Методика изучения внимания умственно отсталых младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ВНИМАНИЯ В ПСИХОЛОГИИ

1.1 ПОНЯТИЕ ВНИМАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ

1.2 ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ВНИМАНИЯ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

1.3 СПЕЦИФИКА РАЗВИТИЯ ВНИМАНИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ВНИМАНИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1 ЦЕЛЬ, ЗАДАЧИ И МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ВНИМАНИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.2 РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ, ИХ АНАЛИЗ И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ

ГЛАВА 3. КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ ВНИМАНИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

3.1 ПРОГРАММА КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ ВНИМАНИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

3.2 РЕЗУЛЬТАТЫ КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ ВНИМАНИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ, ИХ АНАЛИЗ И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Проблема внимания - одна из сложнейших проблем в психологии. В отличие от познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления и т.п.), внимание своего особого содержания не имеет; оно проявляется как бы внутри этих процессов и неотделимо от них. Внимание характеризует динамику любого психического процесса: это тот фактор, который обеспечивает селективность, избирательность протекания любой психической деятельности, как простой, так и сложной.

Исследованием внимания занимались многие психологи, как отечественные, так и зарубежные. Значительный вклад в ее изучение сделали В. Вундт, Э. Титченер, У. Джемс, Т. Рибо, Н. Ланге, К. Черри,

Л.С. Выготский, Ю.Б. Гиппенрейтер, П.Я. Гальперин,

С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, С.Л. Кабыльницкая и др.

В младшем школьном возрасте внимание интенсивно развивается и играет значительную роль в становлении познавательных процессов ребенка, во многом определяет успешность его обучения и усвоения школьной программы. Исследованиями в сфере формирования и развития внимания в младшем школьном возрасте занимались такие известные психологи как

Е.Д. Хомская, Г.В. Разумова, В.С. Мухина, С.В. Липень, А.Л. Венгер и др.

Проблема внимания умственно отсталых детей традиционно считается одной из самых важных и сложных проблем специальной психологии. Общим для всех детей-олигофренов является наличие стойко выраженного снижения познавательной деятельности, в том числе и внимания, возникшего на основе органического поражения коры головного мозга. Особенности внимания умственно отсталых детей были освещены в работах

И.Л. Баскаковой, С.В. Липень, Л.И. Переслени, Л.В. Занкова. Исследования свидетельствуют, что внимание умственно отсталых детей характеризуется недостаточностью развития, небольшим объемом, слабой устойчивостью и переключаемостью. В то же время, одним из главных положений отечественной олигофренопсихологии является утверждение, что дети-олигофрены способны к развитию, т.е. у них могут возникать качественно новые, более сложные психические образования (Л.С. Выготский,

Л.В. Занков и др.). Это положение подтверждается многочисленными экспериментальными исследованиями и наблюдениями. Вместе с тем необходимо учитывать, что развитие умственно отсталого ребенка осуществляется на аномальной основе, что обуславливает его замедленность, своеобразные черты и существенные отклонения от нормального развития. Для разработки путей и методов, способствующих наиболее оптимальному развитию этого психического процесса, необходимо всестороннее его изучение. Таким образом, вопросы развития внимания умственно отсталых школьников и его коррекции относятся к числу актуальных проблем современной специальной психологии.

Цель исследования: на основе изучения особенностей внимания умственно отсталых младших школьников разработать программу коррекции недостатков его развития.

Объект исследования - внимание умственно отсталых младших школьников.

Предмет исследования - программа коррекции нарушений внимания умственно отсталых младших школьников.

Гипотеза: внимание умственно отсталых младших школьников характеризуется малым объемом, слабой устойчивостью, замедленной переключаемостью. Разработка и реализация программы психологической коррекции нарушений внимания окажет положительное влияние на его развитие.

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу, посвященную проблеме внимания.

2.Экспериментально изучить особенности внимания умственно отсталых младших школьников.

3. Разработать и апробировать программу коррекции нарушений внимания умственно отсталых младших школьников.

4. Выявить эффективность разработанной психокоррекционной программы и ее влияние на развитие внимания умственно отсталых младших школьников.

Методологическую основу исследования составили теоретические положения в области исследования внимания (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); особенностей психического развития детей младшего школьного возраста (Е.Д. Хомская, Г.В. Разумова, В.С. Мухина, С.В. Липень, А.Л. Венгер); закономерностей психического развития умственно отсталых детей (Л.С. Выготский, С.Я. Рубинштейн, Ж.И. Шиф, В.И. Лубовский и др.).

Методы исследования:

- теоретические: изучение психолого - педагогической и специальной литературы;

- эмпирические: изучение документов, эксперимент;

- статистические: методы количественной и качественной обработки результатов.

Эмпирическая база исследования: ГОУ «Специальная (коррекционная) школа-интернат №5» VIII вида для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, г. Саратов; Муниципальное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 23», г. Саратов.

Экспериментальная выборка. В исследовании принимали участие следующие группы испытуемых:

-учащиеся 1 класса в возрасте 7-8 лет -10 испытуемых;

-учащиеся 1 класса с диагнозом умственная отсталость в легкой степени неосложненной формы в возрасте 7-8 лет -10 испытуемых.

Теоретическая значимость. Настоящее исследование расширяет представления об особенностях развития внимания у детей с умственной отсталостью.

Практическая значимость. Полученные в ходе экспериментального исследования данные, а также разработанная на их основе программа коррекции нарушений внимания у умственно отсталых младших школьников могут быть использованы в практике психолого-педагогической работы с учащимися рассматриваемой категории.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованных источников и приложения. Во введении обоснована актуальность, определены цель, объект, предмет, гипотеза, задачи исследования, методологическая основа и используемые методы. В первой главе «Проблема внимания в психологии» рассматривается состояние исследуемой проблемы в психолого-педагогической науке, определяется понятие внимания, его виды и свойства, анализируются особенности развития внимания в младшем школьном возрасте у детей с нормальным психическим развитием и с умственной отсталостью. Во второй главе «Экспериментальное изучение особенностей внимания умственно отсталых младших школьников» описаны цель, задачи и методика эмпирического исследования, анализируются его результаты. Третья глава «Коррекция нарушений внимания умственно отсталых младших школьников» посвящена разработке коррекционной программы и ее апробации. Для проверки эффективности проведенных коррекционных мероприятий проведено контрольное исследование и проанализированы полученные результаты. В заключении подведены общие итоги исследования, сформулированы основные выводы. В приложении представлено описание использованных в исследовании методик и промежуточные результаты.

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ВНИМАНИЯ В ПСИХОЛОГИИ

1.1 ПОНЯТИЕ ВНИМАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ

внимание психология умственный отсталый

Изучением внимания в психологии занимались Н. Ланге, В. Джеймс, Э. Трейсман, В. Вундт, Т. Рибо, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.

Для восприятия человеком любого явления необходимо, чтобы оно смогло вызвать ориентировочную реакцию, которая и позволит нам «настроить» на него свои органы чувства. Подобная произвольная или непроизвольная направленность и сосредоточенность психической деятельности на каком-либо объекте восприятия и называется вниманием. Внимание - это направленность психики (сознания) на определенные объекты, имеющие для личности устойчивую или ситуативную значимость, сосредоточение психики (сознания), предполагающее повышенный уровень сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности [48]. Это в первую очередь динамическая характеристика протекания познавательной деятельности, выражающая связь психической деятельности с определенным объектом, на котором она как в фокусе сосредоточена [28].

Несмотря на то, что исследования развития внимания ведутся уже не один век, в отношении его сущности и независимости как познавательного процесса у психологов до сих пор нет единого мнения. Одни ученые (Г. Мюллер, В. Джеймс, В. Вундт, А. Петровский) утверждают, что как особого, независимого процесса внимания не существует, что оно выступает лишь как сторона или момент любого другого психического процесса. Другие (Д. Бродбент, Р. Немов, П. Гальперин) полагают, что внимание представляет собой вполне независимое психическое состояние, специфический внутренний процесс, имеющий свои особенности, несводимые к характеристикам других познавательных процессов. Представители английской эмпирической психологии вовсе не включали внимание в систему психологии, для них не существовало ни личности, ни объекта, а лишь представления и их ассоциации; поэтому для них не существовало и внимания [18].

Учеными, исследовавшими сущность внимания, были даны следующие определения. Так, по Э. Трейсману, внимание является механизмом связывания отдельных признаков в образе целостного объекта. По мнению В. Вундта, внимание - процесс апперцепции и его результат - ясность и отчетливость соответствующих элементов сознания. Ю.Б. Гиппенрейтер указывает, что внимание есть феноменальное и продуктивное проявление ведущего уровня организации деятельности. Н.Н. Ланге утверждает, что внимание - это целесообразная реакция организма, моментально улучшающая условия восприятия. По В. Джемсу, внимание есть результат ограниченности объема сознания; осуществляет выбор (отбор) содержания сознания [51].

Такие отечественные исследователи как А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Р.С. Немов приходят к выводу, что внимание представляет собой сосредоточенность и направленность активности человека на что-либо, имеющее то или иное значение для него. Оно является необходимой стороной или характеристикой других психических процессов.

А.Н. Леонтьев отождествляет внимание с ориентировочным рефлексом. В своих работах он подходит к вниманию как к самостоятельному процессу и в своих работах отождествляет внимание с ориентировочным рефлексом и ориентировочно - исследовательской деятельностью [29]. Такого же мнения придерживается А.В. Запорожец. «Внимание есть психическая деятельность, заключающаяся в ориентировке на окружающие предметы и явления и приводящая к наиболее полному и отчетливому их отражению в мозгу человека» [20].

Противоречивость во взглядах на природу внимания и сложность физиологических механизмов его развития и протекания, привели к появлению множества психологических теорий. Долгое время большой популярностью пользовалась моторная теория внимания Рибо - он считал, что внимание всегда связано с эмоциями и вызывается ими.

П.Я. Гальперин предложил концепцию внимания, которая включает следующие основные положения.

1. Внимание является одним из моментов ориентировочно - исследовательской деятельности и представляет собой психологическое действие, направленное на содержание образа, мысли, другого феномена, имеющегося в данный момент в психике человека.

2. Главная функция внимания - контроль над содержанием действия, психического образа и др. В каждом действии человека есть ориентировочная, исполнительная и контрольная части. Эта последняя и представлена вниманием.

3. В отличие от действий, направленных на производство определенного продукта, деятельность контроля или внимание, не имеет отдельного результата.

4. Внимание как самостоятельный акт выделяется лишь тогда, когда действие становится не только умственным, но и сокращенным. При этом не всякий контроль следует рассматривать как внимание. Контроль вообще лишь оценивает действие, в то время как внимание способствует его улучшению.

5.Если рассматривать внимание как деятельность психического контроля, то все конкретные акты внимания - и произвольного и непроизвольного - являются результатом формирования новых умственных действий.

6. Произвольное внимание есть планомерно осуществляемое внимание, т.е. форма контроля, выполняемого по заранее составленному плану, или образцу [11].

В современной психологической науке выделяют несколько классификаций видов внимания.

В соответствии со степенью участия воли различают и виды внимания.

1.Непроизвольное (пассивное, рефлекторное) внимание - непроизвольное, само собой возникающее внимание, вызванное действием сильного, контрастного или нового, неожиданного раздражителя или значимого и вызывающего эмоциональный отклик раздражителя.

2. Произвольное (активное) внимание - сознательное сосредоточение на определенной информации, которое требует волевых усилий и утомляет человека приблизительно через 20 мин.

Именно благодаря наличию произвольного внимания человек способен активно, избирательно «извлекать» из памяти нужные ему сведения, выделять главное, существенное, принимать правильные решения, осуществлять задачи, возникающие в деятельности.

3. Послепроизвольное внимание (по Н.Ф. Добрынину) вызывается через вхождение в деятельность и возникающий в связи с этим интерес, в результате длительное время сохраняется целенаправленность, снимается напряжение и человек не устает, хотя послепроизвольное внимание может длиться часами.

Послепроизвольное внимание является самым эффективным и длительным [48]. Таким образом, если в целенаправленной деятельности для личности интересными и значимыми становятся содержание и сам процесс деятельности, а не только результат, как при произвольном сосредоточении, то есть основание говорить о послепроизвольном внимании [45].

Исходя из локализации объекта внимания, выделяют внешнее (объект находится вне субъекта внимания) и внутреннее внимание ( его объектами становятся элементы внутренней жизни человека: мысли, чувства, воспоминания и т.п.).

Р.С. Немов, У. Джеймс предлагают выделить непосредственное внимание (управляется напрямую объектом внимания) и опосредованное (регулируемое с помощью посредников (слов, жестов и т.п.) [36].

По характеру объекта внимания, В.И. Страхов, Е.Д. Хомская,

У. Джеймс описывают следующие его виды:

1.Сенсорное (чувственное и перцептивное), объектами которого являются ощущения и восприятия.

2. Интеллектуальное, где в качестве объектов внимания выступают содержательно-процессуальные характеристики мышления.

3.Двигательное (исполнительское), объектами внимания при нем становятся действия и операции выполняемой деятельности;

4.Аффективное внимание, объектами которого выступают эмоции и чувства, переживаемые человеком [33].

Внимание характеризуется различными качественными проявлениями, которые принято называть свойствами внимания. Вниманию присущ ряд свойств - это устойчивость, переключение, распределение, объем, концентрация, отвлечение, рассеянность.

В зависимости от того, насколько отчетливо и ярко выражено у человека то или иное свойство, принято говорить об индивидуальных особенностях внимания:

Устойчивость внимания характеризуется длительностью сосредоточенности, умением не отвлекаться в течение определенного периода времени. Важным условием эффективности любой деятельности, а особенно учебной является устойчивость внимания, которое проявляется в длительном сосредоточении ее на определенных объектах, на конкретной деятельности. Это свойство является одним из условий завершения любого дела, и наоборот, частое отвлечение внимания мешает доведению начатой работы до конца. Устойчивость внимания обусловливается рядом условий, к которым можно отнести степень сложности учебного материала, отношение к нему учеников, наличие интереса к данному предмету, наконец, возрастные и индивидуальные особенности.

Переключение внимания - динамическая характеристика внимания, определяющая его способность быстро переходить от одного объекта к другому. Переключение внимания требует усилий со стороны ребенка, поэтому в младшем школьном возрасте, когда волевой потенциал еще недостаточно развит, это трудно, но с возрастом, с приобретением нового опыта развивается и переключение.

Скорость переключения внимания находится в прямой зависимости от подвижности нервных процессов. Вот почему уставшие дети, нервные процессы которых инертны, допускают много ошибок.

Быстрота и легкость переключения зависит от наличия связи между содержанием предшествующей и последующей деятельности. Если последующая деятельность более интересная, содержательная, чем предыдущая, то внимание легко и быстро переключается. Так же быстро происходит переключение после успешно выполненного задания.

Распределение внимания - способность одновременного выполнения нескольких действий. Распределение внимания возможно лишь при определенных условиях, когда все виды деятельности, кроме основной, автоматизированы.

Умение распределять внимание формируется в процессе овладения деятельностью, оно может быть развито путем упражнения и накопления соответствующих навыков.

Объем внимания характеризуется количеством одновременно воспринимаемых объектов. Объем внимания обычно колеблется у взрослых в пределах от 4 до 6 объектов, у школьников (в зависимости от возраста) от 2 до 5 объектов. Объем внимания младших школьников очень ограничен, но с возрастом он расширяется. Основным условием увеличения объема внимания является формирование умений группировать, систематизировать, объединять по содержанию материал, который воспринимается.

Концентрация внимания выражается в степени сосредоточенности на объекте. Такая сосредоточенность обычно способствует эффективному выполнению задания. От степени концентрации внимание зависит и четкость восприятия объекта, правильность дифференциации материала. Концентрация условия помогает учащимся различать сходные предметы, явления, объекты.

Нарушение концентрации внимания у детей - достаточно часто встречающееся поведенческое расстройство, которое может возникать вследствие переутомления (носит краткосрочный характер) или вследствие поражений головного мозга. Зачастую оно сопровождается гиперактивностью, причем это нарушение может наблюдаться не только у детей и подростков, но и у взрослого человека.

Синдром нарушения концентрации внимания обычно характеризуется следующими признаками: неспособность сконцентрировать свое внимание и сосредоточиться на выполнении задания; неусидчивость, суетливость, повышенная возбудимость и импульсивность; забывчивость; частая смена деятельности [43].

Рассматривая свойства внимания, можно отметить, что все они в значительной мере независимы друг от друга: внимание хорошо развитое в одном отношении может быть не столь совершенным в другом. Так, например, высокая концентрация может соединяться со слабой переключаемостью. В то же время важно понимать, что внимание характеризуется сложной функциональной структурой, образованной взаимосвязью его основных свойств [43]. Нарушение даже одного из свойств внимания может привести к отклонениям в поведении и деятельности ребенка. При малом объеме внимания возникнет невозможность концентрироваться сразу на нескольких предметах. Неустойчивое внимание и слабая концентрация скажутся на быстром отвлечении и ослаблении интереса. При недостаточной избирательности не получится концентрироваться на каком-либо отдельном элементе материала, необходимом для решения вопроса. Неумение переключать внимание усложнит процесс обучения, так как ребенку будет непросто направлять мысли в новое направление. Слабо развитая способность распределения внимания скажется на неумении качественно выполнять несколько дел одновременно. А при недостаточной произвольности внимания усложнится способность сосредоточиться на чем-либо другом по просьбе другого человека.

Таким образом, в настоящее время в психологической науке нет единого мнения относительно внимания как феномена психики. Внимание рассматривается и как самостоятельный психический процесс, и как особое свойство личности. Существуют многочисленные определения внимания, в которых объединяющим началом является понимание его как важнейшего фактора в организации деятельности человека.

1.2 ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ВНИМАНИЯ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Изучением особенностей формирования внимания в младшем занимались Л.Ф. Обухова, Т.К. Комарова, М.В. Матюхина, В.С. Мухина, Г.В. Разумова и другие.

Одним из основных факторов, определяющих успешность обучения детей в школе, является их организованность и хорошо развитое внимание. Хорошо успевающие школьники часто имеют лучшие показатели развития внимания, чем их неуспевающие сверстники.

В развитии внимания у ребенка существенным является его интеллектуализация, которая совершается в процессе умственного развития ребенка: внимание, опирающееся сначала на чувственное содержание, начинает переключаться на мыслительные операции. В результате расширяется объем внимания ребенка, который находится в непосредственной связи со всем общим умственным развитием ребенка.

Развитие внимания у детей совершается в процессе обучения и воспитания и осуществляется в направлении от непроизвольного к произвольному. Решающее значение для развития внимания (как произвольного, так и непроизвольного) имеет формирование интересов и приучение к систематическому, дисциплинированному учебному и физическому труду. Однако в начальной школе педагогам приходится сталкиваться с значительной отвлекаемостью детей, а преобладающим видом внимания является непроизвольное [42].

Состояние внимания учащихся определяется особенностями преподавания и зависит как от содержания материала, так и от его подачи. Живое, яркое, эмоциональное преподнесение содержательного, но вместе с тем интересного, доступного материала, особенно в младших классах, - важная форма управления непроизвольным вниманием, условие внимательности школьников на уроке.

Главной причиной невнимания в младшем школьном возрасте - недостаточная умственная активность учащихся. Постоянная мыслительная деятельность, поддерживаемая в младших классах многообразными практическими действиями, имеет большое значение для организации внимания.

Для поддержания концентрации внимания в начальных классах, педагогу необходимо применять на уроках разнообразные виды и формы работы, делая обучение интересным и творческим процессом.

Большое значение имеет и поддержание оптимального темпа урока. Темп проведения урока зависит от содержания материала, трудности или легкости его усвоения, возраста учащихся. Поддержанию внимания также способствует подготовленность класса и учащихся к уроку, четкая организация их рабочего места.

Произвольное внимание, в отличие от непроизвольного, обусловленного интенсивностью воздействия или непосредственной привлекательностью объектов, вызывается и поддерживается мотивами, не относящимися непосредственно к его объекту. Развитие произвольного внимания тесно связано с увеличением роли речевых компонентов в регуляции деятельности ребенка. Речевые компоненты могут выступать как в форме словесных указаний педагога (или любого другого взрослого), так и в форме речевой самосигнализации, то есть в форме словесного обозначения самим ребенком тех элементов ситуации, на которые нужно обратить внимание при выполнении действий.

Успешное воспитание произвольного преднамеренного внимания является важнейшим условием школьного обучения [20]. Известно, что произвольное внимание связано с направленностью личности. Поэтому решающее значение в его воспитании имеет формирование интересов, воспитание воли, приучении к систематическому, дисциплинированному труду [31].

Формирование психологического контроля действий в некоторых определенных условиях, с обязательным выделением и подчеркиванием общих и основных особенностей, будет не только приводить к внимательному выполнению задания, но и способствовать формированию внимательности как качества личности.

Внимание младших школьников отличает низкая сосредоточенность на том, что ему непонятно и неясно. Это связанно с мыслительными процессами младшего школьного возраста, поэтому педагогу необходимо работать над целенаправленным развитием волевых усилий учащихся, а вместе с ними и будет развиваться и произвольное внимание.

Непроизвольное внимание развито значительно лучше и поэтому в этом возрасте интересно все яркое, красочное и все то, что привлекает ребенка безо всяких волевых усилий.

Ученик с легкостью может отвлекаться по разным причинам - увидел что-то в окне или у соседа по парте, услышал какой-то звук за дверью и т.д.

При этом многие младшие школьники могут быть долгое время сосредоточенны на продуктивной деятельности (рисование, конструирование), что объясняется наличием интереса к данному виду деятельности.

В данном возрасте одной из особенностей внимания является неумение быстро его переключать с одного объекта на другой. Со временем, при правильной организации всего учебного процесса переключаемость внимания будет совершенствоваться и развиваться, в дальнейшем младший школьник не имеющий отклонений в развитии при необходимости будет с легкостью переходить от одной поставленной задачи к другой.

В целом, в начальных классах у учащихся развитие внимания происходит интенсивно и неравномерно: у одних детей оно уже устойчивое, волевое и сознательно сосредоточенное; у других - отличается детской непосредственностью и не стойкостью; у третьих оно переменно и зависит от рода деятельности.

Таким образом, в младшем школьном возрасте происходит активное развитие внимания, ребенок учится выделять в окружающей обстановке те элементы, которые в соответствии с задачами, ставящимися перед ним взрослым, являются значимыми для регуляции его поведения и деятельности. В данном возрастном периоде происходит интенсивное развитие как произвольного, так и непроизвольного внимания, расширяется его объем, который находится в непосредственной связи с умственным развитием ребенка в целом.

1.3 СПЕЦИФИКА РАЗВИТИЯ ВНИМАНИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ

В специальной психологии изучению внимания умственно отсталых детей посвящены работы И.Л. Баскаковой, С.В. Лиепинь, Л.И. Переслени, С.А. Сагдуллаева и др.

Умственная отсталость (психическое недоразвитие) представляет собой «совокупность этиологических различных наследственных, врожденных или рано приобретенных стойких, не прогрессирующих синдромов общей психической отсталости, проявляющихся в затруднении социальной адаптации главным образом из-за преобладающего интеллектуального дефекта» [29]. У детей с отклонениями в умственном развитии часто отмечается несовпадение биологического и календарного (паспортного) возраста. Структурно-функциональная организация нервной системы находится на более раннем этапе развития, не соответствующем календарному возрасту.

Впервые в отечественной психологии особенности развития как произвольного, так и непроизвольного внимания умственно отсталых детей описал Л.С. Выготский [38]. Многие психологи в своих работах отмечали особенности познавательной сферы младших школьников с умственной отсталостью, в частности отмечали недостаточную сформированность произвольного внимания, дефицитарность основных свойств внимания: объема, концентрации, распределения. Л.В. Занков, А.Р. Лурия, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева и др. считают нарушения внимания одним из характерных симптомов умственной отсталости. В своих работах Г.Е. Сухарева охарактеризовала внимание умственно отсталых детей как трудно привлекаемое, плохо фиксируемое и легко рассеивающееся.

Отмечается снижение устойчивости внимания у детей с интеллектуальной недостаточностью. У одних детей с умственной отсталостью наблюдалось максимальное напряжение внимания в начале выполнения задания и его постепенное снижение. У других - сосредоточение внимание наблюдается после осуществления какой-либо деятельности. У третьих сосредоточение внимания периодично.

У школьников с недостатками умственного развития нарушено и непроизвольное (пассивное), и произвольное (активное) внимание. В то время, как у младших школьников с нормально протекающим развитием в начальной школе на первый план выходит произвольное внимание, то у их ровесников с интеллектуальными отклонениями по-прежнему доминирует непроизвольное [40].

Непроизвольное внимание умственно отсталых школьников также имеет свои особенности. Известно его несоответствие внешнему выражению - создается впечатление, что ученик обдумывает задачу, о чем говорит выразительность его позы, а между тем его внимание сосредоточено на самой позе и ее выразительности, а не на задаче.

Внимание умственно отсталых детей адинамично - его трудно привлечь именно к нужным объектам. Внимание плохо фокусируется на объекте, как-бы скользит по поверхности и не достигает достаточной степени концентрации внимания [38].

Установлено, что объем внимания у умственно отсталых первоклассников низкий, так как ограничивается 1 - 2 объектами. У третьеклассников он несколько выше (2 - 3 объекта). Исследования показали зависимость объема внимания умственно отсталых учеников от наличия смысловых связей между предъявляемыми объектами. При восприятии изображенных предметов, логическая взаимосвязь между которыми понятна учащимся, внимание у первоклассников повышается. У третьеклассников значительно возрастает объем внимания при восприятии не только изображений предметов, логически связанных между собой, но и букв, образующих слова, т.е. при восприятии более абстрактного материала. Вместе с тем объем внимания учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида значительно ниже объема внимания их нормально развивающихся сверстников, особенно при выполнении заданий, в которых требуется более высокий уровень обобщения и осмысления [41].

Для младших умственно отсталых учеников периодом наиболее оптимального проявления устойчивости внимания при выполнении однообразной работы является временной промежуток в 6 - 10 минут.

Средний уровень устойчивости внимания школьников с умственной отсталостью ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников, но при этом большинство из них могут относительно долго интенсивно выполнять несложную однообразную работу [42].

Младшие школьники с умственной отсталостью испытывают значительные трудности в деятельности, требующей распределения внимания (например, им сложно одновременно слушать педагога и записывать «по ходу») [30]. В дальнейшем, в процессе специального коррекционного обучения для умственно отсталых третьеклассников выполнение одновременно двух заданий становится более доступным.

Особенности такого качества внимания, как переключение, у умственно отсталых школьников мало изучены, однако имеющиеся материалы позволяют сделать некоторые выводы. Учащиеся с интеллектуальной недостаточностью, особенно младшего школьного возраста, испытывают большие трудности при переключении внимания с одного объекта на другой в силу патологической инертности процессов возбуждения и торможения. Установлено, что переключение внимания учеников с интеллектуальной недостаточностью во многом зависит от характера предъявляемых объектов. Замечено, что младшие школьники успешнее выполняют задания, требующие переключения внимания при работе с более конкретным материалом (например, с изображением предметов), чем с абстрактным [41].

Большое количество видов деятельности, используемых учителем на уроке, приводит к быстрой утомляемости учащихся и происходит отвлечение внимания от выполняемой задачи. Отвлекаемость характерна для возбудимых детей, которым присуща живость, подвижность, назойливость, часто двигательная расторможенность в сочетании с неустойчивостью внимания. Такая чрезмерная отвлекаемость ведет к невозможности выполнить задание, которое доступно и понятно обычному ребенку. Для концентрации внимания требуются волевые усилия и определенная затрата энергии, что вызывает трудности [30].

В работах С.В. Липень анализируются различия в свойствах внимания у школьников-олигофренов с разной структурой дефекта. Так, у учащихся с неосложненной формой олигофрении наблюдается наименьшее отставание от нормы в показателях объема внимания, устойчивости и его распределения, а также в динамике развития этих свойств.

У умственно отсталых школьников с преобладанием процессов возбуждения констатировано существенное отставание в показателях качества устойчивости и распределения внимания по сравнению с учащимися, имеющими неосложненную форму олигофрении. Общая характеристика внимания возбудимых олигофренов при создании им оптимальных условий такая же, как у умственно отсталых школьников с неосложненной структурой дефекта. Вместе с тем при предъявлении им объектов, связанных между собой по смыслу, объем их внимания более узкий. У них также отмечается низкая динамика развития внимания [30].

Самый низкий показатель устойчивости внимания имеют умственно отсталые ученики с преобладанием процессов торможения. Большинство учащихся данной клинической группы не способны к распределению внимания. Для заторможенных учащихся характерна чрезвычайная старательность в выполнении простых действий, которые они способны выполнять часами, ни на что, не отвлекаясь и не реагируя [38].

В целом, показатели внимания у возбудимых учеников лучше, чем у заторможенных детей. И у тех и у других объем внимания существенно отстает от нормы именно в тех случаях, когда требуется более высокий уровень обобщения и осмысления при восприятии.

Таким образом, внимание младших школьников с умственной отсталостью характеризуется недостаточной произвольностью, дефицитарностью основных свойств внимания: объема, концентрации, распределения. У одних детей с умственной отсталостью наблюдается максимальное напряжение внимания в начале выполнения задания и его постепенное снижение в дальнейшем. У других детей сосредоточение внимание наблюдается во время осуществления какой-либо деятельности. У третьих сосредоточение внимания периодично. Теоретический анализ литературы показал своеобразие развития внимания школьников с умственной отсталостью, что обусловливает необходимость его эмпирического изучения и разработки и реализации мер психологического воздействия, способствующих оптимизации развития этого психического процесса.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРЕМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ВНИМАНИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1 ЦЕЛЬ, ЗАДАЧИ И МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ВНИМАНИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Целью экспериментального исследования выступало изучение особенностей развития внимания умственно отсталых младших школьников.

Реализация поставленной цели осуществлялась путем решения следующих задач:

- формирование психодиагностического комплекса методов и методик, позволяющего выявить особенности развития внимания умственно отсталых детей младшего школьного возраста;

- экспериментальное изучение особенностей развития внимания у младших школьников с сохранным интеллектуальным развитием;

- экспериментальное изучение особенностей развития внимания у младших школьников с умственной отсталостью;

- количественно-качественная обработка, анализ и интерпретация результатов сравнительного изучения внимания младших школьников с нормальным психическим развитием и с умственной отсталостью.

Экспериментальное исследование особенностей внимания умственно отсталых младших школьников проводилось на базе ГОУ «Специальной (коррекционной) школы-интерната №5» VIII вида г. Саратова и на базе МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 23» г. Саратова.

Всего в исследовании приняло участие 20 младших школьников: 10 испытуемых с легкой степенью умственной отсталости и 10 - с нормально протекающим развитием в возрасте 7-9 лет.

Экспериментальное исследование проводилось с использованием методики «Кодирование» (А.В. Венгер), методики «Рисование треугольников», теста Тулуз-Пьерона.

Рассмотрим более подробно используемые в ходе исследования методики.

1. Методика «Кодирование».

Цель: исследование внимания и темпа деятельности.

Материал: лист с фигурками.

Детям предлагалось нарисовать определенный символ внутри каждой фигурки. В верхней части листа было показано, какой символ должен быть нарисован внутри каждой фигуры. Сначала дети выполняли тренировочную часть с помощью экспериментатора. После того как тренировочные фигуры были заполнены, предлагалась следующая инструкция: «Теперь поставь нужные значки в остальных фигурах. Начинай с первой фигуры и иди дальше, не пропуская ни одной. Постарайся сделать это быстрее». С помощью секундомера фиксировалось время.

При оценке результатов учитывались следующие показатели:

- количество правильно маркированных фигур за 2 минуты работы;

- количество неправильно помеченных или пропущенных фигур;

- количество заполненных фигур во время первой и второй минуты.

По результатам исследования делается вывод об уровне развития внимания. Высокий уровень - правильно заполненных фигур больше 30. Нет пропущенных или неправильно помеченных фигур.

Средний уровень - количество правильно заполненных фигур составляет 29 фигур. Нет пропущенных или неправильно помеченных фигур.

Низкий уровень - количество заполненных фигур составляет 28 и ниже [23].

Работа по методике «Кодирование» проводилась с каждым ребенком индивидуально.

2. Методика «Рисование треугольников»

Цель: Выявление индивидуальных особенностей переключаемости произвольного внимания учащихся с умственной отсталостью.

Обследуемому дается листок бумаги для выполнения задания, затем следует инструкция: «Будь очень внимателен! Сейчас я дам тебе два письменных задания, а ты должен их правильно выполнить».

Первое задание - нарисовать 3 строки треугольников уголком вверх. Обследуемому ребенку на отдельном листке показывается образец (/\ /\ /\ /\), после ознакомления с ним образец убирается.

После выполнения испытуемыми первой части задания обследователь предлагает через 2-3 строчки рисунка продолжать рисовать треугольники, но уголком вниз. Обследуемому так же, как при выполнении первого задания, предъявляется образец (\/ \/ \/ \/), убирающийся после ознакомления с ним.

Критерии оценки результатов:

-отсутствие нарушений переключаемости внимания: правильное выполнение задания - 5 баллов;

-негрубо выраженные нарушения переключаемости внимания в виде ошибок при рисовании первых трех фигур второго задания, затем правильное выполнение задания - 4 балла;

- слабая степень нарушения переключаемости внимания: единичные случаи «застревания» на предыдущем действии, ошибки, исправляемые по ходу выполнения задания - 3 балла;

- отчетливо выраженные нарушения переключаемости внимания: отдельные ошибки при выполнении 1-го задания, ошибочное выполнение 2-го задания, кроме первых трех треугольников - 2 балла;

- сильная степень нарушения переключаемости внимания: ошибки при выполнении 1-го и 2-го задания, отказ от выполнения 2 задания - 1 балл.

3. Тест Тулуз-Пьерона.

Цель - выявление скорости переработки информации и уровня концентрации внимания.

Стимульным материалом являлся бланковый лист ответов к тесту.

На доске экспериментатором был перерисован квадратик-образец и 10 квадратиков с тренировочной строки с бланка ответов к тесту Тулуз-Пьерона. Детям предлагалось сравнить квадратики тренировочной строки с квадратиками-образцами. Эта часть работы выполнялась с помощью экспериментатора. Остальную часть тренировочной строки дети выполняли самостоятельно. Когда квадратик не был похож на образцы, его подчеркивали. Когда квадратик был похож на какой-нибудь из образцов, тогда его зачеркивали вертикальной черточкой. Затем детям давалась следующая инструкция: «Теперь, когда я скажу: «Начали!» - мы будем выполнять само задание. Работать будем точно по времени, на каждую строчку будет отведена одна минута. За одну минуту всю строчку сделать не успеем. Не надо торопиться, надо работать внимательно.

Как только пройдет минута, я скажу: «Стоп, пошла вторая строчка. Вы сразу начинаете заполнять вторую строчку.

Работаете, работаете, пройдет еще минута, и я скажу: «Стоп, пошла третья строчка». Сразу переносите руку и начинаете делать третью строчку. И так мы сделаем 10 строчек. Сравнивать нужно с этими же квадратиками-образцами, делать все то же самое, что вы только что делали: также зачеркивать и подчеркивать».

С помощью секундомера фиксировалось время.

Обработка результатов тестирования осуществлялась с помощью наложения на бланк ключа, изготовленного из прозрачного материала. На ключе кружками выделены места, внутри которых должны оказаться зачеркнутые квадратики. Для каждой строчки подсчитывалось:

- общее количество обработанных квадратиков (включая и ошибки);

- количество ошибок.

За ошибку считалось:

- неверная обработка (когда внутри маркера квадратик подчеркнут, а вне его - зачеркнут);

- любые исправления и пропуски (когда квадратик вообще не обработан).

Обработка данных, полученных с помощью методик, проводилась на основе учета следующих показателей:

- скорость выполнения теста;

- точность выполнения теста.

Скорость выполнения теста рассчитывалась по формуле, где общая сумма обработанных знаков делилась на количество рабочих строк.

Высокий уровень - скорости переработки информации имеет результат больше 45;

Уровень выше среднего - результат имеет от 37 до 44;

Средний уровень - результат от 28 до 36;

Уровень ниже среднего - результат от 20 до 27;

Низкий уровень - скорость переработки информации ниже 19.

Показатель внимательности рассчитывался по формуле, где вычислялось отношение правильно обработанных знаков к общему числу обработанных знаков.

• Высокий уровень - коэффициент точности выполнения теста составляет 0,98 и больше;

• Уровень выше среднего - результат находится от 0,96 до 0,97;

• Средний уровень - результат составляет от 0,92 до 0,95;

• Уровень ниже среднего - результат находится от 0,9 до 0,91;

• Низкий уровень - показатель ниже 0,89.

Экспериментальное исследование проводилось с каждым испытуемым индивидуально.

2.2 РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ, ИХ АНАЛИЗ И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ

Рассмотрим результаты исследования особенностей внимания младших школьников в соответствии с каждой методикой.

Применение методики «Кодирование» позволяет исследовать внимание и темп деятельности детей. Результаты ее применения в группах нормально развивающихся и умственно отсталых младших школьников представлены в таблицах 1 и 2.

Таблица 1 - Результаты применения методики «Кодирование» в группе нормально развивающихся младших школьников

№ п/п	Испытуемый	Количество правильно выполненных фигур за 2 мин.	Уровень внимания
1.	Ваня С.	36	высокий
2.	Игорь С.	30	средний
3.	Маша В.	39	высокий
4.	Лена Т.	36	высокий
5.	Катя П.	29	средний
6.	Руслан И.	32	высокий
7.	Вероника К.	29	средний
8.	Таня Д.	34	высокий
9.	Гриша К.	32	высокий
10.	Аня Ш.	30	средний

Таблица 2 - Результаты применения методики «Кодирование» в группе умственно отсталых младших школьников

№ п/п	Испытуемый	Количество правильно выполненных фигур за 2 мин.	Уровень внимания
1.	Аня Т.	24	низкий
2.	Максим К.	22	низкий
3.	Марк С.	29	средний
4.	Лена В.	21	низкий
5.	Алия С.	22	низкий
6.	Сергей В.	30	средний
7.	Коля Г.	18	низкий
8.	Наташа Р.	22	низкий
9.	Игорь Д.	24	низкий
10.	Диана В.	29	средний

Из таблиц 1 и 2 видно, что для большинства детей с нормально протекающим развитием, характерен высокий уровень внимательности. Он выявлен у 6 испытуемых из 10, что составило 60%, в то время как у детей с умственной отсталостью он выявлен не был.

Средний уровень внимательности выявлен у 7 младших школьников из 20 исследуемых, что в процентном соотношении составило 40% младших школьников без патологии развития и 30% детей с умственной отсталостью.

У младших школьников с умственной отсталостью преобладает низкий уровень внимательности, он выявлен у 7 детей из 10 (70% испытуемых).

У школьников с нормально протекающим развитием низкого уровня внимания выявлено не было.

Наглядно полученные результаты представлены на рисунке 1.

Рисунок 1 - Распределение испытуемых по уровням развития внимания в соответствии с результатами применения методики «Кодирование»

Качественный анализ исследования показал, что для нормально развивающихся младших школьников тест оказался несложным, дети выполняли его с легкостью и с удовольствием. Им не потребовались дополнительные разъяснения задания. В ходе работы никто не отвлекался, и поэтому выполнили все быстро и в основном без ошибок.

На второй минуте исследования у детей с высоким уровнем внимательности количество обработанных фигур увеличилось, а у остальных - уменьшилось (средний уровень), что свидетельствует о небольшой утомляемости и истощаемости внимания. Заметив ошибки, они тут же их исправляли, фигуры не пропускали.

В целом школьники с нормальным развитием с заданием справились.

Школьников с умственной отсталостью с высоким уровнем внимательности выявлено не было. Школьники со средним уровнем, так же как и школьники с нормально протекающим развитием, не нуждались в дополнительных инструкциях. На второй минуте задания они начали делать ошибки, пропускали фигуры, но старались тут же их исправлять.

Большинство младших школьников с умственной отсталостью имеют низкий уровень внимательности. Начиная со второй минуты, они стали допускать много ошибок и пропускать фигуры. Это говорит о том, что их больше волновала скорость выполненного задания, чем правильность и качество выполнения.

Некоторым детям пришлось несколько раз объяснить инструкцию к заданию (Аня Т., Лена В., Коля Г., Наташа Р.), они часто отвлекались и к концу выполнения задания уже устали и потеряли интерес к нему.

На следующем этапе эксперимента внимание младших школьников изучалось с помощью методики «Рисование треугольников». Результаты ее применения отражены в таблицах 3 и 4.

Таблица 3 - Результаты применения методики «Рисование треугольников» в группе нормально развивающихся младших школьников

№ п/п	Испытуемый	Результаты выполнения задания	Баллы	Вывод об особенностях переключаемости внимания
1.	Ваня С.	При выполнении задания ошибок допущено не было	5	Нарушений переключаемости внимания не выявлено
2.	Игорь С.	При выполнении задания ошибок допущено не было	5	Нарушений переключаемости внимания не выявлено
3.	Маша В.	При выполнении задания ошибок допущено не было	5	Нарушений переключаемости внимания не выявлено
4	Лена Т.	В начале выполнения задания допустила 1 ошибку, но тут же исправила. Оставшуюся работу выполнила без нарушений	4	Негрубо выраженные нарушения
5.	Катя П.	При выполнении задания ошибок допущено не было	5	Нарушений переключаемости внимания не выявлено
6.	Руслан И.	При выполнении задания ошибок допущено не было	5	Нарушений переключаемости внимания не выявлено
7.	Вероника К.	Допущены ошибки при рисование первых фигур, но они исправлены самостоятельно, в дальнейшем не повторялись	4	Негрубо выраженные нарушения
8.	Таня Д.	При выполнении задания ошибок допущено не было	5	Нарушений переключаемости внимания не выявлено
9.	Гриша К.	Допущены ошибки при рисование первых фигур, но ошибки были исправлены самостоятельно, в дальнейшем не повторялись	4	Негрубо выраженные нарушения
10	Аня Ш.	При выполнении задания ошибок допущено не было	5	Нарушений переключаемости внимания не выявлено

Как видно из таблицы 3, младшие школьники с нормально протекающим развитием показали высокие результаты переключаемости внимания - у 7 детей из 10, т.е. 70% учащихся не допустили ни одной ошибки при выполнение задания. У трех учащихся (Лены Т., Вероники К. и Гриши К.) были негрубо выраженные нарушения на начальном этапе, но потом все включились в работу и выполнили ее успешно. Учащиеся работали быстро, дополнительных инструкций к выполнению задания не требовалось.

Таблица 4 - Результаты применения методики «Рисование треугольников» в группе умственно отсталых младших школьников

№ п/п	Испытуемый	Результаты выполнения задания	Баллы	Вывод об особенностях переключаемости внимания
1.	Аня Т.	Первые 3 треугольника второго задания выполнены правильно, все остальные треугольники нарисованы неправильно.	2	отчетливо выраженные нарушения
2.	Максим К.	Допускал ошибки при выполнении первого задания: вместо треугольников в 3 случаях нарисованы палочки; большинство треугольников из второго задания нарисовал по образцу первого задания.	1	сильная степень нарушения
3.	Марк С.	При выполнении второго задания допустил 5 ошибок, которые сам исправил.	3	слабая степень нарушения
4.	Лена В.	Допускала ошибки при выполнении первого задания: вместо треугольников в 4 случаях нарисовала палочки; большинство треугольников из второго задания нарисовала по образцу первого задания.	1	сильная степень нарушения
5.	Алия С.	Первые 2 треугольника второго задания выполнены правильно, все остальные треугольники нарисованы неправильно.	2	отчетливо выраженные нарушения
6.	Сергей В.	2 первых треугольника второго задания нарисованы ошибочно, остальное выполнено без ошибок.	4	слабая степень нарушения
7.	Коля Г.	Первую часть задания выполнял неохотно, отвлекался, допускал ошибки. От выполнения второго задания отказался.	1	сильная степень нарушения
8.	Наташа Р.	Первые 3 треугольника второго задания выполнены правильно, все остальные треугольники нарисованы неправильно.	2	отчетливо выраженные нарушения
9.	Игорь Д.	При выполнении второго задания не сразу переключился, первые 2 треугольника нарисовал уголком вверх; ошибся при рисовании треугольников последнего ряда, ошибки исправлял самостоятельно.	3	слабая степень нарушения
10	Диана В.	При выполнении второго задания допускала много ошибок, большинство из которых были исправлены по ходу выполнения задания; одну ошибку пропустила.	3	слабая степень нарушения

Анализ результатов исследования переключаемости внимания умственно отсталых младших школьников показал, что ни одному из испытуемых этой экспериментальной группы не удалось в полной мере справиться с заданием (См. таблицу 4), т. е. нарушения переключаемости внимания имеются у всех обследованных учащихся данной категории. В ходе исследования слабая степень нарушения переключаемости внимания выявлена у 4 из 10 обследуемых (40%); отчетливо выраженные нарушения переключаемости внимания выявлены у 3 из 10 школьников (30%); сильная степень нарушения переключаемости внимания обнаружена у 3 из 10 обследуемых (30%).

Большие затруднения при переходе с выполнения первого задания на второе были у Максима К. Лены В. И Коли Г. - у всех троих учащихся процессы торможения преобладают над процессами возбуждения, именно их «заторможенность» - основная причина неудовлетворительной переключаемости внимания, и именно они показали самые низкие результаты.

...