Особенности общения со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа

на тему: «Особенности общения со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста»

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты исследования общения в дошкольном возрасте: психологический аспект

1.1 Понятие общения в психологии

1.2 Психологическая специфика общения детей старшего дошкольного возраста

1.3 Коммуникативные способности детей старшего дошкольного возраста как предпосылка общения со сверстниками

Глава 2. Практический анализ формирования дружеских отношений старших дошкольников

2.1 Оценка деятельности ДОУ по формированию дружеских отношений дошкольников

2.2 Формирующий этап экспериментальной работы

2.3 Анализ проведенной практической работы и разработка рекомендаций по развитию чувства дружбы у детей

Заключение

Список литературы

Введение

Гуманистические преобразования, происходящие во всех сферах нашего общества и российском образовании, актуализируют потребность в переосмыслении сущности процесса воспитания, поиске новых подходов к воспитанию дошкольников. В дошкольном возрасте происходят значительные перемены в формировании личности ребенка: изменяется его образ жизни, содержание и формы общения с другими людьми. Ребенок начинает учиться утверждать свою волю, осознавать свое «Я», «Бросает свой первый вызов судьбе, миру, себе самому…» (В. Леви «Нестандартный ребенок»).

Надо быть осторожным, чтобы не сломать начинающую складываться личность. Как часто мы, взрослые, своими жесткими рамками «нельзя» и «надо» ставим детей в зависимость от чужого мнения, не думая, что они навсегда утрачивают свое.

Найти гармонию отношений между взрослым и ребенком, увидеть в этих отношениях особую прелесть - является главной задачей развития коммуникативных умений у детей старшего школьного возраста. Коммуникация включает обмен представлениями, идеями, интересами, настроениями, чувствами; для характеристики обмена информацией в человеческом обществе. Старший дошкольный возраст является наиболее ответственным этапом в развитии механизмов поведения и деятельности, в становлении личности дошкольника в целом.

Разработка проблемы «общения» не является новой и обладает обширным теоретическим материалом. Данным вопросом «общения и развития коммуникативных способностей детей дошкольного возраста» занимались наши отечественные психологи и педагоги, такие как: А.А Леонтьев, М.И. Лисина, А.Г Арушанова, В.С Мухина, Т.А. Федосеева, В. С. Селиванов, Я.Л Коломенский, Л.А Венгер и другие. Однако все эти теоретические разработки не являются достаточно востребованными в системе дошкольного образования.

Ввиду вышесказанного, темой нашей работы была выбрана «Особенности общения со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста».

Актуальность нашего исследования обусловлена необходимостью изучения специфики общения дошкольников в современных условиях развития российского общества.

Объект исследования - коммуникативная деятельность и общение детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования - специфика общения со сверстниками старших дошкольников.

Цель работы - определить особенности общения со сверстниками детей старшего дошкольного возраста.

Для достижения цели исследования были поставлены следующие задачи:

- рассмотреть понятие общения в психологии

- определить психологическую специфику общения детей старшего дошкольного возраста;

- охарактеризовать коммуникативные способности детей старшего дошкольного возраста;

- провести эмпирическое исследования особенностей общения старших дошкольников со сверстниками.

Структура исследования. Работа состоит из введения, двух глав - теоретической и практической, заключения и списка использованной литературы.

общение дошкольник дружба психологический

Глава 1. Теоретические аспекты исследования общения в дошкольном возрасте: психологический аспект

1.1 Понятие общения в психологии

Общение является главным средством превращения человека из биологического существа в социально адаптированную личность. Именно посредством общения человек усваивает социальный опыт и морально-этические нормы поведения. Во время межличностного и межгруппового общения и происходит передача от одного человека к другому той совокупности социальных и социально-психологических качеств, которые и отличают человека от животного, даже высокоорганизованной.

Если же человеческого младенца пропускает благоприятный этап своей жизни именно для усвоения языка (так называемый сензитивний период), то оказывается в вынужденной изоляции от общества. Красивая сказка Г. Киплинга «Маугли» о индийского мальчика, которого воспитали дикие звери и который стал обладателем джунглей, так и осталась сказкой. Поскольку именно в Индии известны случаи, когда волки похищали из пос маленьких детей как добычу, но в силу случайных причин дети оставались живыми, а не были съедены. Они вырастали, как дикие звери, хотя в человеческом обличии. Попав через несколько лет снова к человеческого общества, за своим поведением так и остались волками или обезьянами (в зависимости от того, какие звери их воспитывали). Можно сказать, что когда обычные дети усваивали нормы и законы человеческого общения, то дети-звери «учились» на зверей.

Общение как один из важнейших факторов формирования и развития личности изучается в нескольких направлениях.

* В обще-философском плане: формирование человеческой сущности в единстве общения и активности.

* В обще-социологическом плане: относительно развития и формирования личности в рамках различных социально-экономических формаций.

* В обще-психологическом аспекте: конкретизация проблемы общения относительно формирования и развития личности на всех этапах ее жизненного пути.

* В социально-психологическом: исследование механизмов общения, с помощью которых группа влияет на личность.

Внимание исследователей сосредоточено прежде всего на том, как именно благодаря общению, конкретный индивид усваивает опыт, что выработало человечество, преодолевая тем самым ограниченность собственного существования. Процесс самопознания человек совершает только в общении (с собой и с обществом), в ходе которого происходит ее развитие как личности.

Проблема влияния человека на человека является центральной для исследования общения. Это влияние зависит от того, какие интересы, ценности и установки стоят по желанию человека достичь того или иного результата общения. Это определяет, будет ли человек действует исключительно в собственных интересах, используя других лишь как средство достижения цели, стремится взаимодействовать с ними на равных партнерских условиях.

В 1969 году американский психолог Д. Делс насчитал 96 определений понятия «общение». Дело в том, что в зависимости от научной школы, изучаются и исследуются те феномены общения, которые соотносятся с соответствующей научной концепцией. При этом, одни авторы считают, что общение и деятельность - две равнозначные категории человеческого бытия, вторые - что общение является одной из сторон деятельности, и, наконец, третьи - что общение является особым видом деятельности.

Общение - сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, что порождается потребностью совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека.

1.2 Психологическая специфика общения детей старшего дошкольного возраста

Дошкольный и младший школьный возраст является важным периодом в развитии личности человека, в котором происходит активное освоение способов взаимодействия с окружающими людьми. Этот возрастной период важен для освоения детьми общественно одобряемых способов общения со сверстниками.

Общение всегда направлено на другого человека. Для того чтобы определить, является тот или иной вид взаимодействия общением, можно опираться на следующие четыре критерия.

Первый критерий: общение предполагает внимание и интерес к другому человеку, без чего любое взаимодействие невозможно. Взгляд в глаза, внимание к словам и действиям другого свидетельствуют о том, что субъект воспринимает другого человека, что он направлен на него.

Второй критерий - общение это не только безразличное восприятие другого человека, это всегда эмоциональное отношение к нему.

Третьим критерием общения являются инициативные акты, направленные на привлечение внимания партнера к себе. Поскольку общение - процесс взаимный, человек должен быть уверен, что его партнер воспринимает его и понимает. Стремление вызвать интерес другого, обратить на себя внимание важный момент общения.

Четвертым критерием общения является чувствительность человека к тому отношению, которое проявляет к нему партнер. Изменение своей активности под влиянием отношения партнера явно свидетельствует о такой чувствительности.

Общение старших дошкольников со сверстниками имеет ряд существенных особенностей.

Первая и наиболее важная отличительная черта состоит в большом разнообразии коммуникативных действий и чрезвычайно широком их диапазоне. В общении со сверстником можно наблюдать множество действий и обращений, которые практически не встречаются в контактах со взрослыми. Ребенок спорит со сверстником, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет. Именно в общении с другими детьми впервые появляются такие сложные формы поведения, как притворство, стремление сделать вид, выразить обиду, кокетство, фантазирование.

Вторая яркая черта общения сверстников заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности. Повышенная эмоциональность и раскованность контактов дошкольников отличает их от взаимодействия со взрослыми. Действия, адресованные сверстнику, характеризуют значительно более высокой адекватной направленностью. В общении со сверстниками у детей наблюдаются экспрессивно-мимические проявления, выражающие самые различные эмоциональные состояния от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до гнева. В старшие дошкольники втрое чаще одобряют ровесника и в девять раз чаще вступают с ним в конфликтные отношения, чем при взаимодействии со взрослым.

Эмоциональная насыщенность контактов старших дошкольников связана с тем, что сверстник становится более предпочитаемым и привлекательным партнером по общению и значимость общения, которая выражает степень напряженности в общении и меру устремленности к партнеру, значительно выше в сфере взаимодействия со сверстником.

Третья специфическая особенность контактов детей заключается в их нестандартности и нерегламентированности. В общении со взрослым даже несмелые дети придерживаются определенных общепринятых норм поведения, при взаимодействии со сверстником школьник использует самые неожиданные действия и движения. Этим движениям свойственна особая раскованность, несоответствие существующим образцам: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, придумывают новые слова и звукосочетания, сочиняют разные небылицы. Подобная свобода позволяет предположить, что общество сверстников помогает ребенку проявить свое самобытное начало.

Еще одна особенность общения сверстников - преобладание инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера. Для ребенка наиболее важно его собственное действие или высказывание, а инициативу сверстника в большинстве случаев он не поддерживает. Инициативу взрослого они принимают и поддерживают примерно в два раза чаще. Такая несогласованность коммуникативных действий часто порождает конфликты, протесты, обиды среди детей.

Активное стремление к общению со сверстниками в разных видах деятельности способствует формированию «детского общества». Это создает определенные предпосылки для воспитания коллективных взаимоотношений. Содержательное общение со сверстниками становится важным фактором полноценного формирования личности старшего дошкольника. В коллективной деятельности (игре, труде, общении) дети 6-7 лет осваивают умения коллективного планирования, учатся согласовывать свои действия, справедливо разрешать споры, добиваться общих результатов. На занятиях дошкольники осваивают правила учебного поведения, у них формируются целенаправленность, ответственность, волевые качества. Ставится задача развития основ чувства коллективизма, гуманности во взаимодействиях детей: проявление детьми дружеского расположения друг к другу, отзывчивости, заботы, стремления к сотрудничеству, достижению общих целей, готовности прийти на помощь.

Коллективные взаимоотношения -- это комплекс взаимосвязанных компонентов. Важнейшие из них -- общительность и гуманное отношение к сверстникам, сотрудничество и умение коллективно планировать деятельность, организованность и культура общения.

В организации совместного образа жизни старших дошкольников происходит ряд изменений, имеющих большое значение для коммуникации. Осознание детьми своего положения (как самых старших среди воспитанников детского сада) сплачивает их, повышает уверенность в своих возможностях, ответственность за свои поступки. Воспитатель стремится развить эти новые черты в самосознании детей и на их основе обеспечить выполнение старшими дошкольниками новых, более высоких требований к поведению и деятельности, развить чувство коллективизма, укрепить дружеские взаимоотношения, воспитать самостоятельность, организованность. Черты коллективных взаимоотношений детей проявляются в их дружеском расположении друг к другу, в умении сообща играть и трудиться, добиваться общей цели, считаться с интересами товарищей, помогать им, ответственно относиться к своим обязанностям, заботиться об общем деле и общих вещах.

Этические беседы, обсуждение поступков литературных героев и поведения самих детей в группе помогает старшим дошкольникам осознать гуманистический смысл правил, необходимость доброго отношения к людям.

Впервые в старшем дошкольном возрасте в совместном образе жизни создаются условия для формирования элементов «деловых» отношений, ответственной зависимости, которые А. С. Макаренко относил к числу важнейших для становления и функционирования коллектива. Участие в общей работе, дежурствах, выполнение отдельных поручений развивают у дошкольников элементы соподчинения, взаимного контроля, чувство ответственности за результаты порученного дела перед взрослыми и товарищами по группе. Эта общественно полезная направленность трудовой деятельности является новым, значимым элементом коллективного образа жизни детей старшего дошкольного возраста. Систематическое участие в деятельности, направленной на заботу об окружающих, способствует развитию у детей элементов общественной направленности.

Организованность старших дошкольников проявляется в знании правил, в умении их выполнять и подчиняться общим требованиям, установленным в группе, в готовности совместными усилиями достигать общей цели, согласовывая действия и распределяя обязанности на основе взаимной договоренности. Организованность поведения помогает старшему дошкольнику найти свое место и определить свою роль в коллективе, она сообщает поведению детей целеустремленность. Накопление индивидуального опыта обеспечивает самостоятельность ребенка в коллективной деятельности, в общении со сверстниками и взрослыми. Стимулом к проявлению самостоятельности является положительная оценка воспитателя, создание общественного мнения, стремление старших дошкольников стать такими же самостоятельными, как школьники.

В последнее время вышло много литературы по развитию коммуникативных умений детей: в книге «Психогимнастика» И.Н. Чистякова предлагает психологические этюды для регуляции эмоционально-волевой сферы ребенка; психолог А.Л. Воробьева делится мини-тренингом в работе с дошкольниками; авторская программа С.Ю. Чижовой «Коммуникативный тренинг для дошкольников» и пособие Н.В. Клюевой и Ю.В. Касаткиной «Учим детей общению» поможет педагогам в работе с воспитанниками дошкольных учреждений.

Воспитание основ коммуникативной культуры детей происходит под воздействием объективных условий жизни, обучения и воспитания, в процессе различной деятельности, усвоения общечеловеческой культуры и будет эффективно осуществляться, как целостный процесс педагогической, соответствующей нормам общечеловеческой морали, организации всей жизни ребенка с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей. Коммуникативные умения, представления, поступки, которые формируются на занятиях, закрепляются или несколько видоизменяются в свободное время, должны быть объединены в сознании ребенка. Воспитание основ коммуникативной культуры дошкольников в субкультуре детства эффективно осуществляется, если:

- процесс воспитания в дошкольном учреждении ориентирован на характеристики субкультуры детства;

- обеспечивается интеграция общечеловеческих ценностей в содержание процесса воспитания основ коммуникативной культуры дошкольников;

- развивающие и игровые методы (стимулирующие, поддерживающие, ориентирующие и др.) активизируют коммуникации между детьми и взрослыми;

- согласованна работа дошкольного учреждения и семьи, которая ведется параллельно, дополняя друг друга.

Понятие «коммуникативная культура детей старшего дошкольного возраста» как личностное качество, включает в себя: потребность в общении с другими на основе общих познавательных и игровых интересов; самостоятельность в выборе партнёра по общению, ориентируясь на познавательные мотивы и эмоционально-положительное отношение; представления о ценностях коммуникации как средстве организации совместной деятельности и достижения цели; эмоционально-позитивное отношение к себе и партнёру; способность прийти к согласию, договорённости в процессе коммуникации.

1.3 Коммуникативные способности детей старшего дошкольного возраста как предпосылка общения со сверстниками

Семья и дошкольное учреждение - два важных института социализации детей, а общение является одной из главных задач в социальной жизни человека. Освоение ребенком культуры, общечеловеческого опыта невозможно без взаимодействия и общения с другими людьми. Через коммуникацию происходит развитие сознания и высших психических функций. Проблема общения (коммуникации) в настоящее время занимает одно из ведущих мест в исследованиях философов, социологов, педагогов и психологов. Общество ждет от подрастающего поколения умения общаться и дискутировать, различать те или иные ситуации общения, понимать состояние других людей в различных ситуациях и на основе этого адекватно выстраивать свое поведение, уважать других людей и уметь проявлять к ним сочувствие и эмпатию. От того, как сложатся отношения ребенка в первом в его жизни коллективе, то есть группе детского сада, во многом зависит дальнейшее социальное и личностное развитие, а значит и его дальнейшая судьба. Особая значимость данной проблемы выражается в том, что у детей старшего дошкольного возраста, а иногда и младшего школьного, характерны недостаточная сформированность дифференциации эмоциональных состояний и саморегуляции. Адекватной оценки своего места в мире взрослых людей, и, следовательно: недостаточное развитие коммуникативных способностей и возможностей, которые играют большую роль в готовности ребенка к школьному обучению. Дети мало стали общаться, как со взрослыми, так и сверстниками. Это обусловлено тем, что у взрослых, после трудового дня уделяется недостаточно времени для общения с детьми. Родители часто настолько заняты своими проблемами и заботами, что абсолютно не замечают, как общаются с детьми. Они либо совсем их не слушают, либо слушают избирательно, улавливая при этом только то, что хотят слышать. А для ребенка очень важно, чтобы к его словам и мыслям относились с должным уважением и пониманием. Нужно не просто слушать, но и следить за эмоциями, интонациями, выражением лица ребенка. И тогда лучшими друзьями детей в мире «новых технологий» становятся компьютеры: интернет и разнообразные игры; телевизор, с просмотром мультфильмов, а иногда и не пригодных для детской психики.

Особую значимость сформированности коммуникативных способностей у детей мы можем наблюдать в момент перехода от старшего дошкольника к младшему школьнику. Традиционно в дошкольном образовании проблемы развития речевого общения рассматривались в русле проблем «развития речи». Задачи формирования общения сводились к умению детей отвечать на вопросы (поддерживать диалог) и не выделялись как отдельная задача. Однако формирование коммуникативных способностей и их диагностика становится приоритетными направлениями деятельности педагогов (воспитателей ДОУ), психологов, специалистов детского сада. Так же следует отметить, что в новых Федеральных государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования «ФГТ» раздел «развитие речи» выделен в отдельный раздел «Коммуникация». Образовательная область «Коммуникация » - это не только развитие речи, сколько развитие общения, в том числе и речевого. В этом случае развитие словаря, связной речи, грамматического строя являются не самоцелями, а средствами развития навыков общения.

В современных условиях реформирования системы образования проблема формирования коммуникативных способностей, а так же коммуникативной готовности к школе выходит на уровень актуальной социально-педагогической проблемы, так как от ее решения во многом зависит успешность освоения детьми школьных знаний; эффективность межличностного взаимодействия с педагогами и сверстниками, и в целом - успешность школьной и социальной адаптации детей. Однако, несмотря на достаточную теоретическую разработанность вопроса «коммуникации», недостаточно разработан вопрос, касающийся конкретных методик и технологий развития коммуникативных способностей дошкольников. Занимаясь изучением данной проблемы, мы выдвинули предположения (которые в дальнейшем апробировались в одном из детских садов города Барнаула). Процесс формирования коммуникативных способностей детей старшего дошкольного возраста в детском саду будет эффективнее, если:

- педагог осознаёт значимость процесса формирования коммуникативных способностей и осуществляет работу комплексно, закрепляя полученные умения и навыки в различных видах деятельности;

- педагогический процесс осуществляется с учетом возрастных особенностей детей и строится на основе ведущей деятельности данного возрастного периода - игровой, с постепенным усложнением вербальных и невербальных компонентов коммуникативной деятельности.

- работа будет направлена на формирование всех коммуникативных умений и навыков: знания о приемах и правилах вербального общения, способность понимать и использовать на практике невербальные средства общения.

Далее рассмотрим современные подходы, средства и приемы к решению проблемы развития коммуникативных способностей старших дошкольников. Эффективность процесса по формированию у детей старшего дошкольного возраста «коммуникативных способностей», во многом зависит от выстраивания педагогом ситуаций общения и взаимодействия, в которых ребенок решает определенные коммуникативные задачи. Различает эти ситуации, определяет собственные цели и цели других людей в этих ситуациях, выбирает адекватные способы, преобразовывает ситуации в зависимости от целей участников. Однако не всякая деятельность, в которую включают ребенка, автоматически формирует и развивает способности к ней. Для того чтобы деятельность положительно влияла на развитие способностей, она должна удовлетворять некоторым условиям, что имеет прямое отношение к методу стимулирования поведения и деятельности. Во-первых, деятельность должна вызывать у ребенка сильные и устойчивые положительные эмоции, удовольствие. Ребенок должен испытывать чувство радостного удовлетворения от деятельности, тогда у него возникнет стремление по собственной инициативе, без принуждений заниматься ею. Во-вторых, деятельность ребенка должна быть по возможности творческой. В-третьих, важно организовать деятельность ребенка так, чтобы он преследовал цели, всегда немного превосходящие его наличные возможности, уже достигнутый им уровень выполнения деятельности. Особенно нуждаются во все более усложняющихся и разнообразных творческих заданиях дети с уже определившимися способностями. Одной из форм стимуляции потребности в речевом общении является похвала как положительное подкрепление достижений ребенка. Очень полезно рассказывать о достижениях ребенка в его присутствии другим педагогам, психологу и его родителям. Коммуникативные способности и умения (представления, поступки), которые формируются на занятиях, закрепляются или несколько видоизменяются в свободное время (во время игровой деятельности), должны быть объединены в сознании ребенка.

Игровая деятельность. Игра - это одно из ведущих средств воспитания и формирования коммуникативных умений и способностей. А так же важнейшая форма организации жизни и строиться на основании учёта ведущей деятельности дошкольного возраста - игровой. Во время игровой деятельности дети развиваются и взаимодействуют с окружающим миром, со сверстниками и взрослыми, развивается их речь: увеличивается объем словаря, развивается грамматический строй речи. Влияние игры на развитие личности ребенка заключается в том, что через нее они знакомятся с поведением и взаимоотношениями взрослых людей, которые становятся образцом для его собственного поведения, и в ней приобретает основные навыки общения, качества, необходимые для установления контакта со сверстниками. Игровая деятельность так же используется в физической культуре. В старшем дошкольном возрасте возникает особый вид игры, близкий коллективному рассказыванию - игра-фантазирование, полностью осуществляется в речевом плане в форме совместного сочинения сказки. При этом совместная деятельность строится по принципу последовательного обмена фрагментами повествования, где каждый из участников должен «подхватить» фрагмент партнера и развить его дальше с целью получения общего продукта - рассказа. Общение разворачивается полностью в речевом плане. Игра-драматизация, театр по мотивам сказки имеют особое значение в плане освоения языковых средств и преодоления эгоцентрической позиции. Благодаря игре, у детей формируются такие качества (составляющие коммуникативной способности):- знания о приемах и правилах общения, контроль своего поведения и эмоционального состояния. Театрализованная деятельность (игры) имеют огромное значение в жизни ребёнка. Они в полном объёме развивают речь ребёнка. В процессе театрализованных игр: развиваются психические процессы, как внимание, память, восприятие, воображение. Активизируются и совершенствуются словарный запас, грамматический строй речи, звукопроизношении, навыки связной речи, мелодико-интонационная сторона речи, темп. Выразительность речи; развивается эмоционально-волевая сфера; происходит коррекция поведения; развивается чувство коллективизма, ответственности друг за друга, формируется опыт нравственного поведения; стимулируется развитие творческой, поисковой активности, самостоятельности.

Изобразительная деятельность. Ребенок рисует, лепит, строит, вырезает. Игра и рисование являются теми видами деятельности, которые способствуют практическому освоению реального социального пространства: в символических действиях и замещениях ребенок проигрывает коллизии отношений людей, символически идентифицируясь и обособляясь от персонажей, которых он по своей воле вводит в игровые и изобразительные сюжеты. Создавая коллективную работу, дети общаются, договариваются и обсуждают вместе полученный результат (комментированное рисование).

Труд детей в детском саду позволяет поддерживать у них интерес к деятельности, осуществлять их всестороннее воспитание. Так же формируются коммуникативные умения детей. Выполняя элементарные трудовые обязанности, дети общаются, учатся договариваться, обсуждают свои достигнутые победы или неудачи по самообслуживанию, они чувствуют себя равноправными членами детского общества.

Чтение художественной литературы. В сказках можно найти полный перечень человеческих проблем и образные способы их решения. Слушая сказки в детстве, человек накапливает в бессознательном, некий опыт жизненных ситуаций. Работа со сказками начинается с ее анализа, обсуждения. Когда сказочные смыслы будут проработаны, то необходимо установить связь с реальными жизненными ситуациями.

Коммуникативная деятельность (развитию речи). К старшему дошкольному возрасту ведущим средством общения становится слово. Цель развития речи в детском саду - помочь ребенку освоить родной язык. В процессе деятельности по развитию речи, у детей развивается словарь, грамматическая сторона речи, фонетика, связная речь (монолог). В результате, ребенок научится грамотно изъясняться, будет обладать внушительным словарным запасом и правильно произносить все звуки языка.

Глава 2. Практический анализ формирования дружеских отношений старших дошкольников

2.1 Оценка деятельности ДОУ по формированию дружеских отношений дошкольников

Практическая работа была нами проведена на базе ДОУ № 35 нашего города.

В данном детском саду самостоятельным играм отводится значительное место в режиме дня. В поле зрения педагогов постоянно находится обновление предметно-развивающей среды, тщательный отбор игрового оборудования, детской художественной литературы. Но этого еще не достаточно, чтобы дети много и хорошо играли, а игровая деятельность способствовала развитию дружеских отношений между детьми.

Цель констатирующего эксперимента - изучение особенностей культуры взаимопонимания в общении детей старшего дошкольного возраста со сверстниками.

Задачи констатирующего эксперимента:

1. Изучить педагогические условия воспитания культуры взаимопонимания в общении старших дошкольников в практике ДОУ.

2. Определить уровни культуры взаимопонимания в общении старших дошкольников (решение условных ситуаций «Объясни правильно» и «Обида» по методике А.М. Щетининой, решение условной ситуации «Строим башню» по методике Г.А. Урунтаевой; наблюдение за игровой деятельностью).

Для решения 1 задачи нами использовались следующие методы:

1. Анкетирование воспитателей.

2. Анализ календарных планов.

3. Наблюдение за общением воспитателя с детьми.

Для решения 2-й задачи нами были выделены критерии, показатели и уровневые характеристики культуры взаимопонимания в общении старших дошкольников со сверстниками.

Компоненты культуры взаимопонимания в общении старших дошкольников со сверстниками: нормативно-этический, эмоционально-смысловой и коммуникативно-поведенческий.

Критерии и показатели культуры взаимопонимания в общении старших дошкольников со сверстниками представлены в таблице 1.

Таблица 1 Критерии проявления культуры взаимопонимания в общении старших дошкольников со сверстниками

Компоненты	Критерии и показатели
Нормативно-этический	- знание правил культуры взаимопонимания и общения; - осознание норм культурного поведения в конфликтных ситуациях.
Эмоционально-смысловой	- познание другого человека (смысловая идентификация); - адекватное восприятие и реагирование на эмоциональное состояние ребенка (эмоциональная идентификация); - положительная установка на общение; - эмоциональная отзывчивость; - сдерживание отрицательных эмоций; - проявление активности и уважения к партнеру по общению; - готовность к эмоциональной поддержке.
Коммуникативно-поведенческий(овладение практическими способами достижения взаимопонимания)	1. Умение устанавливать контакт: - проявляет дружеское, доброжелательное расположение к партнеру с помощью соответствующего тона и интонации, темпа речи, жестов, мимики. 2. Умение ориентироваться на партнёра с целью согласования позиций: - учитывает интересы и желания сверстника; - замечает эмоциональное состояние товарища; - занимает эгоистическую позицию. 3. Умение вести диалог: - представляет свое мнение в приемлемой, культурной, неподавляющей партнёра форме (использование советов вместо приказов; исключение из речи слов, оскорбляющих другого и т.п.); - умеет понятно для сверстника высказать свое мнение; - информативность, развернутость высказываний; - готовность выслушать партнера для согласования мнений; - умеет поддерживать обратную связь. 4. Поведение в конфликтных ситуациях: - стремится к нахождению общего решения для предотвращения конфликтных ситуаций - контролирует собственные эмоции: сдерживает эмоции либо не умеет сдерживать эмоции, вследствие чего возникает конфликтная ситуация; - договаривается с товарищем с целью устранения конфликта; - воздействует на сверстника физически или с помощью речи, настаивая на своем мнении. 5. Результат взаимодействия: - достижение согласия, решение общей задачи (взаимоудовлетворение); - распад общения либо частичная реализация целей совместной деятельности, в связи с отсутствием умений согласования позиций.

Уровневые характеристики культуры взаимопонимания в общении старших дошкольников со сверстниками:

Высокий уровень. При высоком уровне проявления культуры взаимопонимания коммуникативное взаимодействие между детьми характеризуется идентификацией смыслов и эмоциональных состояний партнеров по деятельности, обеспечивающих достижение взаимного согласия и понимания.

Дошкольник принимает собеседника таким, какой он есть; адекватно воспринимает и реагирует на эмоциональные состояния партнера по деятельности; сдерживает личные отрицательные эмоции, имеет положительную установку на межличностное общение. У него всегда приподнятое настроение и эмоциональное восприятие собеседника.

Дошкольник с высоким уровнем проявления культуры взаимопонимания в общении характеризуется эмоциональной отзывчивостью, сдержанностью по отношению к партнеру по деятельности, готовностью к эмоциональной поддержке и эмоциональным сопереживанием товарищу по группе.

Средний уровень. При среднем уровне проявления культуры взаимопонимания коммуникативное взаимодействие между детьми не всегда характеризуется идентификацией смыслов и эмоциональных состояний партнеров по деятельности, обеспечивающих достижение взаимного согласия и понимания.

Дошкольник не всегда принимает собеседника таким, какой он есть, иногда он либо необъективно завышает либо незаслуженно занижает его достоинства и качества характера; не всегда адекватно воспринимает и реагирует на эмоциональные состояния партнера по деятельности; сдерживает личные отрицательные эмоции только в моменты хорошего настроения, при плохом настроении имеет отрицательную установку на межличностное общение. Дошкольнику данного уровня свойственна эмоциональная нестабильность, что заметно влияет на эмоциональное восприятие партнеров по деятельности.

Низкий уровень. При низком уровне проявления культуры взаимопонимания коммуникативное взаимодействие между детьми характеризуется практически полным отсутствием идентификации смыслов и эмоциональных состояний партнеров по деятельности. Взаимное согласие и понимание в какой-либо деятельности не достигается.

Дошкольник не принимает собеседника таким, какой он есть; неадекватно воспринимает и реагирует на эмоциональные состояния партнера по деятельности; не сдерживает личные отрицательные эмоции, при плохом настроении имеет отрицательную установку на межличностное общение, либо уединяется и не общается вовсе. Дошкольнику данного уровня свойственна эмоциональная нестабильность, что заметно влияет на эмоциональное восприятие партнеров по деятельности.

Для изучения особенностей культуры взаимопонимания в общении старших дошкольников со сверстниками в качестве методов исследования мы использовали беседу с детьми и решение условных ситуаций.

В индивидуальной беседе с детьми мы выясняли, что вкладывают дети в понятие «взаимопонимание», а так же изучали представления детей о сверстнике как партнере общения.

Для выявления особенностей представлений старших дошкольников о способах взаимодействия, а так же для изучения понимания необходимости эмоциональной идентификации и осознания норм культуры общения для достижения взаимопонимания им предлагалось решить условные ситуации «Объясни правильно» и «Обида» (методики А.М. Щетининой). Для изучения особенностей проявления культуры взаимопонимания в общении детей, а также трудностей, препятствующих достижению взаимопонимания, дошкольникам предлагалось решить условную ситуацию «Строим башню» (методика Г.А. Урунтаевой).

Практика показала, что пока ребенок не очень самостоятелен, он не умеет и не любит играть. Поэтому очень важно в любом виде детской деятельности, разумно опекая, предоставлять ребятам как можно больше возможностей проявлять свою самостоятельность. Естественно, взрослые не должны навязывать своим воспитанникам игру, но и не следует оставлять ее без руководства.

Прежде чем повлиять на ход игры, воспитатели должны каждодневно не только наблюдаеть детские игры, но и учиться «видеть игру». Воспитателю важно знать, во что играют и как играют дошкольники.

А играют они в «солдат будущего», сооружают «макробазы», осваивают «космос» и «подводный мир», устраивают «конкурсы красоты». В играх ярко проявляется стремление дошкольников жить общей со взрослыми жизнью, невзирая на то, что общественная значимость отдельных ее сторон им пока недоступна.

Наблюдая за дошкольниками (в эксперименте приняло участие 15 дошкольников) мы отметили, что лишь незначительное количество детей играет вместе - 5 человек. Они были разделены нами условно на 3 группы. 10 человек играли по одному, а 2 и 3 детей вместе.

Мы отметили, что самостоятельность даже старших дошкольников в игре относительна, игровая культура (умение перенести знания, навыки в свои игры) не всегда высока. Поэтому детям нужна поддержка в развитии замысла, уточнение игровых действий, распределении ролей. Причем не стоит педагогу прибегать к прямым указаниям в построении сюжета или в подборе игрушек. Но нет лучшего способа, чем самому воспитателю стать играющим партнером.

Именно поэтому мы провели с детьми беседы на темы «Дружба», «Мои товарищи». Данная деятельность была своего рода побудителем к деятельности старших дошкольников.

В результате анкетирования, проводимого в ходе первого этапа констатирующего эксперимента, нами были выявлены особенности представлений воспитателей о феномене взаимопонимания, его значении, методах и приемах, которые используют педагоги для развития взаимопонимания между детьми старшего дошкольного возраста.

В анкетировании участвовали 10 педагогов ДОУ, из них 3 человека до 30 лет, 4 человека от 30 до 40 лет и 3 человека от 40 лет и более. Педагоги, которые имеют высшее образование, составили 40%, остальные 60% - среднее специальное. Шесть воспитателей работают в педагогической сфере более 10 лет и четверо от 5 до 10 лет.

Результаты анкетирования показали, что воспитатели в целом имеют представления о взаимопонимании, однако они носят эмпирический характер. Сущность «культуры взаимопонимания» педагоги осознают не в полном объеме, оценивая данное понятие лишь с эмоционально-смысловой стороны. Абсолютно все педагоги считают, что взаимопонимание - это «взаимное понимание детьми друг друга», «согласие между детьми», «принятие интересов партнера по игре или др. деятельности».

Больше половины педагогов считают, что такие качества личности ребенка, как доброта, отзывчивость, умение уступать, являются приоритетными для эффективного общения со сверстниками. Четыре педагога в данном вопросе отдают предпочтение уровню сформированности навыков общения.

При ответе на вопрос «Укажите, какие из перечисленных компонентов являются показателями воспитания культуры взаимопонимания в общении старших дошкольников со сверстниками?» ни один педагог не включил все перечисленные компоненты культуры взаимопонимания, что говорит о неполноте ответа.

Воспитатели считают, что культура взаимопонимания в общении старших дошкольников со сверстниками включает лишь эмоционально- смысловой и нормативно-этический компоненты. Следовательно, коммуникативно-поведенческий компонент, который предполагает овладение старшими дошкольниками практическими способами достижения взаимопонимания - как основа воспитания культуры взаимопонимания в общении старших дошкольников со сверстниками не представляется важным, что является ошибочным.

Необходимость воспитания культуры взаимопонимания в общении у детей дошкольного возраста воспитатели видят в следующем (см. табл. 2)

Таблица 2 Важность воздействия социальных факторов на развитие общения дошкольников по мнению воспитателей

Социальные факторы	Количество педагогов (%)
культурное взаимодействие детей друг с другом	70
успешная социализация и благоприятная адаптация к условиям школьного обучения	40
развитие взаимоотношений со сверстниками (доброжелательное заботливое отношение друг к другу, умение сопереживать, уступать, сдерживать свои желания)	80
эмоционально-психологический комфорт в процессе общения	50
чтобы нормально жить и развиваться в обществе	40

На вопрос, требующий назвать ситуации, в которых чаще всего нарушается взаимопонимание, педагоги ответили, что в игровых ситуациях происходит распад общения, когда дети не могут поделить игрушки, не умеют распределять игровые роли (80%). Примечательно, что больше половины воспитателей (60%) определила круг причин, мешающих культурному общению. Это, прежде всего, качества личности: упрямство, эгоизм, избалованность, жадность, агрессивность, которые появляются у ребенка в связи с неправильным семейным воспитанием. В результате нарушается эмоционально-психологический комфорт, т.к. детские ссоры переходят в словесную и физическую агрессию.

Педагоги считают, что достижению взаимопонимания между детьми будет способствовать совместная деятельность, т.к. в ней ребенку необходимо согласовывать свой действия с замыслами партнеров, считаться с мнением большинства. Кроме этого, эффективными приемами выступают беседы, художественная литература, обыгрывание ситуаций. Необходимо отметить, что 20% воспитателей затруднились дать ответ на данный вопрос.

В результате анкетирования нам удалось выяснить, что педагоги нуждаются в методической помощи по данным вопросам (40%). Им необходимы психологические тренинги и советы психолога по поводу детских конфликтов и детской агрессии. Остальные 60% не дали ответ на данный вопрос. Мы считаем, что это не показатель того, что у воспитателей не возникает трудностей в этой области, а наоборот, ими полностью не осознается глубина и содержание представленной проблемы.

Таким образом, анализ анкет педагогов привел к выводу о том, что в целом у них существуют представления о культуре взаимопонимания между дошкольниками в процессе общения. Но, признавая возможность развития взаимопонимания, воспитатели испытывают ощутимые трудности при реализации данных вопросов в практике.

Анализ реальных ситуаций, обеспечивающих условия для воспитания культуры взаимопонимания, показал, что, объединяя детей для выполнения совместной деятельности, педагоги учитывали чисто формальную сторону данного вопроса, т.е. не обращали внимания на желание детей при выборе партнера, на разный уровень сформированности практических навыков, на преобладающий у ребенка тип поведения (доминирование или подчинение). Кроме этого, при разрешении конфликтных ситуаций и возникающих недовольств между детьми, воспитатели использовали преимущественно указания дисциплинарного характера «учитесь разбираться сами», «отойди от него и играй с другими», «я тебе сейчас сама так сделаю». Оценка воспитателем деятельности детей не содержала ориентирующую часть: воспитатели лишь констатировали какой-либо факт «Молодцы, дружно играете», «если ссоритесь, не будете больше так играть».

Таким образом, педагоги не обсуждали с детьми возникающие конфликтные ситуации, не анализировали причины их появления, не пытались показать, как последствия поступков одного ребенка влияют на состояние другого (вызывают психологический и физический дискомфорт), не объясняли детям алгоритм совместного решения проблемных ситуаций (высказать свои аргументы, выслушать доводы товарища, пойти на компромисс, договориться и т.д.).

Педагоги обращали внимание дошкольников на необходимость доброжелательных отношений со сверстниками, дружеских взаимоотношений в игре, оказания помощи товарищу, но не раскрывали при этом конкретные способы действия детей по отношению друг к другу «посмотри, ты обидел...; как ты думаешь, почему он расстроился?», «какие правила надо помнить, чтобы дружно играть?», «объясни, если тебя не поняли, повтори еще раз», «спроси (переспроси) друга, если ты что-то не понял», «спроси, нужна ли другу помощь», «говори спокойно, не торопясь, не повышая голоса», «скажи, что тебе понравилось выполнять с ним работу». В целом, воспитатели не конкретизировали правила взаимодействия, необходимые для успешного общения детей друг с другом.

Анализ календарных планов проводился с целью изучения планирования воспитателями работы по воспитанию культуры взаимопонимания в общении дошкольников со сверстниками.

Анализ показал, что данная работа не нашла должного отражения в их содержании. Педагоги не считали нужным специально планировать задания для совместного выполнения, не отражались задачи, направленные на овладение детьми умениями распределять и согласовывать действия с партнерами по общению. В блок воспитательно- образовательной работы были включены вопросы, касающиеся воспитания культуры поведения дошкольников в группе: учить приветливо разговаривать друг с другом, внимательно слушать, вежливо отвечать на просьбы и вопросы, развивать чувство сопереживания и сочувствия. Как видно из приведенных примеров, данное содержание частично затрагивало проблему развития взаимопонимания между детьми. Вместе с тем отсутствовал целостный подход к воспитанию культуры взаимопонимания в единстве эмоционального, нормативно-этического и коммуникативно- поведенческого компонентов.

Таким образом, состояние планирования свидетельствовало о значительных недостатках и отсутствии системы в воспитании культуры взаимопонимания в общении детей старшего дошкольного возраста.

Второй этап констатирующего эксперимента был направлен на выявление особенностей представлений старших дошкольников о способах взаимодействия, а так же для изучения понимания необходимости эмоциональной идентификации и осознания норм культуры общения для достижения взаимопонимания.

Чтобы выяснить, как понимают дети понятие «взаимопонимание», а так же изучить представления детей о сверстнике как партнере общения, мы провели индивидуальную беседу. Анализ детских ответов показал, что в понятии «взаимопонимание» дошкольники экспериментальной и контрольной групп не выделяют эмоциональный, нормативно-этический и коммуникативно-поведенческий компоненты.

Результаты обследования мы проиллюстрировали гистограммой 1.



Гистограмма 1 Уровневые характеристики культуры взаимопонимания в общении старших дошкольников со сверстниками на констатирующем этапе

Анализ детских ответов позволил выделить три группы детей.

Высокий уровень. Первая группа составила 23% от общего числа старших дошкольников экспериментальной группы. Дети, вошедшие в данную группу, осознают, что для достижения взаимопонимания со сверстниками надо пояснять свои действия и желания товарищам, помогать им.

Средний уровень. Вторую группу составили 41% от общего числа старших дошкольников экспериментальной группы. Дети этой группы фактически осознают, что такое взаимопонимание и понимание, но не используют данные слова в своей речи.

Дошкольники выделяют отдельные правила взаимодействия, выражают позитивное, дружеское отношение к сверстникам, но главным образом в процессе общения с товарищами ориентированы на себя. Они в большей степени придерживаются собственного мнения, не уступают другим детям и обижаются, когда с ними не соглашаются.

Низкий уровень. В третью группу вошло 36% от общего числа старших дошкольников экспериментальной группы.

Дети затруднились при ответах на вопросы, касающиеся взаимопонимания и способов его установления: «Ничего не буду делать, если меня не понимают», «Когда меня не понимают, я говорю воспитателю». Эти дошкольники ориентированы только на себя, не принимают мнение сверстников, в процессе взаимодействия занимают выгодную для себя позицию.

Из таблицы видно, что в экспериментальной и контрольной группах имеется равное количество детей, которых мы отнесли к низкому уровню понимания смысла понятия «взаимопонимание». Остальные уровни - высокий и средний - разнятся между группами всего одним человеком. Это дало нам основание сделать предварительный вывод о том, что освоение понятия «культуры взаимопонимания» в обеих группах находится приблизительно на одинаковом уровне.

2.2 Формирующий этап экспериментальной работы

Цель формирующего эксперимента: разработать и апробировать технологию воспитания культуры взаимопонимания в общении старших дошкольников со сверстниками.

В соответствии с компонентами культуры взаимопонимания содержание технологии реализовывалось по трем направлениям.

Содержание формирующего эксперимента строилось на следующих общих позициях:

- организация опыта старших дошкольников на основе единства нормативно-этического, эмоционально-смыслового и коммуникативно- поведенческого компонентов культуры взаимопонимания;

- формирование самостоятельности ребенка в осмыслении, определении и выборе способов достижения взаимопонимания в общении со сверстниками;

- использование ситуаций актуализации и организации детского опыта проявления культуры взаимопонимания;

- осуществление педагогического подхода к детям с учетом уровня освоения ими умений достигать взаимопонимания, а также социометрического статуса в группе сверстников;

- подключение в игровые взаимодействия детей, несущих положительные ценностные ориентации, следующих в играх нормам справедливости и владеющих организаторскими умениями;

- реализация принципа смены ролевых позиций в игровых взаимодействиях и практических ситуациях общения, что позволяет детям упражняться в достижении взаимопонимания в разных ролях (лидера и подчиненного, умелого и неумелого).

Данные позиции реализовались в условиях общения и деятельности проблемно- игрового содержания, сочетания разных форм организации детей и личностно-ориентированного, диалогового стиля взаимодействия взрослых с детьми, что способствовало формированию системы в накоплении опыта культуры взаимопонимания дошкольников в общении друг с другом.

Процесс развития культуры взаимопонимания дошкольников со сверстниками включал три этапа: ориентировочно-ценностный, базовый (основной), и этап свободного, вариативного использования способов достижения взаимопонимания.

I этап был назван ориентировочно-ценностным, подводящим к культуре взаимопонимания. Его целью являлось установление эмоционально-положительного отношения и интереса дошкольников к взаимодействию со сверстниками, привлечение внимания к взаимопониманию как необходимому условию успешной совместной деятельности.

...