Особенности копинг-стратегий у детей младшего школьного возраста с проблемами в общении и поведении

Размещено на http://www.allbest.ru/

Особенности копинг-стратегий у детей младшего школьного возраста с проблемами в общении и поведении



Содержание

Введение

Глава 1. Дети младшего школьного возраста с проблемами в общении и поведении

1.1 Общая характеристика детей младшего школьного возраста

1.2 Основные проблемы периода вхождения в школу. Адаптация

1.3 Дети младшего школьного возраста с проблемами в общении и поведении

Выводы по главе 1

Глава 2. Особенности копинг-стратегий детей младшего школьного возраста проблемами в общении и поведении

2.1 Понятие копинг-стратегий и психологической защиты

2.2 Классификация копинг-стратегий и психологических защит. Их характеристика

2.3 Копинг-стратегии детей младшего школьного возраста

Выводы по главе 2

Глава 3. Изучение особенностей копинг-стратегий детей младшего школьного возраста

3.1 Особенности копинг-стратегий, обучающихся МБОУ "СОШ №23 им. А.С. Пушкина" г. Архангельск

3.2 Частотность выбора способов совладающего поведения обучающихся МБОУ "СОШ №23 им. А.С. Пушкина" г. Архангельск

Заключение

Список использованных источников

Приложение



Введение

Актуальность темы исследования. Период вхождения в школу и первые годы обучения являются сильным стрессором для ребенка. Все дети, достигающие школьного возраста, обладают различными индивидуальными особенностями. Часто встречаются проблемы в общении и поведении. Очень важно найти факторы возникновения подобных явлений и методы борьбы с ними, потому что проблемы в общении и поведении часто являются причинами академической неуспеваемости школьников, которая, в свою очередь, может привести к понижению самооценки и уверенности в своих способностях к обучению.

Таким образом, все это приводит к появлению отрицательных эмоций, которые начинают сопровождать учебный процесс ребенка, вызывая негативное отношение к школе и нежелание учиться, что, в свою очередь, усугубляет поведение и осложняет общение, как с учителями, так и со сверстниками. При запущенности ситуации ребенок, достигнув определенного возраста, может стать объектом работы социальных служб.

Современные социологические и психологические исследования концентрируют свое внимание в этом вопросе на моделях копинг-стратегий (совладающего поведения) детей. Одной из причин данной проблемы может быть либо наличие неадаптивных копинг-стратегий у детей, либо их отсутствие вообще. Соответственно, изучив особенности этих копинг-стратегий, можно разработать рекомендации для учителей и родителей, школьных психологов и социальных работников, и попытаться избежать неблагоприятных для ребенка последствий данного явления в будущем.

Цель исследования - выявить особенности копинг-стратегий у детей младшего школьного возраста с проблемами в общении и поведении.

Исходя из поставленной цели, необходимо решить следующие задачи:

1. дать краткую характеристику детей с проблемами в общении и поведении;

2. раскрыть сущность понятия "копинг-стратегии";

3. изучить копинг-стратегии детей младшего школьного возраста с проблемами в общении и поведении;

4. сделать выводы на основе полученных результатов.

Гипотеза. Детям с проблемами в общении и поведении присущёёи дезадаптивные копинг-стратегии.

Объект исследования - дети младшего школьного возраста с проблемами в общении и поведении.

Предмет исследования - особенности копинг-стратегий детей младшего школьного возраста с проблемами в общении и поведении.

Методологическая основа исследования:

-теория Ричарда Лазаруса о копинг-стратегиях;

Методы исследования:

- опросник копинг-стратегий детей школьного возраста на основе методики И.М.Никольской и Р.М.Грановской.

Достоверность полученных результатов обеспечивается обоснованностью методологии исследования, применением апробированных методик, адекватных поставленным целям и задачам исследования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что данные, полученные в этом исследовании, могут быть приобщены к разработке программ сопровождения детей младшего школьного возраста с проблемами в общении и поведении.



Глава 1. Дети младшего школьного возраста с проблемами в общении и поведении

1.1 Общая характеристика детей младшего школьного возраста

К младшему школьному возрасту в возрастной психологии относят период психического развития ребенка от 6-7 лет до 10-11 лет (1-4 классы школы). Границы этого возрастного диапазона весьма условны и зависят в первую очередь от готовности ребенка к школьному обучению. Более раннее или более позднее начало обучения ребенка в школе смещает верхние границы этого возрастного диапазона. Примерно к возрасту 7 лет ребенок обладает всеми необходимыми физическими и психическими предпосылками для того, чтобы стать школьником и овладеть новой для него учебной деятельностью. Теперь у ребенка появляется целый ряд обязанностей, и выполнение их оценивается учителем, другими людьми. Важным для ребенка становится не только овладение системой начальных научных знаний, но и овладение умением учиться.[11, С.104]

Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы, с другой стороны, от интеллекта зависит развитие остальных психических функций. В конце младшего школьного возраста (и позже) проявляются индивидуальные различия: среди детей психологами выделяются группы "теоретиков", или "мыслителей", которые легко решают учебные задачи в словесном плане, "практиков", которым нужна опора на наглядность и практические действия, и "художников", с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.[7,С. 98-99]

Ребенок, посещающий начальную школу, психологически переходит в новую систему отношений с окружающими его людьми. Живя среди тех же близких, в том же пространстве, называемом "дом", он начинает чувствовать, что его жизнь принципиально изменилась - на него легли обязательства не только ежедневно посещать школу, но и подчиняться требованиям учебной деятельности. Свобода дошкольного детства сменяется отношениями зависимости и подчинения новым правилам жизни. Семья начинает по-новому контролировать ребенка в связи с необходимостью учиться в школе, выполнять домашние задания, строго организовывать режим дня. Ужесточение требований к ребенку, даже в самой доброжелательной форме, возлагает на него ответственность за самого себя. Необходимое воздержание от ситуативных импульсивных желаний и обязательная самоорганизация создают изначально у ребенка чувство одиночества, отчужденности себя от близких - ведь он должен нести ответственность за свою новую жизнь и сам организовывать ее. Начинается трудный период испытания ребенка не только необходимостью ходить в школу, быть дисциплинированным (правильно вести себя в классе, быть внимательным к ходу урока, к умственным операциям, которые надо совершать при исполнении заданий учителя и др.), но и необходимостью организации своего дня дома, в семье.[8, С.251-252].

Учебная деятельность изменяет содержание чувств младшего школьника и соответственно, определяет общую тенденцию их развития -- все большую осознанность и сдержанность. Изменение эмоциональной сферы вызвано тем, что с приходом в школу горести и радости ребенка определяют не игра и общение с детьми в процессе игровой деятельности, а процесс и результат его учебной деятельности, та потребность, которую он в ней удовлетворяет, и в первую очередь -- оценка учителем его успехов и неудач, выставленная им отметка и связанное с ней отношение окружающих. Осознание своих чувств и соответственно понимание чувств других людей (по исследованиям П.М. Якобсона) у них еще далеко не совершенны. Они часто еще не в состоянии правильно воспринимать мимику лица, выражающую то или иное чувство, неверно истолковывают выражение тех или других чувств окружающих, что влечет за собой и неадекватную ответную реакцию ребенка. Повседневные школьные обязанности, требования, предъявляемые к детям учителем, а позже и коллективом, заставляют их вести себя все более сдержанно, при этом младшие школьники постепенно учатся контролировать свое поведение. Моторные реакции, выражающие чувства, характерные для дошкольника и для первоклассника, начинают заменяться речевыми. Младший школьник, начиная с 1 класса, старается справиться с сильным волнением, например, сдержать слезы, уже может побороть свои желания, подчиняется требованиям учителя. Тем не менее, неудовлетворение уровня притязаний в учебной деятельности может привести к аффектам в поведении и при отсутствии внимания учителя закрепляться как отрицательные черты характера (грубость, недоброжелательность и т.д.). [1, С.127]

Важно формирование произвольности действий, особенно волевых действий, требующих преодоления внешних или внутренних препятствий. Это достаточно длительный и сложный процесс. Руководящая роль в формировании адекватного поведения школьников принадлежит взрослым (учителю, родителям, старшим товарищам). Другой очень важной волевой чертой характера младшего школьника является выдержка. Проявляется эта черта сначала в умении подчиняться требованиям взрослых. Позже у младшего школьника возникает умение сдерживаться, подчиняясь режиму школьной жизни и распорядку времени после школы, самостоятельно организуя выполнение домашних заданий и своего досуга. У него также проявляется и противоположная сдержанности отрицательная черта характера - импульсивность. Импульсивность как результат повышенной эмоциональности в этом возрасте проявляется в быстром отвлечении внимания на яркие неожиданные раздражители, на все то, что своей новизной захватывает ребенка. [1, С. 131]

Итак, к младшему школьному возрасту относят детей от 6 до 10 лет. Примерно к возрасту 7 лет ребенок обладает всеми необходимыми физическими и психическими предпосылками для того, чтобы стать школьником и овладеть новой для него учебной деятельностью. Свобода дошкольного детства сменяется отношениями зависимости и подчинения новым правилам жизни. Учебная деятельность дает развитие все большей осознанности, сдержанности, выдержке.

1.2 Основные проблемы периода вхождения в школу. Адаптация

В первые дни школьной жизни ребенок бывает настолько переполнен новыми впечатлениями, что даже у подготовленных к обучению детей проявляются порой совсем нетипичные для них особенности в поведении. Психологи выделяют ряд факторов, оказывающих влияние на поведение учащихся в начале обучения:

-резкое изменение режима всего дня;

-напряженная умственная деятельность;

-появление новых взаимоотношений. [1, С.122]

Л.С. Выготский, описывая поведение, свойственное детям в периоде вхождения в школу, характеризует его как вычурное, искусственное, манерное, натянутое и странное. Общий отличительный признак такого поведения -- "утрата непосредственности". Ее причину он видел в развивающейся рефлексии, нарастающей интеллектуализации и дифференциации внутренней и внешней жизни ребенка.

Сложности при вхождении ребенка в младший школьный возраст возникают довольно часто, что и дало основание этот переход называть "малым кризисом".

Трудности начального периода обучения сосредоточены в основном вокруг проблемы адаптации ребенка к условиям школьной жизни. Стоит заметить, что эти проблемы в разной степени выраженности и продолжительности возникают практически у всех детей.

Социально-психологическая адаптация представляет собой процесс активного приспособления, в отличие от физиологической адаптации, которая происходит как бы автоматически. Дети не одинаково "вживаются" в новые для них условия школьной жизни. Главными моментами, влияющими на социально-психологическую адаптацию в школе, являются следующие:

1) адаптация к новому режиму дня -- продолжительность урока, перемены, число уроков, режим питания, домашняя самоподготовка и другие;

2) адаптация к классному коллективу -- проблемы приобретения социального статуса, взаимоотношений со сверстниками;

3) трудности адаптации, локализующиеся в области взаимоотношений со школьным учителем;

4) трудности адаптации, обусловленные изменениями ситуации в домашней обстановке -- изменения отношения родителей к ребенку, повышение их требовательности к дисциплине, апелляция к чувству ответственности.

При высоком уровне адаптации ребенок положительно относится к школе, требования учителя воспринимает адекватно, проявляет интерес к самостоятельной учебной работе, готовится ко всем урокам, занимает в классе благоприятное статусное положение.

При среднем уровне адаптации отношение к школе также положительное и переживаний ребенка по поводу ее посещения не возникает. Однако здесь требуется больший контроль со стороны взрослых (учителя, родителей) к ребенку и его учебе в школе. Ребенок понимает учебный материал, решает типовые задачи, но сосредоточен только тогда, когда занят чем-то интересным. Дружит со многими одноклассниками.

При низком уровне адаптации ребенок отрицательно или индифферентно относится к школе, нередки жалобы на нездоровье, доминирует подавленное настроение, имеются нарушения дисциплины, учебный материал усваивает фрагментарно, нет интереса к домашнему приготовлению уроков, близких друзей в классе нет. При внимательном наблюдении можно заметить, что у такого ребенка несколько улучшается внимание и работоспособность при удлинении пауз для отдыха. [11, С.106-109].

Итак, к факторам, оказывающим влияние на поведение в начале обучения, можно отнести резкое изменение режима дня, напряженную умственную деятельность, а также появление новых взаимоотношений. Л.С. Выготский описывает поведение, свойственное детям в периоде вхождения в школу, как вычурное, искусственное, манерное, натянутое и странное. Общий отличительный признак такого поведения -- "утрата непосредственности". Трудности начального периода обучения сосредоточены в адаптации ребенка к условиям школьной жизни.

1.3 Дети младшего школьного возраста с проблемами в общении и поведении

Начавшаяся дифференциация внешней и внутренней жизни ребенка связана с изменением структуры его поведения. Появляется смысловая ориентировочная основа поступка -- звено между желанием что-то сделать и разворачивающимися действиями. Это интеллектуальный момент, позволяющий более или менее адекватно оценить будущий поступок с точки зрения его результатов и более отдаленных последствий. Но одновременно это и момент эмоциональный, поскольку определяется личностный смысл поступка -- его место в системе отношений ребенка с окружающими, вероятные переживания по поводу изменения этих отношений. Смысловая ориентировка в собственных действиях становится важной стороной внутренней жизни. В то же время она исключает импульсивность и непосредственность поведения ребенка. Благодаря этому механизму утрачивается детская непосредственность, ребенок размышляет, прежде чем действовать, начинает скрывать свои переживания и колебания, пытается не показывать другим, что ему плохо. Ребенок внешне уже не такой, как внутренне, хотя на протяжении младшего школьного возраста еще будут в значительной мере сохраняться открытость, стремление выплеснуть все эмоции на детей и близких взрослых, сделать то, что сильно хочется.[7, С.129]

В 7 лет ребенок приходит в школу. Одновременно с этим и независимо от этого обычно дети в это время переживают один из возрастных кризисов. На физиологическом уровне такое кризисное состояние связано с интенсивным биологическим созреванием детского организма. Однако кризис 7 лет обусловлен также появлением нового, центрального для личности, системного образования - "внутренней позиции" ребенка, который начинает воспринимать и переживать себя как социального индивида, школьника. В такие критические периоды дети становятся непослушными, капризными, раздражительными. Они часто вступают в конфликты со взрослыми, у них возникает отрицательное отношение к раннее выполнявшимся требованиям.

Как мы уже сказали, возраст 7 лет - это начало процесса дифференциации внешней и внутренней сторон личности ребенка, который рождает множество новых для него переживаний. По мнению Л.С.Выготского, переживание есть такая простейшая единица, относительно которой нельзя сказать, что она собой представляет - влияние среды на ребенка или особенность самого ребенка. Все свойственные кризису особенности поведения возникают как следствие еще неустойчивых переживаний - отношение ребенка как человека к тому или иному явлению действительности. В своей работе "Кризис 7 лет" Л.С.Выготский отметил несколько важных особенностей переживаний детей младшего школьного возраста:

· Переживания приобретают смысл, то есть ребенок начинает понимать, что значит - "я радуюсь", "я огорчен", "я сердит", "я добрый", и у него возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях.

· Возникает обобщение переживаний, или логика чувств. Так, если с ребенком много раз случалась какая-то ситуация, то она осмысливается ребенком, и на этой основе формируется отношение к себе, своим успехам и своему положению.

· Осмысление переживаний может порождать острую борьбу между ними. Противоречие переживаний и трудности выбора могут усугублять внутреннюю напряженность.

Нередко детские переживания являются прямым следствием новых, трудных или неприятных жизненных ситуаций. По данным исследований психологов, дети младшего школьного возраста наиболее часто в качестве трудных называют ситуации, связанные со школой. Самые распространенные из них - это повседневные ситуации: проверка знаний во время контрольных работ, ответы ученика перед классом, получение плохой отметки, конфликты с учителями и администрацией школы (причины - непослушание ребенка, нарушение установленных правил, после чего следуют воспитательные санкции со стороны взрослых, не всегда справедливые с точки зрения детей), ситуации публичного выступления. Из этого следует, что, изучая защитное поведение у детей, мы уделяем внимание анализу трудных и неприятных жизненных ситуаций ребенка, тех эмоций и чувств, которые рождают переживания этих ситуаций. [10,С. 67-69]

Возраст 7 лет - это начало процесса дифференциации внешней и внутренней сторон личности ребенка. Появляется смысловая ориентировочная основа поступка. Также в возрасте семи лет ребенок переживает очередной кризис, в ходе которого переживания для ребенка приобретают смысл, возникает обобщение переживаний, или логика чувств, и противоречие переживаний и трудности выбора могут усугублять внутреннюю напряженность.



Выводы по главе 1

К младшему школьному возрасту относят детей от 6-7 до 10-11 лет. Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления. Учебная деятельность дает развитие все большей осознанности, сдержанности, выдержке.

К факторам, оказывающим влияние на поведение в начале обучения, можно отнести резкое изменение режима дня, напряженную умственную деятельность, появление новых взаимоотношений. Л.С. Выготский описывает поведение, свойственное детям в периоде вхождения в школу, как вычурное, искусственное, манерное, натянутое и странное. Общий отличительный признак такого поведения -- "утрата непосредственности". Трудности начального периода обучения сосредоточены в адаптации ребенка к условиям школьной жизни.

С семи лет у ребенка берет начало процесс дифференциации внешней и внутренней сторон личности ребенка. Появляется смысловая ориентировочная основа поступка. Также в этом возрасте ребенок переживает кризис 7 лет, в ходе которого переживания для ребенка приобретают смысл, возникает обобщение переживаний. Противоречие переживаний и трудности выбора могут усугублять внутреннюю напряженность. Переживания у детей чаще всего связаны с неприятными ситуациями, связанными со школой.



Глава 2. Особенности копинг-стратегий детей младшего школьного возраста проблемами в общении и поведении

2.1 Понятие копинг-стратегий и психологической защиты

На протяжении всей жизни практически каждый человек сталкивается с ситуациями, субъективно переживаемыми им как трудные, "нарушающие" привычный ход жизни. Переживание таких ситуаций зачастую меняет и восприятие окружающего мира, и восприятие своего места в нем. Изучение поведения, направленного на преодоление трудностей, в зарубежной психологии проводится в рамках исследований, посвященных анализу копинг - механизмов ("coping behavior"). "Копинг" - это индивидуальный способ взаимодействия с ситуацией в соответствии с ее собственной логикой, значимостью в жизни человека и его психологическими возможностями [9, С.21]. Под "копингом" подразумеваются постоянно изменяющиеся когнитивные, эмоциональные и поведенческие попытки справиться со специфическими внешними и внутренними требованиями, которые оцениваются как напряжение или превышают ресурсы человека с ними справиться.[5, С.120 ]

Проблема "копинга" (совладания) личности с трудными жизненными ситуациями возникла в психологии во второй половине ХХ века. Понятие "coping" происходит от английского "cope" (преодолевать). В российской психологии его переводят как адаптивное, совладающее поведение, или психологическое преодоление. [5, С.120] Начиная с 1960-х годов термин "совладание со стрессом", или "копинг", первоначально использовали для описания некоторых механизмов психологической защиты. [3, С.17]

Психологическая защита - это специальная система стабилизации личности, направленная на ограждение сознания от неприятных, травмирующих переживаний, сопряженных с внутренними и внешними конфликтами, состояниями тревоги и дискомфорта. Среди авторов нет единства мнений о том, сколько же механизмов защиты существует у человека. Например, в оригинальной монографии А. Фрейд описано 15 механизмов защиты. Л.Колеман, автор учебника по патопсихологии, предлагает список из 17 защитных механизмов. В словаре-справочнике по психиатрии, опубликованном Американской психиатрической ассоциацией в 1975 г., перечисляется 23 механизма защиты. В словаре-справочнике по психологической защите Вайллента их насчитывается 18. Обобщив список всего лишь двух классификаций, Л.И. Вассерман с соавторами в качестве примера приводят список из тридцати четырех механизмов психологической защиты. Это вытеснение, отрицание, перемещение, обратное чувство, подавление (первичное и вторичное), идентификация с агрессором, аскетизм, интеллектуализация, изоляция аффекта, регрессия, сублимация, расщепление, проекция, прожективная идентификация, всемогущество, девалюация, примитивная идеализация, реактивное образование (реверсия и формирование реакции), замещение или сублимация (компенсация или сублимация), смещение или интроекция, идеализация, сновидение, рационализация, отчуждение, катарсис, творчество, инсценирование реакции, фантазирование, заговаривание, аутоагрессия.

И.М. Никольская и Р.М. Грановская в своих исследованиях дифференцируют 11 механизмов защиты у взрослых (отрицание, вытеснение, подавление, рационализация, проекция, идентификация, отчуждение, замещение, сновидение, сублимация, катарсис) и 5 детских поведенческих реакций (отказ (пассивный протест), оппозиция (активный протест), имитация, компенсация и эмансипация). Эта классификация, созданная на основе работ французских детских психиатров, широко используется в нашей стране.[12, С.157].

При исследованиях стресса копинг-поведение нередко рассматривается как понятие, близкое по своему содержанию к психологической защите. Действительно, когда происходит любое стрессовое событие, нарушается гомеостаз. Его нарушение может быть вызвано характеристиками стрессора или их восприятием. Организм человека реагирует на воспринятое нарушение либо автоматическими адаптивными ответными реакциями, либо адаптивными действиями, целенаправленными и потенциально осознанными. В первом случае речь идет о неосознанных поведенческих реакциях или психологических защитных механизмах. Во втором случае имеет место осознанное поведение совладания.

Автоматизмы психологической защиты условно делят на ситуационные (возникающие в психотравмирующей ситуации, переходящие и не требующие коррекции) и стилевые (отличающиеся устойчивостью и генерализованностью). Адаптивные целенаправленные и потенциально осознанные действия - это уже копинг-поведение. В этом случае каждый стрессовый эпизод, указывают И.М. Никольская и Р.М. Грановская, можно представить как определенную последовательность следующих актов: восприятие изменения ситуации - эмоции как результат оценки воспринятого - мысли о событии - копинг-реакции. Итогом этой цепочки является осознанное формирование новой ситуации, т. е. приспособление. Таким образом, основным отличием защитных автоматизмов от копинг-стратегий является неосознанное включение первых и сознательное, целенаправленное использование последних.[12, С.158].Из этого следует, что стоит различать такие понятия, как копинг-поведение (копинг-стратегии, совладание) и психологическая защита. В условиях стресса психологическая адаптация человека происходит, главным образом, посредством двух этих механизмов.

Таким образом, "копинг" - это индивидуальный способ взаимодействия с ситуацией в соответствии с ее собственной логикой, значимостью в жизни человека и его психологическими возможностями. Проблема совладания личности с трудными жизненными ситуациями возникла в психологии во второй половине ХХ века. Психологическая защита - это специальная система стабилизации личности, направленная на ограждение сознания от неприятных, травмирующих переживаний, сопряженных с внутренними и внешними конфликтами, состояниями тревоги и дискомфорта. Различие между защитными автоматизмами (психологической защитой) и копинг-стратегиями состоит в неосознанном включение первых и сознательное, целенаправленное использование последних.

2.2 Классификация копинг-стратегий и психологических защит. Их характеристика

Существуют различные классификации копинг-стратегий. В некоторых теориях копинг-поведения выделяют следующие базисные стратегии:

1. Разрешение проблем;

2. Поиск социальной поддержки;

3. Избегание.

В настоящее время при исследовании психической адаптации лиц с различной патологией широко изучаются представления пациента о болезни, о самом себе в связи с заболеванием, а также представления о способах и возможностях справиться с болезнью. Психическая адаптация/ дезадаптация формирует у пациента отношение к заболеванию, определяет его способы жизни с болезнью. А.А. Чазова (1998) выявила три типа копинг-поведения у пациентов с различной патологией:

1) адаптивное (функциональное), которое соответствует адаптивным (базовым) копинг-стратегиям, направленным на решение проблем и поиск социальной поддержки;

2) пассивное (дисфункциональное), связанное с преобладанием пассивных копинг-стратегий, что обусловлено недостатком активных копингстратегий и поведенческих копинг-ресурсов;

3) неустойчивое (ситуационно обусловленное), которое проявляется в диссоциации между отдельными достаточно развитыми личностно-средовыми копинг-ресурсами, базисными копинг-стратегиями и неспособностью больного самостоятельно без активной помощи управлять своим поведением в процессе лечения. При данном типе копинг-поведения, по мнению автора, социально поддерживающая система может выступать мощным компенсаторным фактором в конструктивном преодолении болезни. [3,С.49]

Существует схожая классификация, по которой копинг-стратегии также могут быть распределены по трем основным группам с учетом их адаптивных возможностей:

1) адаптивные;

2) относительно адаптивные;

3) неадаптивные.

К адаптивным вариантам копинг-стратегий относятся: сотрудничество, обращение за поддержкой и альтруизм. Эти проявления отражают такое поведение личности, при котором она ищет поддержку в ближайшем социальном окружении или сама предлагает ее людям для преодоления трудностей. Кроме того, копинг-стратегий можно рассматривать в трех сферах: поведенческой, когнитивной и эмоциональной.

В когнитивной сфере адаптивными вариантами являются проблемный анализ, установка собственной ценности, сознание самообладания. Это формы поведения, направленные на анализ возникших трудностей и возможных путей выхода из них, повышение самооценки и самоконтроля, более глубокое осознание собственной ценности как личности, наличие веры в собственные ресурсы в преодолении трудных ситуаций. В эмоциональной сфере вариантами являются протест, оптимизм, отражающие эмоциональное состояние с активным возмущением и протестом по отношению к трудностям и уверенностью в наличии выхода в любой, даже самой сложной ситуации. копинг стратегия совладающий поведение

К неадаптивным вариантам копинг-стратегий поведения относятся: в поведенческой среде - активное избегание, отступление, которые предполагают поведение, обуславливающее избегание мыслей о неприятностях, пассивность, уединение, изоляцию, стремление уйти от активных интерперсональных контактов, отказ от решения проблемы; в когнитивной сфере - это смирение, растерянность, диссимиляция, игнорирование - пассивные формы поведения отказом от преодоления трудностей из-за неверия в собственные силы и интеллектуальные ресурсы, с умышленной недооценкой неприятностей; в эмоциональной сфере - это подавление эмоций, покорность, самообвинение, агрессивность - варианты поведения, характеризующиеся подавленным состоянием безнадежности, покорности, переживание злости и возложение вины на себя и других.

К относительно адаптивным вариантам копинг-стратегий поведения, конструктивность которых зависит от значимости и выраженности ситуации преодоления, относятся: в поведенческой сфере - компенсация, отвлечение, конструктивность - формы поведения, характеризующиеся стремлением к временному уходу от решения проблем с помощью алкоголя, лекарственных средств, погружения в любимое дело, путешествия, исполнения своих заветных желаний; в когнитивной сфере - относительность, придание смысла, религиозность - формы поведения, направленные на оценку трудностей в сравнении с другими, придание особого смысла их преодолению, на веру в Бога и стойкость в вере при столкновении со сложными проблемами; в эмоциональной сфере - эмоциональная разгрузка, пассивная кооперация - поведение, которое направлено на снятие напряжения, связанного с проблемами, эмоциональным отреагированием, либо на передачу ответственности по разрешению трудностей другим лицам. [4]

Именно эта классификация применена относительно нашего исследования.

Сегодня, как и столетие назад, в вопросе о механизмах психологической защиты по-прежнему остается много неясных аспектов, по поводу которых высказываются разноречивые суждения. Так, в общепринятый перечень классических защит ("отрицание", "проекция", "компенсация", "замещение", "рационализация", "регрессия", "сублимация" и др.), описанных в оригинальной монографии А. Фрейд "Эго и механизмы защиты" (Freud А., 1936) периодически вносятся дополнения. Психологическая защита в настоящее время не сводится к традиционным механизмам, а переносится на более широкий круг психологических феноменов. В частности, Н. Мак-Вильямс (2001) считает, что никакой перечень механизмов психологической защиты не может быть абсолютно полным, поскольку практически любой психологический процесс может быть использован в качестве защитного. Н.А. Благовещенский (2000) по этому поводу пишет: "Этот список, наверное, был бы бесконечным, так как нет предела разнообразию человеческих влечений для "Эго", по тем или иным причинам неприемлемых, и предела изворотливости человеческого бессознательного, эти влечения "Эго" скрывающего". [6, С.30]

Другими словами, существуют различные классификации копинг-стратегий. А.А. Чазова выявила три типа копинг-поведения у пациентов с различной патологией: адаптивное (функциональное), пассивное (дисфункциональное) и неустойчивое (ситуационно обусловленное). Существует схожая классификация, по которой копинг-стратегии также могут быть распределены по трем основным группам с учетом их адаптивных возможностей: адаптивные, относительно адаптивные, неадаптивные. К слову о защитных автоматизмах имеет место общепринятый перечень классических защит, описанных А.Фрейд в оригинальной монографии "Эго и механизмы защиты", к которым относят отрицание, проекцию, компенсацию, замещение, рационализацию, регрессию, "сублимацию и др.

Также существует мнение, что никакой перечень механизмов психологической защиты не может быть абсолютно полным, поскольку практически любой психологический процесс может быть использован в качестве защитного.



2.3 Копинг-стратегии детей младшего школьного возраста

Проблема психологической защиты и копинг-поведения является одной из самых актуальных в детской психологии в настоящее время. В своём большинстве этот вопрос носит характер обсуждения, нежели изучения. Объясняется это тем, что сам объект исследования представляет собой сложность. Р. М. Грановская отмечает, что защитные процессы сугубо индивидуальны, многообразны и плохо поддаются рефлексии. Наблюдения за результатами их функционирования осложняются тем, что реальные стимулы и реакции могут быть отделены друг от друга во времени и пространстве. С другой стороны, трудности практического изучения психологической защиты обусловлены тем, что действительно не ясны (однозначно не определены) многие стороны и закономерности этого психического явления. Чаще всего особенности психологической защиты у детей авторы рассматривают в ряду других актуальных проблем, причем чаще всего делая акцент на аномальном развитии личности под влиянием неправильного воспитания ребёнка в семье. То есть основное внимание придаётся роли отношений между родителями и детьми в формировании механизмов психологической защиты, а не изучению их проявления в психике конкретного ребёнка. И необходимость изучения защиты чаще ассоциируется с детьми, которые страдают пограничными психическими расстройствами, и с детьми в переломные моменты развития (как правило, с дошкольниками и подростками) [13, С.103].

Важным для изучения механизмов психологической защиты личности является исследование психологической защиты ребёнка. Первой отечественной монографией, посвящённой данной проблеме, является работа И. М. Никольской и Р. М. Грановской На материалах экспериментально-психологического исследования младших школьников в ней проанализирована специфика и раскрыто содержание основных копинг-стратегий и психологических защитных механизмов у детей. Авторы утверждают, что специфика становления детской системы защиты заключается в том, что первоначально она проявляется за счёт и на уровне двигательных (поведенческих) реакций при участии элементарных психических функций. Эти постепенно усложняющиеся автоматические изменения поведения, возникающие в ответ на травмирующее воздействие, раздражитель, впечатление, обеспечивают приспособляемость ребёнка к новой жизненной ситуации. Поведенческие реакции экспрессивны, доступны внешнему наблюдению и регистрации, поэтому не только позволяют осуществлять определённые изменения во внешней среде, но и привлекают к себе внимание окружающих взрослых. Позднее формируются защитные механизмы, в реализации которых принимают участие в первую очередь психические функции: от восприятия и эмоций до памяти и мышления. Защитные поведенческие реакции и защитные психологические механизмы являются по своей сути автоматизмами, т. е. действиями и актами, которые совершаются сами собой, независимо от сознательных желаний и намерений человека. Они включаются в ситуации стресса, психотравмы, конфликта, фрустрации помимо воли и сознания человека.

Большую роль в становлении детской защиты играют ранние взаимодействия ребёнка в семье. Показано, что защитные механизмы возникают, с одной стороны -- как результат усвоения демонстрируемых родителями образцов защитного поведения, а с другой -- как результат негативного воздействия со стороны родителей. К типичным детским защитным реакциям, как отмечают И. М. Никольская и Р. М. Грановская, относят следующие. Отказ -- самая ранняя форма защитного поведения. Пассивный протест можно принимать как элемент более глобальной защитной поведенческой стратегии отдаления, сущность которой составляют подсознательные защитные автоматизмы изоляции и отрицания. Оппозиция -- активный протест ребёнка против норм и требований взрослых -- наблюдается при утрате или снижении внимания со стороны взрослых. Если трактовать оппозицию, поведенческую реакцию активного протеста как элемент более общей защитной стратегии конфронтации, то можно выделить и её основные подсознательные грани -- проекцию и замещение. Имитация -- незрелая форма идентификации. Для дошкольников и младших школьников характерно или глобальное принятие кого-либо (положительная имитация), или его глобальное отрицание (отрицательная имитация). В качестве модели ребёнок выбирает того, кто, как ему кажется, больше преуспел в удовлетворении своих потребностей, чем он. Компенсация -- это реакция, с помощью которой ребёнок стремится объяснить себе и восполнить слабость и неудачливость в одной области успехами в другой. В дальнейшем это типично для рационализации. Эмансипация -- борьба детей за самоутверждение, самостоятельность, свободу и даже за имущественные права. Такие реакции, прежде всего, проявляются на поведенческом уровне. Также у ребёнка постепенно обнаруживаются и психологические защитные механизмы, типичные для взрослых. Отрицание -- наиболее ранний и примитивный механизм защиты. Развивается с целью сдерживания эмоций принятия окружающих, если они демонстрируют эмоциональную индифферентность или отвержение. При отрицании переориентируется внимание. Иными словами, родители могут высказывать ребёнку недовольство каким-либо проступком, а затем заметить, что он уже давно "отключился" и не реагирует на нравоучения. Отрицание помогает отгородиться от негативных переживаний. Подавление развивается для сдерживания эмоции страха, проявления которой неприемлемы для позитивного самовосприятия. Дети чаще всего подавляют переживание собственной слабости, агрессивные намерения против взрослых, переживания страха и сексуальные побуждения. Вытеснение направлено на минимизацию отрицательных переживаний за счёт удаления из сознания того, что эти переживания вызывает. Механизм проявляется в виде мотивированного забывания или игнорирования. Для детей наиболее характерным является вытеснение страха смерти. В этом случае ребёнок осознает, что он боится, хотя при этом истинная причина страха маскируется. Проекция предполагает приписывание окружающим различных негативных [13,С. 105]

Важнейшей формой адаптационных процессов и реагирования личности на стрессовые ситуации является не только психологическая защита, но и копинг-поведение. Под влиянием психологической защиты конфликт только ослабляется, дальнейшее поступление травмирующей информации невозможно отметить, только критикуя её или отнеся к лично незначимой. В процессе онтогенеза, в связи с формированием речи, сознания и самосознания, личность приобретает новый способ поведения в трудных жизненных ситуациях: формируется совладание (копинг) -- совокупность осознанных стратегий разрешения конфликта для совладания с внутренним напряжением и дискомфортом. Совладание реализуется через поведение, организующее необходимые изменения во внешней среде, и направлено на исключение возмущающих событий или переключение реакции с ранее травмировавших событий на другие. При совладании человек сам способен создать для себя подходящее окружение, а не реагировать пассивно на имеющиеся. Выбор ребёнком той или иной стратегии совладания зависит от его возраста, личностных особенностей, уровня интеллектуального развития. В связи с развитием речевых и мыслительных функций дети к концу младшего школьного возраста способны чаще использовать интеллектуальные способы защиты, в то время как дети в начале периода обучения в младшей школе больше склонны использовать поведенческие и эмоциональные способы совладания. [13, С.108 ]

Личность ребёнка формируется под влиянием определённых сочетаний личностных свойств, опираясь на которые ребёнок выстраивает своё защитное поведение. Здесь важна роль не только врождённых свойств темперамента, но и социально обусловленных факторов, таких как воспитание и обучение. Каждый тип личности определяет предпочтения в выборе тех или иных стратегий совладающего поведения, которые, в свою очередь, могут быть социально одобряемыми и социально не одобряемыми. Последние могут являться причиной социальной дезадаптации ребёнка. [13, С.108]

Подводя итог, можно сказать, что проблема психологической защиты и копинг-поведения является одной из самых актуальных в детской психологии в настоящее время, но этот вопрос носит характер обсуждения, а не изучения. Основное внимание придаётся роли отношений между родителями и детьми в формировании механизмов психологической защиты, а не изучению их проявления в психике конкретного ребёнка. К защитным реакциям ребенка И. М. Никольская и Р. М. Грановская, относят следующие: отказ, оппозиция, имитация, компенсация, эмансипация, отрицание, подавление, вытеснение. В процессе онтогенеза личность приобретает новый способ поведения в трудных жизненных ситуациях, то есть формируется совладание, которое реализуется через поведение и направлено на исключение возмущающих событий или переключение реакции с ранее травмировавших событий на другие. Дети в начале периода обучения в младшей школе больше склонны использовать поведенческие и эмоциональные способы совладания, а к концу младшего школьного возраста чаще используют интеллектуальные способы защиты.



Выводы по главе 2

Копинг-стратегии или совладающее поведение - это индивидуальный способ взаимодействия с ситуацией в соответствии с ее собственной логикой, значимостью в жизни человека и его психологическими возможностями. Психологическая защита - это специальная система стабилизации личности, направленная на ограждение сознания от неприятных, травмирующих переживаний, сопряженных с внутренними и внешними конфликтами, состояниями тревоги и дискомфорта. Различие между защитными автоматизмами (психологической защитой) и копинг-стратегиями состоит в неосознанном включение первых и сознательное, целенаправленное использование последних.

Существуют различные классификации копинг-стратегий. А.А. Чазова выявила три типа копинг-поведения у пациентов с различной патологией: адаптивное, пассивное, неустойчивое. Существует схожая классификация, по которой копинг-стратегии также могут быть распределены по трем основным группам с учетом их адаптивных возможностей: адаптивные, относительно адаптивные, неадаптивные. А.Фрейд в оригинальной монографии "Эго и механизмы защиты" приводит общепринятый перечень защитных механизмов, к которым относят отрицание, проекцию, компенсацию, замещение, рационализацию, регрессию, сублимацию и др.

Проблема психологической защиты и копинг-поведения является одной из самых актуальных в детской психологии в настоящее время. Основное внимание придаётся роли отношений между родителями и детьми в формировании механизмов психологической защиты. К защитным реакциям ребенка И. М. Никольская и Р. М. Грановская, относят следующие: отказ, оппозиция, имитация, компенсация, эмансипация, отрицание, подавление, вытеснение. В процессе онтогенеза личность приобретает новый способ поведения в трудных жизненных ситуациях, то есть формируется совладание, которое реализуется через поведение и направлено на исключение возмущающих событий или переключение реакции с ранее травмировавших событий на другие. Дети в начале периода обучения в младшей школе больше склонны использовать поведенческие и эмоциональные способы совладания, а к концу младшего школьного возраста чаще используют интеллектуальные способы защиты.



Глава 3. Изучение особенностей копинг-стратегий детей младшего школьного возраста

3.1 Особенности копинг-стратегий, обучающихся МБОУ "СОШ №23 им. А.С. Пушкина" г. Архангельск

Изначально методика была разработана Д. Амирханом для диагностики доминирующих копинг-стратегий личности. Он на основе факторного анализа разнообразных копинг-ответов на стресс разработал "Индикатор копинг-стратегий". Он выделил три группы копинг-стратегий: разрешения проблем, поиска социальной поддержки и избегания. Методика была адаптирована для проведения исследования на русском языке Н. А. Сиротой и В. М. Ялтонским.

И. М. Никольская и Р. М. Грановская в варианте опросника для младших школьников выделили 26 стратегий, которые дети используют, когда в их жизни происходят неприятные события, вызывающие напряжение и беспокойство. Среди предлагаемых стратегий ребёнку предлагается выбрать сначала те, которые он использует в сложных и неприятных ситуациях, затем отметить те, которые, по его мнению, действительно помогают ему преодолеть трудности. Также был проведен опрос учителей с целью выявления учеников с проблемами в общении и поведении.

Для исследования копинг-стратегий детей младшего школьного возраста был разработан опросник, основой которому послужила вышеизложенная методика И.М.Никольской и Р.М.Грановской. В нашем опроснике детям из 23-х стратегий поведения предлагалось выбрать те, которые они используют в неприятных и сложных для них жизненных ситуациях (Приложение 1).

В исследовании приняли участие 37 детей младшего школьного возраста (6-9 лет), обучающихся в 1 и 2 классах МБОУ СОШ №23 им.А.С.Пушкина, и их классные руководители.

По итогам исследования были составлены 2 группы учащихся. В первую вошли ученики, которые используют адаптивные копинг-стратегии(21 ученик). Вторая группа - это ученики, которые используют либо неадаптивные копинг-стратегии, либо смешанные варианты, в которых присутствуют и адаптивные и неадаптивные элементы копинг-стратегий(16 учеников). Выяснилось, что в первой группе имеют проблемы в поведении и общении пять (5) учеников. А во второй такие проблемы имеют десять (10) учеников. Возникает вопрос: можно ли считать различия в соотношении учеников с проблемами в общении и поведении в группе, где учениками используются адаптивные копинг-стратегии, и где ученики используют неадаптивные или смешанные копинг стратегии достоверными?

Были сформированы следующие гипотезы:

Н_о - статистически значимого различия в соотношении между проблемами в поведении и общении и используемыми копинг-стратегиями нет.

Н₁ - есть статистически значимое различие в соотношении между проблемами в поведении и общении и используемыми копинг-стратегиями.

Для этого воспользуемся критерием Фишера.

Критерий Фишера предназначен для сопоставления двух рядов выборочных значений по частоте встречаемости какого-либо признака. Его можно применять для оценки различий, как в зависимых, так и в независимых выборках, а также сравнивать показатели одной и той же выборки, измеренные в разных условиях.

Для решения этой задачи показатели успешности выполнения задания по каждой школе необходимо перевести в проценты, что составит:



Таблица 1 - Распределение учащихся по группам

Группы	Первая (используют адаптивные копинг-стратегии)	Вторая (используют либо неадаптивные, либо смешанные копинг-стратегии)
Имеют проблемы в общении и поведении	5 (23,8%)	10(62,5%)
Не имеют проблем в общении и поведении	16	6

По таблице величины угла (в радианах) для разных процентных долей (по Ермолаеву) находим величины ц₁ и ц₂ - соответствующие процентным долям в каждой группе. Так для 62,5 % согласно таблице соответствующая величина ц₁ = 1,823, а для 23,8 % величина ц₂ = 1,019.

Эмпирическое значение

цэмп. =

где ц₁ - величина, взятая из таблицы, соответствующая большей процентной доле;

ц₂ - величина, взятая из таблицы, соответствующая меньшей процентной доле;

n₁ - количество наблюдений в группе 2;

n₂ - количество наблюдений в группе 1 .

В нашем случае ц_эмп. =(1,823-1,019)* = 2,42

По таблице определяем, какому уровню значимости соответствует ц_эмп. = 2,42

Уровень значимости ц_эмп. равен 0,006.

Необходимо подчеркнуть, что поскольку критические значения для 5% и 1% уровней значимости имеют фиксированную величину и составляют, соответственно, для 5% ц_кр. = 1,64, а для 1% ц_кр. = 2,28, то этими величинами критических уровней можно пользоваться всегда.

Итак,

5,99 (р < 0,05)

ц_кр. =

9,21 (р < 0,001)

ц_эмп. > ц_кр.( р < 0,001), следовательно, различия между группами значимы на уровне 1%, принимается Н1, то есть на 1%-ом уровне значимости можно считать различия в соотношении учеников имеющих проблемы в поведении и общении и тех, у кого подобных проблем нет, в группе, где ученики используют адаптивные копинг-стратегии, и в группе, где учениками используются неадаптивные или смешанные копинг-стратегии достоверными.

3.2 Частотность выбора способов совладающего поведения обучающихся МБОУ "СОШ №23 им. А.С. Пушкина" г. Архангельск

Исходя из результатов, можно утверждать, что проблемы в общении и поведении учеников, использующих неадаптивные или смешанные копинг-стратегии, встречаются намного чаще, нежели у детей, использующих адаптивные копинг-стратегии.

Также на основе результатов, полученных с помощью опросника, можно выявить как наиболее частные стратегии совладающего поведения у детей, так и те, которые используются реже всего (рисунок 1).



Рисунок 1 - Частотность выбора совладающего поведения у исследуемых детей

Самым часто встречающимся вариантом стал вариант "стараюсь расслабиться, оставаться спокойным" - этот способ поведения выбрали 32 человека из 37, что составило 7%. Столько же процентов составили варианты "обнимаю или прижимаю к себе кого-то близкого, любимую вещь или глажу животное" и "прошу прощения или говорю правду" (30 и 29 человек соответственно). Такие способы поведения, как "мечтаю, представляю себе что-нибудь" (28 человек), "говорю сам с собой" (27 человек), "играю во что-нибудь" (27 человек), "стараюсь забыть" (25 человек), "говорю с кем-нибудь" (25 человек), "сплю" (25 человек), выбрали 6% детей.

...