Особливості формування наочно-образного мислення молодших школярів із затримкою психічного розвитку засобами конструкторської діяльності

Размещено на http://www.allbest.ru/

ІНСТИТУТ СПЕЦІАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ АПН УКРАЇНИ

УДК 159.954-053.6-056.36:371.695

Автореферат дисертації

на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук

Особливості формування наочно-образного мислення молодших школярів із затримкою психічного розвитку засобами конструкторської діяльності

19.00.08 - спеціальна психологія

Ужченко Ірина Юріївна

Київ - 2008

Дисертацією є рукопис.

Роботу виконано в Інституті спеціальної педагогіки АПН України.

Науковий керівник - доктор психологічних наук, старший науковий співробітник Сак Тамара Василівна, Інститут спеціальної педагогіки АПН України, лабораторія інтенсивної педагогічної корекції, завідувач;

Офіційні опоненти - доктор педагогічних наук, професор, дійсний член АПН України Киричук Олександр Васильович, Інститут підготовки кадрів Державної служби зайнятості України, кафедра психології та соціальної роботи, завідувач;

кандидат психологічних наук, старший науковий співробітник Обухівська Антоніна Григорівна, Український науково-методичний центр практичної психології і соціальної роботи АПН України.

Захист відбудеться 17 червня 2008 року о 14.00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.450.01 в Інституті спеціальної педагогіки АПН України за адресою: 04060, Київ, вул. М. Берлинського, 9, зала засідань.

З дисертацією можна ознайомитись у науковій частині Інституту спеціальної педагогіки АПН України (04060, Київ, вул. М. Берлинського, 9).

Автореферат розіслано 17 травня 2008 року.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради Колупаєва А.А.

Загальна характеристика роботи

Актуальність дослідження. Разом зі становленням національної школи, реформуванням усієї системи освіти в нашій країні виникає необхідність перебудови змісту спеціальної освіти та одного з її сегментів - початкового навчання. Повною мірою це стосується навчання й виховання дітей молодшого шкільного віку із затримкою психічного розвитку.

У дослідженнях з'ясовано, що труднощі в навчанні дітей із ЗПР зумовлені своєрідністю пізнавальних процесів: уваги, пам'яті, мотиваційної й емоційно-вольової сфер, мислення й мовленнєвої діяльності (Т.В. Єгорова, Г.І. Жаренкова, Т.Д. Ілляшенко, В.І. Лубовський, Н.О. Менчинська, А.Г. Обухівська, Т.Д. Пускаєва, Т.В. Сак, Н.М.Стадненко, С.О. Тарасюк, Р.Д. Тригер, С.Г. Шевченко, Н.О. Ципіна). Особливо яскраво виявляються недоліки пізнавальної діяльності у цієї категорії учнів під час розв'язання інтелектуальних завдань.

У процесі пізнання навколишнього конкретно-чуттєва інформація є джерелом мислення. Серед недоліків розвитку якого неодмінно виявляється неповноцінне чуттєве пізнання. Із сприйманням і уявленням найчастіше пов'язане наочно-образне мислення. Саме цей вид мислення є тим важливим ланцюжком, без якого неможливий перехід до вищої форми мислення - словесно-логічного.

Проблема розвитку наочно-образного мислення ґрунтовно представлена у працях зарубіжних і вітчизняних дослідників. У галузі загальної психології це роботи Б.Г. Ананьєва, Дж. Брунера, О.В. Брушлинського, А. Валлона, П.Я. Гальперіна, Л.Л. Гурової, В.В. Давидова, Г.С. Костюка, О.М.Леонтьєва, Я.А.Пономарьова, О.К. Тихомирова, О.Н. Ткаченка; у віковій психології - Л.С. Виготського, Д.Н. Завалішиної, Н.О. Менчинської, М.М. Поддякова, Ж. Піаже, І.С. Якиманської; в останні роки ці проблеми вивчали Н.О. атюк, К.К. Григорян, Л.М. Зламанюк, Л.М. Клигін, Є.О.Круглова, Л.В.Меньшиков, В.Б.Синельников, Б.О. Якимчук.

У галузі спеціальної психології та корекційної педагогіки проблеми наочно-образного мислення, зокрема його корекція засобами конструкторської діяльності, досліджувалися стосовно різних категорій дітей з особливостями психофізичного розвитку: з розумовою відсталістю й порушеннями слуху (О.Д. Виноградова, О.П. Гаврилушкіна, А.П.Гозова, Т.В.Єгорова, С.О. Клих, О.М.Кудрявцева, О.І.Липкіна, В.А. Лоніна, М.М.Нудельман, В.Г. Петрова, Б.І.Пінський, Т.В. Розанова, І.М. Соловйов, Е.А.Стребелєва, Ж.І. Шиф, Н.В. Яшкова), порушеннями зору різного ступеня (Т.Н.Головіна, Т.П.Головіна, М.І.Земцова, А.І.Зотов, Т.П.Назарова, Л.О.Ремезова, Л.І.Солнцева, О.М.Українська).

У сфері дослідження психології дитини із ЗПР є низка робіт, присвячених зокрема вивченню особливостей мислення цієї категорії дітей. Висвітлено питання встановлення причиново-наслідкових зв'язків (Т.В. Сак), особливості розвитку операцій мислення та опанування родовими поняттями дошкільниками й молодшими школярами із ЗПР (І.Н. Брокане, С.А. Домишкевич, З.М. Дунаєва, Т.В. Єгорова, Н.В. Єлфімова, А.Г. Обухівська, В.А. Пермякова, Т.В.Сак, Т.А.Стрекалова, У.В. Ульєнкова, С.Г. Шевченко). Проблема диференційно-діагностичних критеріїв психічного розвитку й особливостей мислення дітей із ЗПР представлена в роботах І.Н. Брокане, І.А. Коробейникова, Т.А. Стрєкалової, Г.Б. Шаумарова, Н.А. Шивирьова). В окремих дослідженнях визначено труднощі, з якими зустрічаються діти із ЗПР під час розв'язання не тільки вербальних, а й наочних завдань (Т.А. Власова, В.І. Лубовський, Н.А. Нікашина, К. Новакова, М.С. Певзнер, Т.В. Розанова). Визначено недостатню сформованість зорової аналітико-синтетичної діяльності (З.М. Дунаєва, Т.В. Єгорова, П.Б. Шошин), нездатність оперувати наочно-образним матеріалом (В.Л. Подобед, С.К. Сиволапов).

Однак проблема розвитку наочно-образного мислення, особливостей переходу від наочно-дійового до наочно-образного мислення, формування цього виду мислення засобами конструкторської діяльності у дітей із затримкою психічного розвитку не була предметом спеціальних досліджень. Одержані дані стануть підґрунтям для розроблення методів та прийомів корекції розвитку різних видів мислення, процесів пізнавальної діяльності молодших школярів із ЗПР.

Актуальність і недостатня розробленість цієї проблеми зумовили вибір теми дисертаційного дослідження: «Особливості формування наочно-образного мислення молодших школярів із затримкою психічного розвитку засобами конструкторської діяльності».

Зв'язок з науковими програмами, планами, темами. Робота виконана згідно з планом досліджень Інституту спеціальної педагогіки АПН України «Реформування змісту спеціальної освіти дітей з особливими потребами» та комплексної тематики лабораторії інтенсивної педагогічної корекції «Науково-методичне забезпечення реалізації змісту початкової освіти дітей із затримкою психічного розвитку (ЗПР)» (реєстраційний номер 0105V000406), затвердженої Вченою радою (протокол засідання №10 від 25.12.2003 року). Тема дисертації затверджена Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології АПН України (протокол № 3 від 30.03.2004 року).

Об'єктом дослідження є процес наочно-образного мислення у дітей із затримкою психічного розвитку.

Предметом дослідження є психолого-педагогічні умови формування наочно-образного мислення у дітей із затримкою психічного розвитку молодшого шкільного віку.

Мета дослідження полягає у з'ясуванні особливостей розвитку наочно-образного мислення у дітей із затримкою психічного розвитку молодшого шкільного віку та розробці й апробації методики його корекції на основі конструкторської діяльності.

Гіпотеза дослідження. Становлення наочно-образного мислення у дітей із ЗПР відбувається зі значними труднощами ще на етапі його здійснення в наочно-практичних умовах. Ці труднощі суттєво зростають за необхідності оперувати образами, тобто переходити на рівень наочно-образного мислення.

Корекція наочно-образного мислення в дітей із ЗПР полягає в цілеспрямованому формуванні всіх етапів його розвитку. Методично така робота може здійснюватися на засадах поетапного формування операцій мислення засобами дитячої конструкторської діяльності.

Завдання дослідження:

Здійснити теоретичний аналіз психолого-педагогічної літератури стосовно проблеми формування наочно-образного мислення у дітей із ЗПР та у дітей з нормальним розвитком.

З'ясувати стан сформованості наочно-образного мислення у молодших школярів із ЗПР.

Визначити та обґрунтувати психолого-педагогічні умови формування наочно-образного мислення у молодших школярів із ЗПР.

Розробити й апробувати методику формування наочно-образного мислення у молодших школярів із затримкою психічного розвитку.

Теоретико-методологічну основу дослідження складають: системно-структурний підхід до вивчення мислення (Л.І. Анциферова, О.В. Брушлинський, С.Л. Рубінштейн, К.С. Славська); теорія поетапного формування дитячого мислення (Л.С. Виготський, Г.С. Костюк, Ж. Піаже); теорія поетапного формування розумової дії (П.Я. Гальперін, Н.Ф. Тализіна); положення теорії взаємозв'язку процесів навчання й розвитку (І.Д. Бех, В.І. Бондар, Л.С. Виготський, В.В. Давидов, Д.Б. Ельконін, І.Г. Єременко, Г.С. Костюк, О.М. Леонтьєв, С.Д. Максименко, Н.О. Менчинська, В.М. Синьов).

Методи дослідження: системний аналіз загальної та спеціальної літератури з проблеми дослідження; психологічний експеримент з констатуючою, формуючою та контрольною частинами; процедури кількісної, якісної та статистичної обробки експериментальних даних.

Вірогідність результатів дослідження забезпечується комплексом методів дослідження, адекватних його меті, завданням; залученням значного фактичного матеріалу, його якісним, кількісним та статистичним аналізом; широким обговоренням результатів дослідження на наукових сесіях, науково-практичних конференціях і семінарах.

Наукова новизна одержаних результатів.

Вперше:

· одержано відомості, які характеризують етап переходу від наочно-дійового до наочно-образного мислення в дітей із ЗПР;

· визначено істотні особливості структури наочно-образного мислення молодших школярів із ЗПР;

· досліджено динаміку й механізми формування наочно-образного мислення в молодших школярів із ЗПР;

· схарактеризовано рівні сформованості наочно-образного мислення в молодших школярів із ЗПР;

· з'ясовано та обґрунтовано психолого-педагогічні умови формування наочно-образного мислення в дітей із ЗПР;

· розкрито шляхи підвищення рівня розвитку наочно-образного мислення дітей досліджуваної категорії засобами дитячої конструкторської діяльності.

Уточнено:

· структуру наочно-образного мислення молодших школярів з нормальним розвитком і з розумовою відталістю;

· вплив конструкторської діяльності на розвиток наочних видів мислення.

Практичне значення одержаних результатів полягає в можливості використання з діагностичною метою розроблених методик дослідження наочно-образного мислення. Запропоновані методичні прийоми корекції наочно-образного мислення можуть використовуватися в процесі спеціального навчання молодших школярів із ЗПР. Визначені експериментальним шляхом особливості формування наочно-образного мислення засобами конструкторської діяльності можуть бути враховані в психодіагностичній, психопрофілактичній та психокорекційній роботі з молодшими школярами із ЗПР. Результати дослідження можуть використовуватися при укладанні програм та розробки посібників з проблеми пізнавального розвитку дитини із ЗПР для психологів, педагогів, батьків.

Апробація результатів дослідження. Результати дослідження були представлені на міжнародних науково-практичних конференціях: «Ціннісні пріоритети освіти у ХХІ столітті» (Луганськ - Москва, 2003 р., 2007 р.), «Спеціальна освіта в Україні: погляд у майбутнє» (Київ, 2004 р.), «Актуальні проблеми корекційної педагогіки та спеціальної психології» (Київ, 2004 р.), «Проблеми та шляхи впровадження інтегрованого навчання й виховання дітей з особливими потребами» (Луганськ, 2005 р.), «Наука без границ - 2005» (Дніпропетровськ, 2005 р.), «Наукова молодь: досягнення та перспективи» (Луганськ - Москва, 2007 р.), Актуальні проблеми корекційної педагогіки та психології» (Кам'янець-Подільський, 2007 р.); на всеукраїнських науково-практичних конференціях «Корекційна педагогіка. Стан і перспективи» (Луганськ, 2004 р.), «Теорія і практика навчання і виховання дітей з обмеженими фізичними і психічними можливостями: інноваційний підхід» (Полтава, 2004 р.), «Актуальні проблеми практичної психології» (Херсон, 2005 р.), «Реабілітація дітей з особливостями психофізичного розвитку: сучасність і перспективи» (Сімферополь, 2005 р.), «Соціалізація особистості в умовах системних змін: теоретичні і прикладні проблеми», (Київ, 2006 р.), «Актуальні проблеми спеціальної психології та педагогіки» (Херсон, 2007 р.). Проміжні та кінцеві результати дисертаційного дослідження доповідалися й обговорювалися на засіданнях лабораторії інтенсивної педагогічної корекції Інституту спеціальної педагогіки АПН України та засіданнях кафедри дефектології та психологічної корекції ЛНПУ імені Тараса Шевченка.

Експериментальна база. Дослідження проводилося на базі спеціалізованого комплексу «Школа-садок для дітей із затримкою психічного розвитку та нервово-психічними захворюваннями № 135» м. Луганська, загальноосвітніх і допоміжних класів комунального закладу середньої загальноосвітньої школи №45 м. Луганська, спеціальних класів для дітей із затримкою психічного розвитку при загальноосвітній школі №6 м. Луганська, Ровеньківського дитячого будинку-інтернату Луганської області.

У цілому експериментом було охоплено 180 учнів підготовчих, 1 і 4 класів масової і допоміжної шкіл (по 20 осіб у кожній віковій групі). Середній вік дітей, що нормально розвиваються, підготовчих, 1 і 4 класів - відповідно 6 - 7, 7 - 8, 10 - 11 років. Кожна вікова група учнів допоміжної школи і класів для дітей із ЗПР була старшою за відповідні групи дітей з нормальним розвитком на один рік - 7 - 8, 8 - 9, 11 - 12 років.

Публікації. Матеріали дисертаційного дослідження висвітлено у 12 одноосібних публікаціях автора. З них 6 статей опубліковано у фахових виданнях.

Структура дисертації. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку використаних джерел (242 найменування) та додатків. Загальний обсяг роботи - 255 сторінок, з них 216 - основного тексту. У роботі подано 24 таблиці, 8 рисунків.

Основний зміст дисертації

У вступі обґрунтовано актуальність дослідження, визначено об'єкт, предмет, мету, гіпотезу та завдання. Висвітлено методологічні та теоретичні основи дослідження, розкрито наукову новизну, теоретичну і практичну значущість. Наведені дані про апробацію результатів дисертаційного дослідження та впровадження їх у практику.

У першому розділі - «Теоретичні проблеми наочно-образного мислення й методичні аспекти його формування в молодших школярів у процесі конструкторської діяльності» - представлено аналіз наукових концепцій та підходів до визначення поняття наочно-образного мислення; визначено основні етапи та умови онтогенетичного розвитку наочно-образного мислення; представлено результати аналізу психолого-педагогічної літератури стосовно характеристики мислення дітей із ЗПР і висвітлено проблему конструкторської діяльності дітей з особливостями психофізичного розвитку.

Питання формування наочно-образного мислення розглядається в межах більш загальної проблеми формування різних видів мислення. Необхідною складовою частиною розумових процесів є образні компоненти (Б.Г. Ананьєв, А.В. Брушлинський, Л.Л. Гурова, Г.С. Костюк, О.М. Леонтьєв, Н.О. Менчинська, А.А. Гостєв, Е.П. Загданский, Е.В. Заіка, В.О. Меньшикова, Б.М. Ребус, М.В. Ричік, С.Л. Рубінштейн, О.В. Славін, О.К.Тихомиров). Основною одиницею наочно-образного мислення визначається образ, в основі якого лежить відбиття об'єктивно-реального світу в людській свідомості (Б.Г. Ананьєв, А.В. Брушлинський, Ф.Е. Василюк, В.П. Зінченко, Г.С. Костюк, Б.Ф.Ломов, С.Л. Рубінштейн, С.Д. Смирнов). З'ясовано, що в основі наочно-образного мислення лежать психічні процеси - відчуття, сприйняття, мовлення, представлення, уява. Особливу роль у процесі наочно-образного мислення відіграє цілеспрямована практична діяльність, завдяки якій відбувається перехід до дій з реальними матеріальними предметами у внутрішньому плані, з їх образами (Б.Г. Ананьєв, П.Я. Гальперін, Л.Л.Гурова, О.В. Запорожець, В.П. Зінченко, К.М. Кабанова-Меллєр, Т.В. Кудрявцев, О.О. Люблінська, Ж. Піаже, С.Л. Рубінштейн, Ф.І. Шемякін, І.С.Якиманська).

З'ясовано, що у дитини на початку молодшого шкільного віку сформовано основні передумови наочно-образного мислення: чуттєве пізнання дійсності, наочно-дійове мислення, мовлення (В.А. Аснін, З.А. Ганькова, І.М. Жукова, О.В. Запорожець, О.Р. Лурія, А.А. Люблінська, Г.І. Мінська, Ж. Піаже, М.М. Поддьяков, Г.Л. Розенгарт-Пупко, Н.Г. Салміна, Н.Х. Швачкін). Наочно-образне мислення є інструментом створення узагальнених уявлень про об'єкти і явища (К.І. Калмикова, Н.А. Менчинська, С.Л. Рубінштейн). Сформованість узагальнених уявлень, що відображають відношення частина - ціле, стає підґрунтям розвитку вмінь розв'язувати завдання подумки, у внутрішньому плані (Б.Г. Ананьєв, Л.Л. Гурова, В.П. Зінченко, Б.Ф. Ломов, Р. Хольт). Це свідчить про сформованість у дитини здатності оперувати конкретними образами предметів під час розв'язання тих чи інших завдань на початку шкільного навчання.

Численні дослідження свідчать, що в дітей із ЗПР мають місце відставання в усіх компонентах структури мислення (І.Н. Брокане, С.А. Домишкевич, З.М. Дунаєва, Т.В. Єгорова, Н.В. Єлфімова, В.І. Лубовський, А.Г. Обухівська, Т.Д. Пускаєва, Т.В.Сак, Н.М. Стадненко, Т.А. Стрекалова, У.В.Ульєнкова). Визначено, що при ЗПР спостерігається мозаїчна дефіцитність окремих коркових і підкоркових функцій: гнозису, праксису, мовлення (В.В. Лебединський, І.Ф. Марковська, О.С. Нікольська). У наочно-образному мисленні помітні труднощі під час оперування образами-уявленнями (С.К. Сиволапов), недосконалість просторової орієнтації, (Е. Бедер), недостатня сформованість аналітико-синтетичної діяльності (З.М. Дунаєва, Т.В. горова, Т.В. Сак). Ці дослідження дають підстави припускати, що наочно-образне мислення в дітей із ЗПР формуватиметься із затримкою і навіть з урахуванням потенційних можливостей розвитку не досягне норми внаслідок недостатньої орієнтувально-дослідницької діяльності, уміння встановлювати суттєві ситуаційні зв'язки між предметами та розвитку мовлення. Найважливішою передумовою створення різних образів на одній основі та вміння бачити ціле раніше за частини є дитяча конструкторська діяльність.

Аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми конструкторської діяльності свідчить, що цей вид діяльності розглядається як створення різних конструкцій і моделей; його успішність залежить від рівня розвитку сприйняття, мислення, уяви, оскільки діяльність дитини спрямована на отримання визначеного, наперед задуманого реального продукту (В.В. Брофман, О.Н.Давидчук, А.Г.Івершинь, З.В.Лиштван, О.Р.Лурія, Л.О. Парамонова, М.М.Поддьякова, О.О.Фльорина, Ф.Фребель). У своєму розвитку конструкторська діяльність проходить низку етапів - від наслідувальної діяльності до самостійного творчого конструювання (О.Н. Давидчук, З.В.Лиштван, О.Р.Лурія, Л.О.Парамонова, М.М.Поддьяков, О.О. Фльорина). Водночас установлено, що в дітей із ЗПР виявляються несформованими передумови конструкторської діяльності: обмежений запас знань про навколишнє, недостатня сформованість розумових операцій, низька можливість оперування наявними образами-уявленнями, недоліки плануючої функції мовлення. Однак при всіх недоліках цей вид діяльності має суттєве корекційне значення (Т.В.Єгорова, Г.І. Жаренкова, В.О. Лоніна, О.П. Монкявичине, К. Новакова, Т.В. Розанова, С.К. Сиволапов, Е.А. Стребелева, П.Б. Шошин).

Таким чином, проблема розвитку наочно-образного мислення дітей із ЗПР молодшого шкільного віку різнобічно представлена у психолого-педагогічній літературі. Однак, залишається актуальним розроблення концепції розвитку наочно-образного мислення молодших школярів, і розвиток цього виду мислення засобами дитячої конструкторської діяльності. У цьому контексті відсутній цілісний підхід до формування наочно-образного мислення школярів із ЗПР у процесі конструкторської діяльності, не створені науково обґрунтовані технології утворення образів, оперування ними, що суттєво ускладнює та збіднює психічний розвиток особистості дитини у процесі навчання.

У другому розділі - «Експериментальне дослідження особливостей наочно-образного мислення молодших школярів із затримкою психічного розвитку» - розкрито мету, завдання, обґрунтовано методику експериментального дослідження, визначено особливості наочно-дійового мислення, становлення та особливості наочно-образного мислення молодших школярів із ЗПР.

Дослідження особливостей формування наочно-образного мислення в дітей із ЗПР проводилося за допомогою трьох серій завдань.

Перша серія спрямовувалася на вивчення особливостей наочно-дійового мислення в ситуації безпосередньої дії з предметами, переносу способів дій від однієї предметної ситуації до іншої, схожої з першою, але не тотожної з нею при цьому визначалися завдання:

1) визначити рівень сенсо-моторної координації, здатності до синтезу цілого з частин;

2) виявити можливості конструктивного праксису, здатності до просторового орієнтування, аналізу фігури (за кресленням) і її наступного синтезу (з кубиків).

Друга серія експерименту полягала у вивченні особливостей становлення наочно-образного мислення в дітей із ЗПР при цьому визначалися завдання:

1) визначити рівень сформованості простих і складних узагальнень під час виконання матеріальної дії;

2) визначити рівень орієнтувально-дослідницької діяльності, спрямованої на з'ясування істотних зв'язків ситуації;

3) установити сформованість процесів аналізу й синтезу.

Третя серія досліджень спрямовувалася на вивчення можливостей дітей виділяти елементи, частини предметів і розкривати зв'язки між ними на рівні наочно-образного мислення, з'ясування рівня розвитку аналітико-синтетичної діяльності при цьому визначалися завдання:

1) виявити особливості перцептивних узагальнень;

2) здійснити якісний аналіз сформованості окремих операцій мислення.

У констатуючому дослідженні було використано наступні експериментальні методики:

1. Субтест кубики Кооса зі Шкали вимірювання інтелекту Векслера.

2. Наочні завдання кольорових прогресивних матриць Дж. Равена в модифікації Т.В. Розанової.

3. Тест Равена - серії з чорно-білого варіанту (С, D, Е).

Дослідженням було охоплено 180 випробовуваних: з| підготовчих|, 1 і 4 класів| інтенсивної педагогічної корекції, масової| і допоміжної| шкіл|| (усього по 20 осіб у кожній віковій групі). Дослідження здійснювалося шляхом порівняння рівня сформованості наочно-образного мислення в дітей із затримкою психічного розвитку, у дітей, які розвиваються нормально, та в дітей з легкою розумовою відсталістю. Дослідження в порівняльному плані давало можливість ґрунтовніше виділити специфічні особливості наочно-образного мислення дітей із ЗПР. При цьому виконання діагностичних завдань дітьми з нормальним розвитком слугувало показником вікової норми. Показники виконання діагностичних завдань розумово відсталих давали можливість відмежувати схожі прояви наочно-образного мислення в умовах дезонтогенетичного розвитку за типом недорозвинення від того, що спостерігається при затримці психічного розвитку.

Результати першої серії експерименту, спрямованої на вивчення особливостей наочно-дійового мислення в ситуації безпосередньої дії з предметами, виявили суттєву різницю між групами дітей різного інтелектуального рівня, а також деякі внутрішньогрупові особливості. Середня кількість загальних балів, що набрали діти із ЗПР у підготовчому класі дорівнює 3,8 б. з 8 можливих (47,5%), у 1 класі - 5,5 б. (69%), у 4 класі - 7 б (87,5%). За цими показниками простежується стійка динаміка розвитку наочного-дійового мислення в дітей із затримкою психічного розвитку в початковій школі. Однак навіть у 4 класі спостерігається суттєва розбіжність балів у дітей даної категорії - від 5 до 8. Учні масової школи всіх вікових груп виконали завдання (100 %). При виконанні завдань учнями підготовчого класу спостерігалась лише одна відмінність, яка стосувалася кількості спроб. Різко відрізняються результати молодших школярів з розумовою відсталістю. Навіть у 4 класі тільки половина дітей справляється зі складанням візерунків, а в підготовчому класі цей вид діяльності недоступний розумово відсталим дітям.

Діти із ЗПР 51% експериментальних завдань розв'язували за перші 10 секунд та отримували свої преміальні бали. Для порівняння, учні з розумовою відсталістю швидко розв'язували завдання із серії А та В, наступні завдання, не зрозумівши закономірність, не розв'язували зовсім або у відведений час не вкладалися, у той час як учні із ЗПР, зрозумівши помилку, виправлялись та виконували правильно і вчасно, але відповідно витрачали більше часу.

До четвертого класу майже всі діти із ЗПР справлялись із завданнями менш ніж за 10 секунд (82%), на відміну від них учні допоміжної школи того ж віку продемонстрували значно гірший результат (40%).

Результативність спроб була наступна. У підготовчому класі діти із ЗПР з першої спроби розв'язали 50% завдань, з другої - 30%. У першому класі з першої спроби - 70% завдань, з другої - 30%. У четвертому класі з першої спроби - 90% завдань, з другої - 10%. Як засвідчують одержані дані до 4 класу збільшується кількість виконаних завдань з першої спроби всіма дітьми, від 50% у підготовчому класі до 70% у першому та 90% у четвертому класах.

Якісний аналіз результатів дослідження наочно-дійового мислення засвідчив різні рівні зацікавленості в завданні, прийнятті допомоги, усвідомленні свого результату (рефлексії), вербалізації дій молодших школярів з різним інтелектуальним розвитком. Виявлено, що молодші школярі із ЗПР під час конструкторської діяльності недостатньо орієнтуються в завданні. Розв'язання завдань відбувається переважно в зовнішньому плані. Вони відчувають труднощі переносу засвоєного досвіду; на виконання однієї дії витрачають більше часу, ніж діти, що нормально розвиваються, при цьому діють переважно нераціональними способами.

Як показали отримані результати, молодші школярі із ЗПР виявляють недостатній рівень розумових дій під час виконання завдань наочно-практичного характеру. Тільки учні 4 класу здатні подумки виділяти складові частини предмета й розуміти принцип поєднання цих частин. Однак цим вони помітно відрізняються від розумово відсталих (РВ) учнів, оскільки молодші школярі цієї категорії, окрім перерахованих недоліків, мають недостатньо координовані рухи руки й неточність просторового орієнтування. Схожим для цих категорії дітей є те що, аналіз предмета вони супроводжують словесним аналізом деталей і способів розв'язання завдання. У нормі діти виконують завдання одразу після обстеження готового зразка. Їм не потрібний попередній практичний аналіз зразка. Вони виконують завдання на основі візуального обстеження, спираючись на раніше складені образи, які в них актуалізуються в процесі діяльності.

Проведений за методикою площинної модифікації кубиків Кооса аналіз розвитку конструктивного праксису показав, що цей спосіб дозволяє достатньо ефективно диференціювати недорозвинення просторового аналізу й синтезу, відмежовуючи дітей із ЗПР та розумовою відсталістю від однолітків, що нормально розвиваються. Аналіз значущості міжгрупових відмінностей дітей, що нормально розвиваються, дітей із ЗПР і РВ за критерієм Стьюдента показав високий ступінь міжгрупових відмінностей: Т=19,31 при р 0,001 в учнів підготовчого класу й Т=3,58 при р 0,001 у першокласників масової школи та їх розумово відсталих однолітків, а також у першокласників допоміжної школи й дітей із ЗПР (Т=2,89 при р 0,001). Виявлена тенденція до зближення показників дітей із ЗПР і учнів допоміжної школи підготовчого й 4 класів, які не мають значущих міжгрупових відмінностей, свідчить про те, що кількісна оцінка результатів завдань, спрямованих на виконання моделей за зразком, виявляється недостатньою для таких схожих станів, як ЗПР і розумова відсталість. Водночас порівняння виконання завдань за попередньо самостійно створеним зразком з виконанням завдання аналогічного ступеня складності методики Кооса дозволяє віддиференціювати дітей із ЗПР від дітей з РВ, оскільки результати виконання цього завдання в дітей із ЗПР виявляються більш продуктивними.

Отже, дослідження показало, що при наявності помітних індивідуальних розбіжностей більша частина дітей із ЗПР за рівнем розвитку наочно-дійового мислення відстає від дітей з нормальним розвитком, але помітно випереджає розумово відсталих.

Результати другої серії експерименту, спрямованої на дослідження становлення наочно-образного мислення молодших школярів із ЗПР, свідчать, що ця категорія дітей за своїми результатами більшою чи меншою мірою наближається до нормативних показників. Винятком є діти із ЗПР, що навчаються в підготовчому класі. Їхня робота над завданнями характеризується меншим відсотком успішності розв'язання (49%) при помітно більшій допомозі з боку експериментатора. Більшість дітей, якщо й розв'язували матричні завдання, то з 2 - 3 спроби, часто використовували пересувні вкладиші. Результати першокласників були дещо вищі (61%). Однак, допомога надавалася приблизно такою ж мірою, як і учням підготовчого класу. У кожній серії 1 - 2 діти розв'язували завдання з використанням пересувних картинок.

Діти 7 років із ЗПР за своїми результатами наближаються до результатів дітей з розумовою відсталістю. Навіть за допомогою дорослого вони не спроможні опанувати спосіб розв'язання матричних завдань серії В. Майже всім дітям даної вікової групи ці завдання не доступні.

Успішність учнів із ЗПР 4 класу підвищується більш ніж на 20 %. Діти значно краще справляються із завданнями і менше потребують допомоги. Однак складним залишається врахування| товщини й поєднання ліній, представлених на картинках. Діти підміняють складне завдання більш простим або розв'язують завдання, враховуючи тільки одну ознаку, унаслідок чого збільшується кількість спроб. Слід зазначити, що після розуміння і прийняття алгоритму розв'язання діти із ЗПР справляються із завданнями.

Таким чином, від підготовчого до 4 класу скорочуються відмінності між дітьми з нормальним розвитком і їх однолітками із ЗПР як за відсотком успішності, так і за кількістю спроб і обсягом допомоги.

Результати учнів масової школи всіх вікових груп значно вищі. Допомога, як правило, полягала у вичленуванні умов завдання. Лише в деяких випадках діти користувалися пересувними вкладишами.

Результати розумово відсталих дітей усіх класів різко відрізняються від результатів дітей із ЗПР. У розумово відсталих учнів підготовчого класу відсоток|процент| успішності розв'язання матричних завдань склав 36 %. При цьому діти правильно розв'язували задачу, як правило, з 2 або 3 спроби. Навідміну від учнів із ЗПР, майже всім РВ дітям доводилося пояснювати умови кожного завдання по 3 рази. Відповіді учнів підготовчого й першого класів мали вгадувальний характер, часто діти взагалі відмовлялися від продовження дослідження. Завдання розв'язували, як правило, на рівні наочно-дійового мислення, дуже довго шукали частину, установлюючи симетричні й несиметричні зображення. До 4 класу результати помітно покращилися. Відсоток успішності виріс на 20% від підготовчого до 4 класу.

Від підготовчого до 4 класу учні із ЗПР скоротили час виконання завдань майже вдвічі (з 22 хвилин у підготовчому класі до 12 хвилин у 4 класі). Подібна динаміка спостерігається й у молодших школярів з нормальним розвитком (з 18 хвилин до 10 хвилин відповідно). За часом виконання завдань відмінність між дітьми, що нормально розвиваються, і дітьми із ЗПР скоротилися від 4 у підготовчому класі до 2 хвилин у 1 й 4 класах.

Розумово відсталі молодші школярі витрачали більше часу (25 хвилин у підготовчому й 1 класах) і практично не поліпшили свій результат у 4 класі - 19 хвилин.

Результати в групах досліджуваних аналізувались також за допомогою дисперсійного аналізу. Щоб відповісти на питання, чи є відмінності у виконанні тесту Равена між дітьми, що нормально розвиваються, дітьми із ЗПР і РВ, як незалежна змінна був обраний фактор групи досліджуваних, а як залежна змінна - загальний бал за тестом Равена, модифікованим Т.В. Розановою. Аналіз результатів виконання матричних завдань, отриманих за допомогою дисперсійного аналізу, показав, що чинник інтелектуальних порушень суттєво впливає на результати дітей молодшого шкільного віку. Діти із ЗПР виконують завдання значно гірше, ніж діти, що нормально розвиваються, і краще, ніж їх розумово відсталі однолітки. Однак, відмінності між учнями 4 класу із ЗПР і школярами тієї ж вікової групи, що нормально розвиваються, незначні.

Дослідження передумов, що лежать в основі розвитку плану уявлень і переходу наочно-дійового мислення в наочно-образне показало, що цими передумовами є оволодіння дітьми відношеннями «частина - ціле», рівень розвитку наочно-дійового мислення, прийняття допомоги, вільна вербалізація своїх дій і їх усвідомленість.

Отримані дані в молодших школярів із ЗПР виявили недостатню сформованість системи загальних уявлень і понять, завдяки яким здійснюється співвідношення частина-ціле на елементарній образній основі. З'ясувалося, що тільки учні 4 класу із ЗПР виконують розумові операції без безпосередньої опори на практичні дії.

У нормі у процесі дії з предметами в дитини з'являється мотив для власних висловлювань. Однак під час розв'язання матричних завдань у дітей із ЗПР спостерігається недостатньо сформована вербалізація діяльності, особливо елементи плануючого мовлення. Отже, їх дії недостатньо усвідомлені, досвід дії не зафіксований у слові, а тому не узагальнений, і образи-уявлення формуються сповільнено і фрагментарно.

У процесі дослідження виявлені особливості сформованого плану уявлень молодших школярів досліджуваних категорій. З'ясувалося, що можливість діяти у плані уявлень з'являється в дітей із ЗПР до 6 - 7 років. Разом з тим відомо, що в дітей у нормі ці вміння достатньо добре сформовані вже до 4 років.

Досліджено, що діти із ЗПР спроможні розв'язувати матричні задачі тільки за допомогою наочних вкладишів. Подумки дібрати відсутню правильну частину вони не в змозі, що свідчить про недостатній розвиток наочно-образного мислення.

Результати третьої серії експерименту, спрямованої на вивчення можливостей дітей виділяти елементи, частини предметів і розкривати зв'язки між ними на рівні наочно-образного мислення, свідчать про те, що середнє значення виконання тесту відповідає 28% у дітей із ЗПР, 68% - у дітей з нормативним розвитком і 9% - у дітей з розумовою відсталістю. Використовуючи норми інтелектуального розвитку, отриманий показник можна інтерпретувати як середній рівень розвитку наочно-образного мислення, а також загального й невербального інтелекту в молодших школярів, що нормально розвиваються. Однак далеко не всі діти обстеженої нами групи мають показники інтелектуального розвитку в межах середніх значень. Молодші школярі із ЗПР і РВ показали низький рівень розвитку наочно-образного мислення.

Аналіз отриманих даних показав, що наочно-образне мислення молодших школярів із ЗПР розвивається своєрідно і сповільнено. Мислення цих дітей характеризується деякими особливостями, які властиві дітям більш молодшого віку. Учнів підготовчого й першого класів характеризує вкрай низька успішність виконання завдань (17% і 20% відповідно). У цих дітей мають місце шаблонні способи розв'язання завдань, що ґрунтуються на одиничних, часто несуттєвих зв'язках між явищами. Діти із ЗПР, що навчаються в 4 класі, під час роботи над матрицями прагнуть до стереотипізації і спрощення змісту завдань. Їх успішність виявилася також досить низькою: у середньому діти не змогли розв'язати й половини завдань (48%).

На кожного учня із ЗПР підготовчого й 1 класів у середньому припадало до дев'яти випадків пояснення експериментатором умов завдання й восьми випадків повторної допомоги у вигляді конкретизації цих умов. До 4 класу необхідність допомоги була також високою: у середньому на кожного учня припадало до шести-семи випадків допомоги.

Результати учнів масової школи значно вищі за показники дітей із ЗПР. Уже засвоєний алгоритм дій допоміг цій категорії дітей упоратися зі складнішими завданнями. Винятком є тільки учні підготовчого класу, результати яких нижчі (54%). Однак їм необхідно значно менше допомоги, ніж дітям із ЗПР. Учні підготовчого і 1 класів удавалися до допомоги експериментатора в чотирьох-п'яти випадках, а учні 4 класу успішно справляються майже з усіма завданнями після першого пред'явлення.

Суттєво відрізняються результати розумово відсталих дітей. На відміну від учнів із ЗПР, діти з РВ до 4 класу взагалі не спроможні розв'язати складні матричні завдання. Вони часто навіть не розуміють завдання, пасивно перекладають і в кращому випадку розглядають матриці. У четвертому класі їх успішність також нижча за показники дітей із ЗПР і складає 26%. Їх діяльність характеризується відсутністю вибірковості, що особливо позначається під час добору частин матриці: вони обирають будь-яку частину й задовольняються цим вибором. Цих результатів вони досягають за значної допомоги з боку експериментатора. На кожного розумово відсталого учня припадає в середньому до дев'яти випадків надання різних видів допомоги, і навіть повторна конкретизація умов завдання не призводить до позитивного результату. За результатами успішності всіх досліджуваних дітей можна розділити на 4 рівні (Рис. 1).

Рис. 1 Формальний аналіз результатів дослідження за матрицями Равена (відсоткова шкала)

Четвертого, найвищого, рівня успішності досягли діти, які розв'язували завдання всіх 5 типів (установлення тотожності в простих і складних малюнках, установлення центральної або осьової симетрії, виявлення простих і складних аналогій). Вони самостійно аналізували просту наочну ситуацію, виділяли у ній суттєві ознаки й здійснювали їх уявний синтез. При цьому мало місце уважне вислуховування інструкцій, цілеспрямована розумова діяльність, самоконтроль.

Діти легко і швидко аналізували наочні умови завдання, подумки проводили необхідні операції синтезу суттєвих ознак і знаходили правильні розв'язання майже без допомоги дорослого. Успішне розв'язання цих завдань засвідчує сформованість у цих дітей операцій мислення і про високий рівень наочно-образного мислення. Високого (четвертого) рівня досягли лише учні 4 класу масової школи (87,5% дітей).

На третьому рівні успішності перебувають діти, які успішно справлялися з усіма типами завдань, але під час розв'язання завдань на встановлення відношень за формою або за поєднанням форм, за внутрішнім розфарбовуванням потребували допомоги дорослого. Однак вони швидко засвоювали спосіб розв'язання й переносили його на аналогічні завдання. Найбільші труднощі в цих дітей викликали завдання|задавання| на виявлення аналогій. На третьому рівні перебувають досліджувані з 4 класу масової школи (12,5%) і їх однолітки із ЗПР (65,75%) і значна частина|частка| першокласників масової школи (65%).

Дітей, що виконують завдання частково, було віднесено до 2 рівня успішності. Найбільші труднощі в них викликали завдання четвертого і п'ятого типів. Завдання третього типу (установлення центральної або осьової симетрії) розв'язувалися не завжди.

На другому рівні успішності перебувають діти, які з найскладнішими завданнями не впоралися. Завдання на встановлення центральної або осьової симетрії розв'язували з перемінним успіхом. Помилки, на які зверталася їхня увага, вони виправляли. Завдання на складну тотожність особливих ускладнень не викликали і виконувалися самостійно. На цьому рівні перебувають учні 4 класу із ЗПР (34,25%), першокласники масової школи (35%) й учні підготовчого класу, що нормально розвиваються (56%).

До 1-го рівня віднесено дітей, які справляються тільки з завданнями першого типу. Виконуючи складніші завдання, вони просто хаотично пересували вкладиші, варіювали їх, уникаючи інтелектуального зусилля.

На першому рівні опинилися діти, для яких доступними виявилися найлегші завдання на добір тотожних елементів. Це п'ять категорій дітей: учні підготовчого класу масової школи (44%), учні із ЗПР підготовчих і 1 класів (33% і 40,5 % відповідно), учнів усіх вікових категорій з РВ (18%, 19% і 46 % відповідно.

Отже, діти, що нормально розвиваються, у процесі навчання в школі піднімаються підіймаються з другого на четвертий рівень успішності (56% - 87,5%). Результати дітей із ЗПР| також поліпшуються, переходячи з першого рівня на третій (33% - 65,75%). Розумово відсталі діти майже не покращують своїх результатів і перебувають на першому рівні розвитку наочно-образного мислення впродовж усього навчання в початковій школі (18% - 46%) (Рис. 2).

Рис. 2 Порівняльний аналіз результатів дослідження за матрицями Равена (відсоткова шкала)

Отже, до 4 класу більшість дітей (87,5%) з нормальним розвитком перебувають на 4, найвищому, рівні успішності, решта (12,5%) - на 3 рівні. Частина учнів із ЗПР 4 класу (65,75%) перебувають на третьому рівні успішності, а 34,25% учнів - на другому рівні. Діти з розумовою відсталістю в 4 класі зазвичай лишаються на 1 рівні успішності (46%).

У третьому розділі - «Психологічні умови корекційного розвитку наочно-образного мислення дітей молодшого шкільного віку із ЗПР» - представлено характеристику психолого-педагогічних умов та методику формування наочно-образного мислення молодших школярів із ЗПР; описано організацію та структуру проведення експериментального навчання; представлено результати апробування формуючої методики.

Основна мета формуючого експерименту полягала у визначенні психолого-педагогічних умов та розробці методики формування наочно-образного мислення в дітей молодшого шкільного віку із ЗПР засобами конструкторської діяльності та перевірці їх ефективності.

Формуюча методика включала 5 основних етапів, на кожному з яких приділялась увага розвиткові певного способу конструювання:

І етап - підготовчий;

ІІ етап - формування конструювання за зразком;

ІІІ етап - формування конструювання за заданою темою або за умовами;

ІV етап - формування конструювання за моделями;

V етап - формування вільного конструювання.

З метою перевірки ефективності формуючої методики за підсумками навчання було проведено контрольний експеримент. Основною метою контрольного дослідження було з'ясування впливу формуючої методики на якість наочно-образного мислення, а саме на формування в молодших школярів умінь створювати й використовувати знаково-символічні засоби для розв'язання пізнавальних завдань. Методика проведення дослідження була аналогічною констатуючому етапу, такими ж були види допомоги. Аналіз результатів здійснювався за тими ж оцінними критеріями та рівнями, що й у констатуючому дослідженні.

У формуючому експерименті взяли участь учні молодшого шкільного віку класів інтенсивної педагогічної корекції: 60 дітей експериментальної групи (по 20 дітей 7 - 8, 8 - 9, 11 - 12 років) та 60 дітей контрольної групи, які не проходили спеціального навчання. Усього в експерименті взяли участь 120 дітей різного віку із ЗПР. Результати корекційного впливу було простежено шляхом порівняння експериментальних даних цих двох груп.

У результаті проведення першої серії дослідження були отримані експериментальні відомості, які засвідчили ефективність впливу формуючої методики на розвиток наочно-дійового мислення молодших школярів із ЗПР.

Середня кількість загальних балів, що набрали діти із ЗПР експериментальної групи (ЕГ) в підготовчому класі, дорівнює 6,5 б. з 8 можливих (81%), у 1 класі - 7 б. (87,5%), у 4 класі - 8 б. (100%). Результати дітей із ЗПР контрольної групи (КГ) були дещо нижчими - 4,2 б. (52,5%) у учнів підготовчого класу, 6 б. (75%) у учнів 1 класу і 7,5 б. (93%) у четверокласників. Отримані результати свідчать про позитивний вплив систематичних занять з конструювання на розвиток наочно-дійового мислення в молодших школярів із ЗПР.

Наступний кількісний показник - час розв'язання окремих завдань. І за цим показником молодші школярі із ЗПР ЕГ вигідно різнились від своїх однолітків з КГ. Діти із ЗПР ЕГ 80% завдань розв'язували максимально швидко (за перші 10 секунд). Для порівняння, учні з КГ витрачали значно більше часу на складання орнаментів: за 10 секунд - лише 60 % завдань, причому зберігалося повільне розв'язання найскладніших завдань.

Стосовно кількості спроб під час виконання завдань необхідно відзначити значний відрив за цим показником дітей ЕГ. 90% дітей правильно розв'язували завдання з першої спроби (за винятком половини учнів підготовчого класу). Молодші школярі КГ в підготовчому класі з першої спроби розв'язали 60% завдань, з другої - 40%, у першому класі з першої спроби - 70% завдань, з другої - 30%, у четвертому класі з першої спроби - 90% завдань, з другої - 10%.

Результати першої серії контрольного експерименту показали, що діти експериментальної групи демонструють низку позитивних змін, а саме: намагаються складати візерунок послідовно, систематично; виявляють зацікавленість у процесі й результаті діяльності; вільно звертаються по допомогу до експериментатора під час виникнення ускладнень.

Отримані дані другої серії контрольного експерименту показують, що розроблена методика формування способів розв'язання завдань у наочно-образному плані виявилася вельми ефективною: діти експериментальної групи були попереду за всіма показниками. При розв'язанні матриць Дж. Равена діти із ЗПР ЕГ виявляють показники, що наближаються до середньостатистичних значень у нормі. У значної кількості дітей із ЗПР ЕГ результати виконання різних завдань не досягають гірших значень, що реєструються у вибірці однолітків, що нормально розвиваються|.

У результаті навчання ефективність розв'язання задачі зростає більш ніж на 20 - 30 % залежно від віку випробовуваних. У контрольної групи: підготовчий клас - 20%, 1 клас - 25%, 4 клас - 50%; у експериментальної групи: підготовчий клас - 40%, 1 клас - 55%, 4 клас - 80%.

Відповідно до розроблених рівнів за станом сформованості наочно-образного мислення дітей ЕГ та КГ було розділено наступним чином: четвертого рівня досягли учні із ЗПР 4 класу з ЕГ (80%), на третьому рівні перебуває решта дітей з 4 класу ЕГ (20%), на другому рівні - діти 1 класу ЕГ (55%) і 4 класу КГ (50%), на першому рівні знаходяться учні підготовчого класу ЕГ (40%), учні підготовчого й 1 класів КГ (20% і 25% відповідно) (Рис. 3).

мислення затримка психічний розвиток



Рис. 3 Формальний аналіз результатів дослідження за матрицями Равена (відсоткова шкала)

Проведене теоретичне та експериментальне дослідження особливостей наочно-образного мислення дітей молодшого шкільного віку із ЗПР підтвердило основні положення висунутої гіпотези й дозволяє зробити наступні висновки:

1. На підставі аналізу психолого-педагогічних джерел з проблеми дослідження з'ясовано, що змістом наочно-образного мислення є оперування образами, які виступають наочною опорою для формування поняття. Образи виконують свою особливу функцію в пізнанні та теоретичному й практичному перетворенні дійсності, забезпечуючи створення образу навколишнього світу в його реальних (а не абстрактно ізольованих) зв'язках і відносинах, багатих на фактичний зміст, наповнених для суб'єкта особистісним змістом і значущістю. Мислення в образах є складним психічним процесом, у якому представлені результати безпосереднього сприйняття реального світу, їхньої понятійної обробки й перетворення подумки цих результатів під впливом вимог завдання, суб'єктивних рис особистості, особливостей її минулого досвіду, навчальних інтересів і намірів. Розробка структури психологічної моделі розвитку наочно-образного мислення молодших школярів із ЗПР дала можливість установити, що цей процес відбувається виключно в конкретній цілеспрямованій діяльності й лише за умови цілісного корекційного впливу, який має об'єднувати би весь спектр образної підготовки у процесі конструкторської діяльності.

2. З метою глибшої оцінки стану розвитку наочно-образного мислення молодших школярів із ЗПР, виявлення основних недоліків цього процесу та шляхів його вдосконалення нами було розроблено механізм оцінювання рівня розвитку наочно-образного мислення в дітей із ЗПР. Для опису якості розвитку наочно-образного мислення застосовувався комплексний критерій, що містив комбінацію п'яти основних показників: успішність виконання експериментальних завдань, час, який витрачали досліджувані на розв'язання завдань, інтерес до процесу й результату власної діяльності, спроби на рівні наочно-дійового й наочно-образного мислення, допомога експериментатора. Апробація цих показників показала, що вони досить надійні та валідні. За їх допомогою можна виявляти й описувати якісні розходження в рівні наочно-образного мислення молодших школярів із затримкою психічного розвитку, розумово відсталих і з нормальним розвитком. Кожна з цих характеристик фіксує певний рівень розвитку й може бути використана як основний показник у діагностичних цілях.

3. Виявлено, що більшість учнів молодших класів із ЗПР мають недостатній рівень розвитку наочно-образного мислення. Це виявляється, у першу чергу, у несформованості основних передумов наочно-образного мислення, а саме: у недостатньому володінні розумовими діями під час виконання наочно-практичних завдань, у труднощах переносу засвоєного наочно-дійового досвіду на інший матеріал, потребі ґрунтовнішої допомоги у процесі виконання завдання (повторення умов завдання, додаткові установки на зосередження й стимулювання до діяльності).

4. Дослідження стану наочно-образного мислення молодших школярів із ЗПР з'ясувало несформованість операцій мислення, які здійснюються на елементарній образній основі без опори на практичні дії. Недоліки наочно-образного мислення помітні вже на етапі переходу до оперування умовами завдання у внутрішньому плані, що виявляється в недостатній сформованості аналітико-синтетичної діяльності, особливо в наочному плані; несформованості образів-уявлень, що ускладнює оперування ними; потребі допомоги у вигляді виділення умов завдання, під час розв'язання завдань; частому зісковзуванні на рівень наочно-дійового мислення.

5. На основі узагальнення даних про особливості формування наочно-образного мислення молодших школярів із ЗПР було апробовано та експериментально підтверджено ефективність спеціальної формуючої методики. У результаті цілеспрямованого корекційного впливу на наочно-практичні й наочно-образні форми мислення шляхом поетапного формування конструкторської діяльності, у дітей молодшого шкільного віку із ЗПР були сформовані операції аналізу й синтезу в плані практичних дій; уміння подумки аналізувати сприйнятий предмет, подумки оперувати узагальненим образом, тобто здійснювати з ним різноманітні розумові перетворення, виконувати дії побудови й застосування образів, які відображають зв'язки й відношення реальних об'єктів; здатність планувати свої дії подумки, яка дає можливість планувати різні шляхи досягнення мети, вивчати й обирати різні способи виконання завдання.

...