творческий характер, способность изменять окружающий мир (активность) и, что особенно важно способность к самостоятельности, саморегуляции и самоорганизации (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн и др.) [29].

Если обратиться к истории развития научных представлений о саморегуляции в отечественной психологии, то можно отметить следующее: первоначально принцип единства сознания и деятельности толковался в том смысле, что человек как субъект реализуется в форме «действия», т.е. различных видов активности.

Представления о форме такой регуляции складывались в 60-70-е годы, с одной стороны, под влиянием кибернетических и физиологических моделей управления в контексте информационного подхода, популярного в период становления инженерной психологии (у разных авторов ? акцептор действия, функциональные системы, контуры регуляции, схема «Т-О-Т-Е» и т.д.) [20]. А с другой стороны ? в контексте деятельностного подхода с его увлечением структурным анализом деятельности (психологическая структура деятельности, системный анализ деятельности, единицы анализа деятельности и т.д.) [43]. Такое выделение двух сторон единого процесса психической активности человека в форме двух специфических способов его существования послужило методологической предпосылкой и предопределило развитие психологических представлений о возможности относительно независимого выделения процессов ? активности и ее регуляции - на каждом из уровней организации психики. В русле структурного подхода к изучению деятельности были созданы структурно-функциональные модели регуляции и деятельности [33]. На их основе рассматривались общие закономерности регуляции деятельности, сначала применительно к сенсомоторному реагированию, затем на моделях и в условиях операторской, а также некоторых других видов профессиональной деятельности. Наиболее полно исследования такого рода проводились в 80-х годах в научной школе О.А. Конопкина, который создал структурно-функциональную модель осознанного саморегулирования деятельности человека [22]. Им и его учениками по результатам изучения саморегуляции широкого круга профессиональной и учебной деятельности в 90-х годах была развита концепция осознанного саморегулирования произвольной активности человека, в которой обобщены данные исследований саморегуляции осознаваемой активности субъекта в достижении поставленных целей в разных видах деятельности. Основой этой концепции является представление о целостной системе осознанной саморегуляции произвольной активности, позволяющей реализоваться субъектной целостности; понимание того, что при содержательном анализе субъектных характеристик внимание уделяется той или иной осознаваемой целенаправленной активности, которая имеет определенный личностный смысл и относительно которой человек выступает как ее инициатор и творец [22].

Согласно классификации, разработанной Н.А. Бабаевой, можно выделить несколько подходов в изучении саморегуляции. Согласно физиологическому подходу (П.К. Анохин, В.М. Бехтерев, И.М. Сеченов и др.), объектом саморегуляции являются биологические и физиологические показатели, а регулирование осуществляется на основе обратной связи.

В когнитивном подходе (Б.Ф. Ломов и др.) объектом саморегуляции является сознание и самосознание, средством и способом саморегуляции - рефлексия.

Согласно деятельностному подходу (Л.П. Гримак, Л.Г. Дикая и др.), объект саморегуляции ? достижение результата деятельности и активность личности, а средства и способы саморегуляции ? это умения учитывать значимые условия деятельности, планировать, оценивать результаты и сопоставлять их с целью.

Личностный подход (Л.Ф. Алексеева, Э.А. Грибенникова, Ю.А. Миславский, В.И. Моросанова и др.) основан на том, что особенности проявлений личности могут быть объяснены особенностями системы саморегуляции, объектом саморегуляции является жизненная активность человека, а регуляция возможна посредством изменения целей, ценностей, идеалов. В нашем исследовании мы придерживаемся этого подхода.

В.В. Николаева под психическим процессом саморегуляции понимает системный процесс, обеспечивающий адекватную условиям изменчивость, пластичность жизнедеятельности на любом из ее уровней, сознательные воздействия человека на присущие ему психические явления (процессы, свойства, состояния), выполняемую им деятельность, собственное поведение с целью поддержания (сохранения) или изменения характера их протекания [40].

Согласно К.А. Абульхановой-Славской и В.П. Бояринцеву, саморегуляцию можно определить как механизм обеспечения внутренней психической активности человека психическими средствами, при этом активность и саморегуляция выступают как две взаимодополняющие стороны: активность выражает изменчивость, движение, а саморегуляция - обеспечивает устойчивость, стабильность этой активности [1].

По определению А.С. Ромена, психическая саморегуляция - это регуляция различных процессов и действий организма, осуществляемая им самим с помощью своей психической активности [51].

Саморегуляцию как оптимальное приспособление организма к конкретным условиям существования понимает Н.И. Александрова [3]. Очевидно, в этом определении отсутствует субъект, производящий регулирующие воздействия.

Несмотря на различные подходы к определению саморегуляции, понятие саморегуляции остается достаточно обобщенным, многозначным. Корниловым А.П. отмечается, что «в психологии до сих пор не сформированы четко основные понятия теории саморегуляции, уровни и компоненты ее психологической системы, не определена схема ее психологического анализа и конкретные пути его проведения» [14].

По определению А.А. Конопкина, саморегуляция представляет собой целесообразное функционирование живых систем разных уровней организации и сложности. Саморегуляция психическая - один из высших уровней регуляции активности этих систем, который выражает специфику реализующих ее психических средств отражения и моделирования действительности, в том числе рефлексии. Она осуществляется в единстве энергетических, динамических и содержательно-смысловых аспектов [28].

Несмотря на множество и разнообразие определений саморегуляции большинство авторов сходятся на том, что саморегуляция предполагает следование образцам социального, одобряемого поведения.

Теоретическое основание для нашего исследования ? это концепция стиля саморегуляции личности, разработанная В.И. Моросановой.

Необходимость создания этой концепции диктовалась результатами изучения саморегуляции в ходе решения научно-практических задач по оказанию психологической помощи спортсменам и политикам, при исследовании учебной деятельности школьников и студентов. Занятия психологической практикой особенно ясно показывают, что на проявление креативности, самостоятельности и других субъектных системных свойств, опосредствующих достижение профессиональных и учебных целей, прежде всего, оказывают влияние личностные особенности, характерологический склад человека, его самосознание, направленность, осознаваемые в различной мере побудители деятельности.

Представления об индивидуальных и стилевых особенностях саморегуляции, концепция стиля саморегуляции произвольной активности человека разработаны для изучения типичных для него индивидуальных способов регулирования, устойчиво проявляющихся в различных деятельностных ситуациях и видах психической активности и системно характеризующих стиль саморегуляции. В индивидуальных особенностях саморегуляции находит отражение то, как человек планирует и программирует достижение цели, учитывает значимые внешние и внутренние условия, оценивает и корректирует свою активность для получения субъективно приемлемых результатов [34].

В.И. Моросанова дает следующее определение саморегуляции ? это системно организованный психический процесс по инициации, построению, поддержанию и управлению всеми видами и формами внешней и внутренней активности, которые направлены на достижение принимаемых субъектом целей [38].

В.И. Моросановой саморегуляция понимается как совокупность 4-х подсистем: когнитивной, которая реализует функцию познания; регулятивной, обеспечивающую регуляцию деятельности и поведения, включает установку или цель деятельности, характер решения и способ решения; аффективной ? осуществляет регуляцию внутриличностных образований - мотивации, рефлексии и самоконтроля; и личностной, которая влияет на уровень развития каждой из представленных подсистем и представляет собой группу качеств, наиболее характерных для проявления в младшем школьном возрасте: ответственность, осознанность, автономность, инициативность, податливость воспитательным воздействиям [37].

В.И. Моросанова считает, что от степени совершенства процессов саморегуляции зависит успешность, надежность, продуктивность, конечный исход любого акта произвольной активности. Все индивидуальные особенности поведения и деятельности определяются функциональной сформированностью, динамическими и содержательными характеристиками тех процессов саморегуляции, которые осуществляются субъектом активности. Саморегуляция целенаправленной активности выступает как наиболее общая и сущностная функция целостной психики человека. В процессах саморегуляции реализуется единство психики во всем богатстве условно выделяемых ее отдельных уровней, сторон, возможностей, функций, процессов, способностей и т.п. [37].

Саморегуляция осуществляется как единый процесс, обеспечивая мобилизацию и интеграцию психологических особенностей человека для достижения целей деятельности и поведения. Процесс саморегуляции способствует выработке гармоничного поведения, на его основе развивается способность управлять собой сообразно реализации поставленной цели, направлять свое поведение в соответствии с требованиями жизни и профессиональным и или учебными задачами.

В.И. Моросанова выделяет следующие индивидуальные особенности саморегуляции, которые можно разделить на следующие категории:

1) Индивидуальные особенности планирования целей. Они описывают индивидуальные различия в выдвижении, принятии, удержании целей. Целеполагание является для саморегуляции системообразующим компонентом. Различия в планировании целей связаны с разной активностью выдвижения целей, адекватностью этого процесса внешним и внутренним субъектным условиям, иерархичностью целей.

2) Особенности моделирования, т.е. анализа внешних и внутренних условий деятельности и выделения комплекса условий, значимых для достижения цели. Модель значимых условий выполняет в психической регуляции деятельности функцию источника информации об условиях, учет которых необходим для определения программы реализации деятельности. Содержание модели является оперативным, т.е, зависит от цели и условий деятельности, но степень избирательности и прагматичности модели, степень ее информационной полноты, развитость и структура осуществляемых гностических действий индивидуально различны.

3) Особенности программирования предстоящих исполнительских действий, необходимых для достижения поставленной цели. В функции программирования входит антиципация компонентного состава предстоящих действий, способов, которыми они будут осуществляться, и собственно последовательности осуществления планируемых действий. Устойчивые индивидуальные особенности программирования во многом будут определяться мерой детализации исполнительских действий, степенью соотнесенности программы с объективными и субъективными предпосылками и условиями успешного осуществления деятельности. Индивидуально своеобразны, могут быть и способны достижения цели.

4) Особенности контроля, оценивания и коррекции своей активности. Эти регуляторные процессы пронизывают весь процесс саморегуляции, так как на каждой стадии достижения цели происходит контроль актуального состояния системы и результатов действий путем их сличения с прогнозируемыми параметрами, оценка рассогласования и принятие решения о коррекции исполнительских (управляющих) действий или о переходе к следующей стадии реализации деятельности [38].

Индивидуальные различия в осуществлении контрольно-коррекционных функций касаются как степени, так и характера контроля по отношению к различным деятельностным подсистемам. Так, индивидуальные различия проявляются в склонности к максимальной частоте (непрерывности) контрольных оценок по ходу деятельности; в степени рассогласований, вызывающих коррекцию действий; в склонности к превентивным коррекциям действий при результатах, отклоняющихся от идеала, но уже соответствующих заданным критериям (нормам), и т.п. Индивидуальные различия могут проявляться и в тенденции к завышению или занижению строгости субъективных критериев оценки реальных результатов или способов действий по сравнению с нормативно заданными.

Наряду со специфическими особенностями, характерными лишь для какой-то одной частной регуляторной функции, существуют и такие особенности, которые характеризуют функционирование каждого звена регуляции, и, тем самым, процесса регуляции в целом, являясь по сути свойствами личности.

К таким особенностям саморегуляции можно отнести:

? адекватность (условий деятельности субъективно принимаемой модели условий, программы, способов контроля, критериев успешности и других блоков регуляции);

? осознанность (представлений об условиях и о программе действий, о контролируемых параметрах, о критериях успешности и т.д. в соответствии с их соотносительной значимостью для достижения цели);

? гибкость (процесса регуляции, возможность внесения коррекций в функционирование различных регуляторных блоков, когда этого требуют условия деятельности);

? надежность и устойчивость (функционирования регуляторных блоков и их структуры условиям психической напряженности) [38].

Конечно, личностно-регуляторные свойства не ограничиваются только оперативными свойствами. Так, к ним можно отнести и такие личностные свойства как уверенность, инициативность, осторожность, критичность, самостоятельность, ответственность.

Наконец, важнейшей индивидуальной характеристикой является общий уровень, или степень осознанной саморегуляции. Эта интегральная характеристика индивидуальной саморегуляции отражает актуальные возможности человека осознанно инициировать и управлять произвольной активностью.

В.И. Моросанова выделяет, что стилевыми особенностями саморегуляции являются типичные для человека и наиболее существенные индивидуальные особенности организации управления своей внешней и внутренней активностью, устойчиво проявляющиеся в различных ее видах саморегуляции относим, планирования задач, моделирования ситуаций, программирования действий, оценивания результатов, самостоятельность, надежность, гибкость, инициативность.

Понятие индивидуального стиля саморегуляции разрабатывалось, как в отечественной, так и в зарубежной психологии, и характеризовалось в аспекте целостной деятельности субъекта. Основой этих направлений и появлением проблематики, связанной с изучением индивидуального стиля саморегуляции и его структуры, послужили проблемы, поставленные Б.М. Тепловым и его школой (М.Н. Борисова, К.М. Гуревич, В.Д. Небылицин, Л.А. Шварц). Представляя индивидуальный стиль саморегуляции в качестве индивидуально-своеобразной системы психологических средств, используемых индивидом и направленных на оптимизацию результата деятельности, психологи-исследователи определили следующие средства достижения данного результата: 1) адаптация к условиям деятельности; 2) возможность отбора индивидуально типических особенностей саморегуляции; 3) активация природных свойств индивида.

В исследованиях ряда авторов показано, что регуляторные процессы имеют индивидуальную специфику. Но индивидуальные различия в показателях системы осознанной саморегуляции должны дополняться и возрастными характеристиками. В современных исследованиях саморегуляции декларируется, что способность к произвольному управлению своей активностью проходит путь сложного развития в связи и единстве с возрастным психическим развитием.

Формирование саморегуляции является важнейшим центральным результатом возрастного психического развития человека, определяющим его жизнедеятельность в целом. Но особое значение проблема становления осознанной саморегуляции начинает приобретать в подростковом возрасте. Это связано с тем, что подростки должны обладать качествами активности и самостоятельности, способности выдвигать свои цели, использовать свои психические возможности для решения своих жизненных задач [25].

Таким образом, развитие саморегуляции особенно актуально в подростковом возрасте, ведь данный возраст является сенситивным в плане становления волевой активности, саморегуляции активности. При использовании подростками методов, приемов саморегуляции они смогут достигать большей эффективности в практической деятельности, связанной с преодолением трудностей, с высоким уровнем произвольности.

1.3 Развитие интеллекта в подростковом возрасте

Подростковый возраст представляет собой особый этап когнитивного развития. Перестройка интеллектуальной сферы является основой формирования структуры самосознания и саморегуляции, поэтому особое внимание мы уделяем особенностям интеллекта в подростковом возрасте.

Изучая отечественную психологическую литературу, в первую очередь, прослеживается отождествление интеллекта с мышлением (Л.С. Выготский), и понимание его в качестве общих (умственных) способностей (Т.И. Артемьева, В.Н. Дружинин, С.Л. Рубинштейн).

Значимость интеллекта в структуре личности и индивидуальности подчеркивалась многими отечественными и зарубежными исследователями (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, Ж. Пиаже). Однако статус интеллекта как психической реальности до сих пор окончательно не определен.

В настоящее время интеллект принято рассматривать: 1) как систему познавательных функций индивида (Б.Г. Ананьев, JI.M. Веккер); 2) как общую способность (В.Н. Дружинин, В.Ю. Крамаренко); 3) как особенность организации внутреннего опыта субъекта (М.А. Холодная); 4) как механизм психологической адаптации индивида к окружающей среде (Ж. Пиаже); 5) способность учиться и решать задачи в условиях неполного объяснения (Р. Стренберг).

Попытка упорядочить информацию, накопленную в области экспериментально-психологических теорий интеллекта, была предпринята М.А. Холодной. Она выделила восемь основных подходов, для каждого из которых характерна определенная концептуальная линия в трактовке природы интеллекта.

1. Социокультурный интеллект рассматривается как результат процесса социализации и влияния культуры в целом (Дж. Бруннер, Л.С. Выготский, Л. Леви-Брюль, А.Р. Лурия и др.).

2. Генетический интеллект определяется как следствие усложняющейся адаптации к требованиям окружающей среды в естественных условиях взаимодействия человека с окружающим миром (Ж. Пиаже, У.Р. Чарльзворт,).

3. Процессуально-деятельностный интеллект рассматривается как особая форма человеческой деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, Л.А. Венгер, С.Л. Рубинштейн и др.).

4. Образовательный интеллект определяется как продукт целенаправленного обучения (А. Стаатс, К. Фишер, Р. Фейерштейн и др.).

5. Информационный интеллект определяется как совокупность элементарных процессов переработки информации (Г. Айзенк, Э. Хант, Р. Штернберг и др.).

6. Феноменологический интеллект рассматривается как особая форма содержания сознания (М. Вертгеймер, К. Дункер, В. Келер, Дж. Кемпион и др.).

7. Структурно-уровневый интеллект определяется как система разноуровневых познавательных процессов (Б.Г. Ананьев, Б.М. Величковский, Е.Е. Степанова и др.).

8. Регуляционный интеллект рассматривается как форма саморегуляции психической активности (Л. Терстоун) [50].

Важным аспектом является вопрос о структуре интеллекта, так как на сегодняшний день это одна их центральных проблем общей психологии. Мы рассмотрели ряд авторских классификаций, касательно структуры интеллекта.

Структура интеллекта по Айзенку: выделяются такие элементы, как скорость интеллектуальных операций, настойчивость и склонность к проверке ошибок, на основе выраженности которых определяется уровень IQ.

Структура интеллекта по Г. Гарднеру - состоит из независимых друг от друга модулей: формально-лингвистический, пространственный, логико-математический, музыкальный, двигательный, межличностный, внутриличностный; в разных культурах делается акцент на формировании разных модулей; каждый из них представлен вертикально расположенными уровнями: восприятие, запоминание, учение [37].

Структура интеллекта по Р. Стернбергу ? классификация, в которой выделяется три вида мыслительных процессов:

· вербальный интеллект - который характеризуется запасом слов, эрудицией, умением понимать прочитанное;

· способность решать проблемы;

· практический интеллект как умение добиваться поставленных целей.

Согласно онтологической теории интеллекта М.А. Холодной, в структуре ментального опыта выделяются три уровня: когнитивный опыт (включая понятийный опыт), метакогнитивный опыт и интенциональный опыт. Особенности организации ментального опыта определяют свойства индивидуального интеллекта (то есть конкретные проявления интеллектуальной деятельности в виде тех или иных интеллектуальных способностей, характеризующих продуктивность и индивидуальное своеобразие интеллектуальной деятельности субъекта).

Специфика подросткового возраста связана с тем, что дальнейшее развитие интеллектуальной сферы определяется, прежде всего, уровнем сформированности понятийных и метакогнитивных способностей, показатели которых являются референтами функций произвольного и непроизвольного контроля процессов переработки информации [50].

Структура интеллекта по Р. Кеттелу ? факторно-аналитическая теория, в которой выделяется два вида интеллекта: «текучий», который существенно зависит от наследственности ? и играет роль в задачах, в которых требуется приспособление к новым ситуациям, и «кристаллизованный» в котором отражен прошлый опыт [31].

Рассматривая мультифакторную теорию Л. Терстоуна, интеллект основывается на множестве не связанных между собой факторов ? способностей. Каждая способность, по Терстоуну, имеет строго ограниченную сферу деятельности. Исследователь подразделяет эти способности на первичные и вторичные. К первичным автор относил вербальные, перцептивные и вычислительные способности. Именно они, по мнению Л. Терстоуна, определяют состав интеллекта. Поскольку эти способности не связаны, их надо изучать самостоятельными наборами тестов. Из 12 выделенных им способностей в экспериментальных исследованиях чаще всего подтверждается семь: словесное понимание, речевая беглость, числовой фактор, пространственный фактор, ассоциативная память, скорость восприятия, индуктивный фактор.

В рамках этой теории, разработан тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра, который мы используем в своем исследовании. В этом тесте интеллект рассматривается как подструктура в целостной структуре личности. Эта субструктура является упорядоченной целостностью умственных способностей, которые формируются и проявляются в деятельности. Р. Амтхауэр выделил 4 ведущих фактора интеллекта: вербальный, счетно-арифметический, пространственный и мнемический [6].

...