Психологічні особливості ставлення дитини до навчання в школі

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Вступ

Актуальність: на сучасному етапі розвитку педагогічної та психологічної думки у нашій країні однією з найбільш актуальних являється проблема готовності дітей дошкільного віку до навчання у школі.

Проблема психологічного ставлення та готовності до школи останнім часом стала дуже популярною серед дослідників різних спеціальностей. Психологи, педагоги, фізіологи вивчають і обґрунтовують критерії готовності до шкільного навчання, сперечаються про вік, з якого найдоцільніше починати навчання дітей в школі.

Значення ступеня підготовленості, або так званої "шкільної зрілості" важко переоцінити на даному етапі розвитку суспільства, коли все більшу актуальність здобувають тези про систему безперервної освіти й виховання людини, коли саме підготовка дітей, її ефективність визначає успішність подальшого розвитку особистості, підвищення рівня навчання й сприятливе професійне становлення. Оскільки сьогодні багато дітей починають навчання не з семи, а з шестирічного віку, виникає багато проблем і запитань. Тому виникає необхідність знати психологію шестирічного учня, адже різниця між такими дітьми величезна.

За визначенням психологів, шість років - це початок активного формування психічних процесів. Тобто, психічні процеси дитини, такі як концентрація уваги; аналітичне мислення, яке виражається в здатності збагнення основних зв'язків між явищами; можливість логічного запам'ятовування та інші, починають інтенсивніше розвиватися, тобто починається формування інтелектуальної зрілості.

Але на тлі достатнього інтелектуального розвитку нерідко проявляється недостатня соціальна підготовленість, невміння встановлювати доброзичливі стосунки з навколишніми. І все частіше педагоги-практики вказують на труднощі пережиті дитиною на етапі шкільного навчання. Дітям складно дотримуватися нових для них правил шкільного життя, орієнтуватися в різноманітті соціальних відносин і зв'язків, справлятися з новою роллю учня.

Внаслідок цього діти зазнають значних труднощів адаптації до нових умов школи, негативні емоційні переживання, затрудняються у встановленні повноцінних контактів з дорослими й однолітками, що в підсумку приводить до зниження успішності.

Формування психічних процесів у дитини призводить до того, що дитина починає сприймати себе більш самостійною. Світ стає для неї набагато інформативнішим, а здобуті знання надають відчуття незалежності, але не лише інтелектуальне формування є важливим, становлення людини як соціальної одиниці суспільства також є не від'ємною частиною формування особистості.

Цим пояснюється чітке, прагнення, до більш глибокого вивчення психологічних особливостей ставлення дитини до навчання в школі, а головне, її готовність до навчання.

Мета нашої роботи: дослідження психологічних особливостей ставлення дитини до навчання в школі.

Предмет дослідження: теоретичні аспекти вивчення психологічної готовності до шкільного навчання.

Об'єкт дослідження: психологічні особливості ставлення та готовності дитини до навчання в школі.

Завдання дослідження:

· розглянути особливості дошкільного віку;

· зробити аналіз психологічної готовності до шкільного навчання;

· ознайомитися із загальними методам діагностики психологічних особливостей дошкільників.

1. Теоретичний аналіз особливостей психологічного ставлення та готовності дитини до шкільного навчання

1.1 Особливості дошкільного віку

У молодшому шкільному віці діти мають у своєму розпорядженні значні резерви розвитку, але перш ніж використати наявні резерви розвитку необхідно дати якісну характеристику психічних процесів даного віку.

В.С. Мухіна вважає, що сприйняття у віці 6 років втрачає свій афективний первісний характер: перцептивні та емоційні процеси диференціюються. Сприйняття стає осмисленим, цілеспрямованим, що аналізує. У ньому виділяються довільні дії - спостереження, розглядання, пошук. Значний вплив на розвиток сприйняття робить у цей час мовлення, так що дитина починає активно використати назви якостей, ознак, станів різних об'єктів і відносин між ними. Спеціально організоване сприйняття сприяє кращому розумінню проявів.

У дошкільному віці увага носить мимовільний характер. Стан підвищеної уваги, як вказує В.С. Мухіна, пов'язаний з орієнтуванням у зовнішньому середовищі, з емоційним відношенням до неї, при цьому змістовні особливості зовнішніх вражень , що забезпечують таке підвищення, з віком змінюються.

Переломний момент у розвитку уваги дослідники зв'язують із тим, що діти вперше починають свідомо керувати своєю увагою, направляючи й утримуючи її на певних предметах.

Таким чином, можливості розвитку довільної уваги до 6 років уже великі. Цьому сприяє вдосконалювання плануючої функції мовлення, що є, на думку В.С. Мухіної універсальним засобом організації уваги. Мовлення дає можливість заздалегідь словесно виділити значимі для певного завдання предмети, організувати увагу, з огляду на характер майбутньої діяльності.

Вікові закономірності відзначаються й у процесі розвитку пам'яті. Як відзначають П.П. Блонськи, А.Р. Лурія, А.А. Смірнов пам'ять у старшому дошкільному віці носить мимовільний характер. Дитина краще запам'ятовує те, що для неї становить найбільший інтерес, залишає найбільше враження. Таким чином, як вказують психологи, обсяг зафіксованого матеріалу визначається й емоційним відношенням до даного предмета або явища. У порівнянні з молодшим і середнім дошкільним віком, як вказує А.А. Смірнов, роль мимовільного запам'ятовування у 6- літніх дітей трохи знижується, разом з тим міцність запам'ятовування зростає.

Одним з основних досягнень старшого дошкільника є розвиток мимовільного запам'ятовування. Важливою особливістю цього віку, як відзначає Е.И. Рогов, є та обставина, що перед дитиною 6 років може бути поставлена мета, спрямована на запам'ятовування певного матеріалу. Наявність такої можливості пов'язано з тим, що дитина починає використовувати різні прийоми, спеціально призначені для підвищення ефективності запам'ятовування: повторення, значеннєве й асоціативне зв'язування матеріалу.

Таким чином, до 6 років структура пам'яті перетерплює істотні зміни, пов'язані з розвитком довільних форм запам'ятовування й пригадування. Мимовільна пам'ять, не пов'язана з активним відношенням до поточної діяльності, виявляється менш продуктивною, хоча в цілому ця форма пам'яті зберігає провідне положення.

У дошкільників сприйняття й мислення тісно взаємозалежні, що говорить про наочно - образне мислення, найбільш характерне для цього віку.

На думку О.Є. Кравцової, допитливість дитини постійно спрямована на пізнання навколишнього світу й побудову своєї картини цього світу. Дитина, граючи, експериментує, намагається встановити причинно-слідчі зв'язки й залежності.

Вона змушена оперувати знаннями, а при виникненні деяких завдань дитина намагається вирішити їх, реально приміряючись і пробуючи, але вона може вирішувати завдання і в розумі. Дитина уявляє собі реальну ситуацію і як би діє з нею у своїй уяві.

Таким чином, наочно -образне мислення - основний вид мислення в молодшому шкільному віці.

У своїх дослідженнях Ж. Піаже вказує, що мислення дитини на початку навчання в школі відрізняється егоцентризмом, особливою розумовою позицією, обумовленою відсутністю знань, необхідних для правильного вирішення певних проблемних ситуацій. Так, дитина сама не відкриває у своєму особистому досвіді знання про збереження таких властивостей предметів, як довжина, обсяг, вага й інші.

М.М. Поддьяков показав, що у віці 5 - 6 років відбувається інтенсивний розвиток навичок й умінь, що сприяють вивченню дітьми зовнішнього середовища, аналізу властивостей предметів, впливаючи на них з метою зміни. Цей рівень розумового розвитку, тобто наочно - діюче мислення, є як би підготовчим. Він сприяє нагромадженню фактів, відомостей про навколишній світ, створенню основи для формування подань і понять. У процесі наочно - діючого мислення проявляються передумови для формування наочно - образного мислення, які характеризуються тим, що вирішення проблемної ситуації здійснюється дитиною за допомогою подань, без застосування практичних дій.

Кінець дошкільного періоду психологи характеризують перевагою наочно - образного мислення або наочно - схематичного мислення. Відображенням досягнення дитиною цього рівня розумового розвитку є схематизм дитячого малюнка, уміння використовувати при вирішенні завдань схематичних зображення.

Психологи відзначають, що наочно - образне мислення є основою для утворення логічного мислення, пов'язаного з використанням і перетворенням понять.

Таким чином, до 6 років дитина може підходити до вирішення проблемної ситуації трьома способами: використовуючи наочно - діюче, наочно - образне й логічне мислення.

С.Д. Рубінштейн , М. М. Поддьяков, Д.Б. Эльконін стверджують, що старший дошкільний вік варто розглядати тільки як період, коли повинне початися інтенсивне формування логічного мислення, як би визначаючи тим самим найближчу перспективу розумового розвитку.

У дошкільному дитинстві в основному завершується процес оволодіння мовленням:

· до 6 років мова стає засобом спілкування й мислення дитини, також предметом свідомого вивчення, оскільки при підготовці до школи починається навчання читанню й письму;

· розвивається звукова сторона мовлення. Молодші дошкільники починають усвідомлювати особливості своєї вимови, але в них ще зберігаються й попередні способи сприйняття звуків, завдяки чому вони згадують неправильно вимовлені дитячі слова. До кінця дошкільного віку завершується процес фонематичного розвитку:

· розвивається граматичний лад мовлення. Дітьми засвоюються тонкі закономірності морфологічного й синтаксичного порядку. Засвоєння граматичних форм мови й придбання більшого активного словника дозволяють їм наприкінці дошкільного віку перейти до конкретності мовлення.

У дослідженнях Н.Г. Салміної показано, що діти 6 років опановують всіма формами усного мовлення, властивими дорослому. У них з'являються розгорнуті повідомлення - монологи, оповідання, у спілкуванні з однолітками розвивається діалогічне мовлення, що включає вказівки, оцінку, узгодження ігрової діяльності.

Використання нових форм мовлення, перехід до розгорнутих висловлень обумовлені новими завданнями спілкування, що встають перед дитиною в цей період. Завдяки спілкуванню, названому М.І.Лисиною внеситуативно-пізнавальним, збільшується словниковий запас, засвоюються правильні граматичні конструкції. Ускладнюються, стають змістовними діалоги; дитина вчиться задавати питання на відвернені теми, попутно міркувати, думаючи вголос.

Нагромадження до старшого дошкільного віку великого досвіду практичних дій, достатнього рівня розвитку сприйняття, пам'яті, мислення, підвищують у дитини почуття впевненості у своїх силах. Виражається це в постановці усе більше різноманітних і складних цілей, досягненню яких сприяє розвиток вольової регуляції поведінки.

Як показують дослідження К.М. Гуревич, В.И.Селіванова, дитина 6 років може прагнути до далекої мети, витримуючи при цьому значну вольову напругу протягом досить тривалого часу.

На думку А.К. Маркової, А.Б. Орлова, Л.М. Фрідман у цьому віці відбуваються зміни в мотиваційній сфері дитини: формується система підпорядкувальних мотивів, що надає загальну спрямованість поведінці дитини. Прийняття найбільш значимого на даний момент мотиву є основою, що дозволяє дитині йти до наміченої мети, залишаючи без уваги ситуативно виникаючі бажання.

Як відзначає Е.І. Рогов, до старшого дошкільного віку відбувається інтенсивний розвиток пізнавальної мотивації: безпосередня вразливість дитини знижується, у той же час дитина стає більше активною у пошуку нової інформації.

На думку А.В. Запорожця, Я.З. Неверович, важлива роль належить рольовій грі, що є школою соціальних нормативів, із засвоєнням яких поведінка дитини будується на основі певного емоційного ставлення до навколишньої або залежно від характеру очікуваної реакції. Носієм норм і правил дитина вважає дорослого, однак за певних умов у цій ролі може виступати й вона сама. При цьому його активність відносно дотримання прийнятих норм підвищується.

Поступово старший дошкільник засвоює моральні оцінки, починає враховувати із цього погляду й оцінку з боку дорослого. Є.В. Субботинський вважає, що в силу інтеріорізації правил поведінки, порушення цих правил дитина починає переживати, навіть у відсутності дорослого.

Найчастіше емоційна напруженість, по відомостях В.А. Аверіна, позначається:

· на психомоториці дитини (82 % дітей піддані цьому впливу),

· на його вольових зусиллях (80%),

· на порушеннях мовлення (67%),

· на зниженні ефективності запам'ятовування (37%).

Таким чином, емоційна стійкість є найважливішою умовою нормальної навчальної діяльності дітей.

Узагальнивши особливості розвитку дитини 6 років, можна зробити висновки, що на цьому віковому етапі діти відрізняються:

· досить високим рівнем розумового розвитку, що включає розчленоване сприйняття, узагальнені норми мислення, значеннєве запам'ятовування;

· у дитини формується певний обсяг знань і навичок, інтенсивно розвивається довільна форма пам'яті, мислення, опираючись на які можна спонукувати дитину слухати, розглядати, запам'ятовувати, аналізувати;

· його поведінка характеризується наявністю сформованої сфери мотивів й інтересів, внутрішнього плану дій, здатністю досить адекватної оцінки результатів власної діяльності й своїх можливостей;

· особливості розвитку мовлення.

1.2 Проблема готовності до шкільного навчання у вітчизняній і зарубіжній психології

На сучасному етапі розвитку психології психологічна готовність до навчання в школі розглядається як комплексна характеристика дитини, яка розкриває рівні розвитку психологічних якостей, що є найбільш важливими передумовами для нормального включення в нове соціальне середовище й для формування навчальної діяльності.

У психологічному словнику поняття «готовність до шкільного навчання» розглядається як сукупність морфо-фізіологічних особливостей дитини старшого дошкільного віку, що забезпечує успішний перехід до систематичного, організованого шкільного навчання.

В.С. Мухіна стверджує, що готовність до шкільного навчання - це бажання й усвідомлення необхідності вчитися , що виникає в результаті соціального дозрівання дитини, появи у неї внутрішніх протиріч, що задають мотивацію до навчальної діяльності [25].

Д.Б. Эльконін вважає, що готовність дитини до шкільного навчання припускає «врощення» соціального правила, тобто системи соціальних відносин між дитиною і дорослим.

Найбільш повне поняття «готовність до школи» дається у визначенні Л.А. Венгера, під яким він розумів певний набір знань й умінь, у якому повинні бути присутні всі інші елементи, хоча рівень їхнього розвитку може бути різний. Складового цього набору насамперед є мотивація, особистісна готовність, у яку входять «внутрішня позиція школяра», вольова й інтелектуальна готовність.

Нове ставлення дитини до навколишнього середовища, що виникає при надходженні в школу, Л.І. Божович назвала «внутрішньою позицією школяра», вважаючи цей новотвір критерієм готовності до навчання в школі.

У своїх дослідженнях Т.А. Нєжнова вказує, що нова соціальна позиція й відповідна їй діяльність розвиваються остільки, оскільки вони приймаються суб'єктом, тобто стають предметом його власних потреб і прагнень, змістом його «внутрішньої позиції».

А.Н. Леонтьев вважає безпосередньо рушійною силою розвитку дитини його реальну діяльність зі змінами в «внутрішній позиції».

В останні роки все більша увага проблемі готовності до шкільного навчання приділяється за кордоном. При рішенні цього питання ,як відзначає Я. Йірасек, сполучаються теоретичні побудови, з одного боку, практичний досвід, з іншої. Особливість досліджень полягає в тому, що в центрі цієї проблеми знаходяться інтелектуальні можливості дітей. Це знаходить висвітлення в тестах, що показують розвиток дитини в області мислення, пам'яті, сприйняття й інших психічних процесів.

На думку С. Штребела, А. Керна, Й. Eрасека, дитина що надходить у школу повинна мати певні ознаки школяра: бути зрілою у розумовому, емоційному та соціальному відношеннях.

До розумової області автори відносять здатність дитини до диференційованого сприйняття, довільній увазі, аналітичному мисленню й так далі.

Під емоційною зрілістю вони розуміють емоційну стійкість і майже повна відсутність імпульсивних реакцій дитини.

Соціальна зрілість зв'язується ними з потребою дитини в спілкуванні з дітьми, зі здатністю підкорятися інтересам і прийнятим умовностям дитячих груп, а так само зі здатністю взяти на себе соціальну роль школяра в суспільній ситуації шкільного навчання.

Ф.Л. Ілг, Л.Б. Еймс провели дослідження, присвячене виявленню параметрів готовності до шкільного навчання. У результаті виникла спеціальна система завдань, що дозволяла обстежити дітей від 5 до 10 років. Розроблені в дослідженні тести мають практичне значення й мають прогнозуючу здатність. Крім тестових завдань автори пропонують у випадку непідготовленості дитини до школи забирати його відтіль і шляхом численних тренувань доводити до потрібного рівня готовності. Однак ця точка зору не єдина. Так Д.П. Озубел пропонує, у випадку непідготовленості дитини, змінити програму навчання в школі й тим самим поступово вирівнювати розвиток всіх дітей.

Треба відзначити, що, незважаючи на розмаїтість позицій, у всіх перерахованих авторів є чимало спільного. Багато хто з них при вивченні готовності до шкільного навчання користується поняттям «шкільна зрілість», виходячи з помилкової концепції , відповідно до якої виникнення цієї зрілості зумовлено в основному індивідуальними особливостями процесу спонтанного дозрівання вроджених задатків дитини та істотно не залежних від соціальних умов життя й виховання. У дусі цієї концепції основна увага приділяється розробці тестів, що служать діагностиці рівня шкільної зрілості дітей. Лише невелике число закордонних авторів - Вронфенвреннер, Врунер - критикують положення концепції «шкільної зрілості» і підкреслюють роль соціальних факторів, а так само особливостей суспільного й сімейного виховання в її виникненні.

Роблячи порівняльний аналіз закордонних і вітчизняних досліджень, можна зробити висновок , що основна увага закордонних психологів спрямовано на створення тестів і набагато в меншому ступені орієнтовано на теорію питання.

У роботах вітчизняних психологів утримується глибоке теоретичне дослідження проблеми готовності до школи.

Важливим аспектом у питанні вивчення шкільної зрілості є вивчення проблеми психологічної готовності до навчання в школі. (Л.А. Венгер, С.Д. Цукерман, Р.І. Айзман, Г.Н. Жарова, Л.К. Айзман, А.І. Савинков, С.Д. Забрамна).

Складеними компонентами психологічної готовності дитини до школи є: мотиваційна (особистісна), інтелектуальна, емоційно - вольова.

Мотиваційна готовність - наявність у дитини бажання вчитися . У дослідженнях А.К. Маркової, Т.А. Матіс, А.Б. Орлова показане, що виникнення усвідомленого відношення дитини до школи визначається способом подачі інформації про неї. Важливо щоб повідомлювані дітям відомості про школу були не тільки зрозумілі, але й відчуті ними. Емоційний досвід забезпечується включенням дітей у діяльність, що активізує як мислення, так і почуття.

У мотиваційному плані були виділені дві групи мотивів навчання:

1. Широкі соціальні мотиви навчання або мотиви, пов'язані з потребами дитини в спілкуванні з іншими людьми, у їхній оцінці й схваленні, з бажанням учня зайняти певне місце в системі доступних йому суспільних відносин.

2. Мотиви, зв'язані безпосередньо з навчальною діяльністю, або пізнавальні інтереси дітей, потреба в інтелектуальній активності й в оволодінні новими вміннями, навичками й знаннями.

Особистісна готовність до школи виражається дитиною відносно до школи, вчителів і навчальної діяльності , включає так само формування в дітей таких якостей, які допомогли б їм спілкуватися із учителями й однокласниками.

Інтелектуальна готовність припускає наявність у дитини кругозору, запасу конкретних знань. Дитина повинна володіти планомірним і розчленованим сприйняттям, елементами теоретичного відношення до досліджуваного матеріалу, узагальненими формами мислення й основних логічних операцій, значеннєвим запам'ятовуванням. Інтелектуальна готовність також припускає формування у дитини початкових умінь в області навчальної діяльності, зокрема, уміння виділити навчальне завдання й перетворити його в самостійну мету діяльності.

В.В. Давидов вважає, що дитина повинна володіти розумовими операціями, уміти узагальнювати й диференціювати предмети і явища навколишнього світу, уміти планувати свою діяльність і здійснювати самоконтроль. При цьому важливе позитивне відношення до навчання, здатність до саморегуляції поведінки й прояв вольових зусиль для виконання поставлених завдань.

У вітчизняній психології при вивченні інтелектуального компонента психологічної готовності до школи акцент робиться не на суму засвоєних дитиною знань, а на рівень розвитку інтелектуальних процесів. Тобто дитина повинна уміти виділяти істотне в явищах навколишньої дійсності, уміти порівнювати їх, бачити подібне й відмінне; вона повинна навчитися міркувати, знаходити причини явищ, робити висновки.

Обговорюючи проблему готовності до школи, Д.Б.Эльконін на перше місце ставив сформованість необхідних передумов навчальної діяльності. Аналізуючи ці передумови, він і його співробітники виділили наступні параметри:

· уміння дітей свідомо підкоряти свої дії правилам, що узагальнено визначають спосіб дії,

· уміння орієнтуватися на задану систему вимог,

· уміння уважно слухати мовця й точно виконувати завдання, запропоновані в усній формі,

· уміння самостійно виконувати необхідне завдання по зоровому зразку.

Ці параметри розвитку довільності є частиною психологічної готовності до школи, на них опирається навчання в першому класі.

Д.Б. Эльконін вважав, що довільна поведінка народжується в грі в колективі дітей, що дозволяє дитині здійнятися на більш високий щабель.

Дослідження О.Є. Кравцової показали, що для розвитку довільності у дитини при роботі варто виконувати ряд умов:

· необхідно поєднувати індивідуальні й колективні форми діяльності,

· ураховувати вікові особливості дитини,

· використовувати ігри із правилами.

Дослідження Н.Г. Салминої показали, що для школярів першого класу з низьким рівнем довільності характерний низький рівень ігрової діяльності, а, отже, характерні труднощі в навчанні.

Крім зазначених складових психологічної готовності до школи, дослідники виділяють рівень розвитку мовлення.

Р.С. Немов стверджує, що мовна готовність дітей до навчання й научінню насамперед проявляється в їхньому вмінні користуватися для довільного керування поведінкою і пізнавальними процесами. Не менш важливим є розвиток мовлення як засіб спілкування й передумови засвоєнню письма. Про цю функцію мовлення варто проявляти особливу турботу протягом середнього й старшого дошкільного дитинства, тому що розвиток письмової мови істотно визначає прогрес інтелектуального розвитку дитини.

До 6 років з'являється й розвивається більш складна самостійна форма мовлення - розгорнуте монологічне висловлення. До цього часу лексикон дитини складається приблизно з 14 тисяч слів. Він уже володіє слововиміром, утворенням часів, правилами складання речення.

Мовлення у дітей дошкільного і молодшого шкільного віків розвивається паралельно з удосконалюванням мислення, особливо словесно - логічного, тому, коли проводиться психодіагностика розвитку мислення, вона частково торкається мовлення, і навпаки: коли вивчається мовлення дитини, то в отриманих показниках не може не відбитися рівень розвитку мислення.

Повністю розділити лінгвістичний і психологічний види аналізу мовлення не можливо, як і окремо провести психодіагностику мислення й мовлення. Справа в тому, що мовлення людини в її практичному виді містить у собі як язикові (лінгвістичні), так і людські( особистісні психологічні) витоки.

Підводячи підсумок до вище сказаного ми бачимо, що в пізнавальному плані дитина до надходження в школу вже досягає достатньо високого рівня розвитку, що забезпечує вільне засвоєння шкільної навчальної програми.

Крім розвитку пізнавальних процесів: сприйняття, уваги, уяви, пам'яті, мислення й мовлення, у психологічну готовність до школи входять сформовані особистісні особливості. До надходження в школу у дитини повинні бути розвинені самоконтроль, трудові вміння й навички, уміння спілкуватися з людьми, рольова поведінка. Для того, щоб дитина була готова до навчання і засвоєння знань, необхідно, щоб кожна з названих характеристик була у неї досить розвинена, у тому числі й рівень розвитку мовлення.

У дошкільному віці в основному завершується процес оволодіння мовленням:

· до 6 років мова стає засобом спілкування й мислення дитини, також предметом свідомого вивчення, оскільки при підготовці до школи починається навчання читанню й письму;

· розвивається звукова сторона мовлення. Молодші дошкільники починають усвідомлювати особливості своєї вимови, завершується процес фонематичного розвитку;

· розвивається граматичний лад мовлення. Дітьми засвоюються закономірності морфологічного й синтаксичного порядку. Засвоєння граматичних форм мови й надбання більш активного словника дозволяють їм наприкінці дошкільного віку перейти до конкретності мовлення.

Таким чином, високі вимоги життя до організації виховання й навчання інтенсифікують пошуки нових, більш ефективних психолого - педагогічних підходів, націлених на приведення методів навчання у відповідність із психологічними особливостями дитини. Проблема психологічної готовності дітей до навчання в школі одержує особливе значення, тому що від її вирішення залежить успішність наступного навчання дітей у школі.

1.3 Готовність та ставлення дитини до шкільного навчання

У 6-7 років закладаються основи майбутньої особистості: формується стійка структура мотивів; зароджуються нові соціальні потреби (потреба в повазі та визнання дорослих, бажання виконувати важливі для інших, «дорослі» справи, бути дорослим, потреба у визнанні однолітків: у старших дошкільників активно проявляється інтерес до колективних форм діяльності і в той же час - прагнення в грі або інших видах діяльності бути першим, кращим; з'являються потреби поступати відповідно до встановлених правил і етичними нормами і т.д.); виникає новий (опосередкований) тип мотивації - основа довільної поведінки, дитина засвоює певну систему соціальних цінностей, моральних норм і правил поведінки в суспільстві, в деяких ситуаціях він вже може стримувати свої безпосередні бажання і чинити не так як хоче в даний момент, а так як «треба».

На сьомому році життя дитина починає усвідомлювати своє місце серед інших людей, у нього формується внутрішня соціальна позиція і прагнення до відповідної його потребам нової соціальної ролі. Дитина починає усвідомлювати й узагальнювати свої переживання, формується стійка самооцінка і відповіднеїй ставлення і невдач у діяльності (одним властиве прагнення до успіху високим досягненням, а для інших важливіше всього уникнути невдач і неприємних переживань).

Дитина, готовий до школи, хоче вчитися і тому, що йому хочеться зайняти певну позицію в суспільстві людей, а саме позицію, що відкриває доступ у світ дорослості, і тому, що в нього є пізнавальна потреба, яку він не може задовольнити будинку. Сплав цих потреб сприяє виникненню нового відношення дитини до навколишнього середовища, названого Л.І. Божович «внутрішньою позицією школяра».Він характеризує внутрішню позицію як центральне особистісне позиціонування, що характеризує особистість дитини в цілому. Саме воно і визначає поведінку і діяльність дитини і всю систему його відносин до дійсності, до самого себе і навколишніх людей. Спосіб життя школяра як людини, що займається в громадському місці суспільно-значущих і суспільно оцінюваним справою, усвідомлюється дитиною, як адекватний для нього шлях до дорослості - він відповідає сформованому в грі мотиву «стати дорослим і реально здійснювати його функції».

Розвиток емоційно-вольової сфери пов'язане зі становленням регулятивної функції психіки. У розглянутий віковий період діти схильні до сильних переживань, через пластичності нервових процесів відбувається швидка зміна почуттів. У дітей особливе значення починає набувати інтелектуальні почуття, пов'язані з навчальною діяльністю, процесом пізнання. Їх уже не задовольняє ігрова діяльність. Подальший розвиток отримують морально-етичні почуття, на основі яких формуються такі якості, як відповідальність, працьовитість, чесність, товариство. До шести років відбувається оформлення основних елементів вольової дії: дитина здатна поставити мету, прийняти рішення, намітити план дії, виконати його, виявляти певне зусилля у разі подолання перешкоди, оцінювати результат своєї дії. Але всі ці компоненти вольової дії ще не остаточно розвинені. Так, виділяються цілі не завжди достатньо стійкі і усвідомлені; утримання мети значною мірою визначається складністю завдання, тривалістю його виконання. Л.С. Виготський вважав вольове поводження соціальним, а джерело розвитку дитячої волі убачав у взаєминах дитини з навколишнім світом. При цьому провідну роль у соціальній обумовленості волі відводив його мовному спілкуванню з дорослими. У генетичному плані Л.С. Виготський розглядав волю, як стадію оволодіння власними процесами поведінки. Спочатку дорослі за допомогою слова регулюють поведінку дитини, потім, засвоюючи практично зміст вимог дорослих, він поступової мови регулювати свою поведінку, роблячи тим самим істотний крок уперед по шляху вольового розвитку. Після оволодіння мовою слово стає для школярів не тільки засобом спілкування, але і засобом організації поведінки. У сучасних наукових дослідженнях поняття вольової дії практикується в різних аспектах. Одні психологи первісною ланкою вважають вибір рішення і постановку мети, інші обмежують вольове його виконавчою частиною.

Шестирічна дитина виявляється здатним соподчінять мотиви своєї поведінки. Тому в цьому віці необхідно розвивати здатність діяти з моральних мотивів, при необхідності відмовляючись від того, що безпосередньо приваблює. В емоційно-вольовому плані шкільна зрілість характеризується досягненням певного рівня емоційної стійкості, зниженням кількості імпульсивних реакцій, на тлі яких здійснюється процес навчання. Особистісна зрілість визначається, перш за все, сформованістю потреби дитини спілкуватися з іншими дітьми, брати участь в груповій взаємодії, приймати і підкорятися інтересам і звичаям дитячих груп.

Інтелектуальна готовність до шкільного навчання пов'язана з розвитком розумових процесів - здатністю узагальнювати, порівнювати об'єкти, класифікувати їх, виділяти істотні ознаки, визначати причинно-наслідкові залежності, робити висновки. Звичайно ж, певний кругозір, запас конкретних знань про живу і неживу природу, людей і їх працю, суспільного життя необхідні шестирічній дитині як фундамент, основа того, що буде їм надалі освоєно в школі. Проте помилково думати, що словниковий запас, спеціальні уміння та навички - це єдине мірило інтелектуальної готовності дитини до школи. Існуючі програми, їх засвоєння зажадають від дитини вміння порівнювати, аналізувати, узагальнювати, робити самостійні висновки, тобто досить розвинених пізнавальних процесів. Розвиток окремих психічних процесів відбувається протягом усього молодшого шкільного віку. До семи років у дитини відзначається досить розвинений процес сприйняття (спостерігається висока гострота зору і слуху, орієнтування на різні форми і кольору), але сприйняття у дітей цього віку зводиться лише до впізнавання і називання форми і кольору. В.С. Мухіна вважає, що сприйняття у віці 6 - 7 років втрачає свій афективний початковий характер: перцептивні та емоційні процеси диференціюються. Сприйняття стає осмисленим, цілеспрямованим, які аналізують. У ньому виділяються довільні дії - спостереження, розглядання, пошук. Значний вплив на розвиток сприйняття робить у цей час мова, так що дитина починає активно використовувати назви якостей, ознак, станів різних об'єктів і відносин між ними. Спеціально організоване сприйняття сприяє кращому розумінню проявів. Процес навчання неможливий без достатньої сформованості такої психічної функції, як увага. У дошкільному віці увага носить мимовільний характер. Стан підвищеної уваги, як вказує В.С. Мухіна, пов'язане з орієнтуванням у зовнішньому середовищі, з емоційним ставленням до неї, при цьому змістовні особливості зовнішніх вражень, що забезпечують таке підвищення, з віком змінюються.

Переломний момент у розвитку уваги дослідники пов'язують з тим, що діти вперше починають свідомо керувати своєю увагою, направляючи й утримуючи його на визначених предметах. Таким чином, можливості розвитку довільної уваги до 6 - 7 років вже великі. Цьому сприяє вдосконалення планувальної функції мови, яка є, на думку В.С. Мухіної універсальним засобом організації уваги. Мова дає можливість заздалегідь словесно виділити значимі для певної задачі предмети, організувати увагу, враховуючи характер майбутньої діяльності. Вікові закономірності відзначаються й у процесі розвитку пам'яті. Пам'ять у старшому дошкільному віці носить мимовільний характер. Дитина краще запам'ятовує те, що для нього представляє найбільший інтерес, залишає найбільше враження. Таким чином, як зазначають психологи, обсяг фіксованої матеріалу визначається і емоційним ставленням до даного предмету або явищу. У порівнянні з молодшим та середнім дошкільним віком, як вказує А.А. Смирнов, роль мимовільного запам'ятовування у 7 літніх дітей дещо знижується, разом з тим міцність запам'ятовування зростає.

Одним з основних досягнень старшого дошкільника є розвиток мимовільного запам'ятовування. Важливою особливістю цього віку, як зазначає Є.І. Рогов, є та обставина, що перед дитиною 6 - 7 років може бути поставлена мета, спрямована на запам'ятовування певного матеріалу. Наявність такої можливості пов'язано з тим, як зазначають психологи, що дитина починає використовувати різні прийоми, спеціально призначені для підвищення ефективності запам'ятовування: повторення, значеннєве й асоціативне зв'язування матеріалу. Таким чином, до 6 - 7 років структура пам'яті перетерплює істотні зміни, пов'язані з розвитком довільних форм запам'ятовування і пригадування. Мимовільна пам'ять, не пов'язана з активним ставленням до поточної діяльності, виявляється менш продуктивною, хоча в цілому ця форма пам'яті зберігає провідне становище. У дошкільнят мислення тісно пов'язане з сприйняттям, що говорить про наочно - образному мисленні, найбільш характерному для цього віку. На думку Є.Є. Кравцової, допитливість дитини постійно спрямована на пізнання навколишнього світу і побудова своєї картини цього світу. Дитина, граючи, експериментує, намагається встановити причинно-наслідкові зв'язки і залежності. Він змушений оперувати знаннями, а при виникненні деяких задач дитина намагається вирішити їх, реально приміряючи і пробуючи, але він же може вирішувати задачі в розумі. Дитина уявляє собі реальну ситуацію і як би діє з нею в своїй уяві. Таким чином, наочно-образне мислення - основний вид мислення у старшому дошкільному. Вирішуючи завдання, встановлюючи зв'язки і відносини між предметами, дитина старшого дошкільного віку використовує ті ж форми розумової діяльності, що і дорослі: наочно-дійову, наочно-образну, словесно-логічну. Наочно-діюче мислення, здійснюване шляхом реальної дії з предметом, пов'язане з предметною діяльністю і спрямоване на її обслуговування, є первинним і виникає ще в ранньому дитинстві. Але шестирічна дитина може вдаватися до нього, якщо перед ним постає завдання, для вирішення якої у нього немає досвіду і знань або їх вкрай мало. У ході наочно-образного мислення більш повно відтворюється різноманіття сторін предметів, які виступають поки не в логічних, а у фактичних зв'язках. Інша важлива особливість образного мислення полягає в можливості відображення в чуттєвій формі руху, взаємодії відразу декількох предметів. Дослідження інтелектуального розвитку шестирічних дітей, показало, що найбільше значення для подальшого успішного навчання в школі має сформованість образного мислення. Рівень розвитку логічного ж мислення дитини на цьому етапі ще не гарантує успішність навчання (при високому рівні розвитку такого мислення вона практично не вище, ніж при середньому). Образне мислення дозволяє дитині намітити потенційно можливий спосіб дії, виходячи з особливостей конкретної ситуації, завдання. Якщо ж ця функція передається логічному мисленню, то облік безлічі приватних особливостей ситуації виявляється для дитини утруднений. Розвиток образного мислення сприяють, поряд з навчанням, та інші види діяльності (малювання, ліплення, слухання казок, драматизація, конструювання). До 6-7 років у дитини досить великий словесний запас: він може досягати 14 тисяч слів. Однак мова дитини відрізняється глагольність, тобто вживанням слів, пов'язаних з рухом та діяльністю, в ній дуже мало прикметників. У цьому віці у дітей збільшується кількість узагальнюючих слів. Менше стає ситуативної мовлення, виявляється контекстна, пов'язана з повідомленням ситуаціях і явищах, які в даний момент дитина не спостерігає. У зв'язку з цим поступово мова дитини стає зв'язковою, розгорнутої логічної, зрозумілою слухачеві. В інтелектуальній сфері характеристиками досягнення шкільної зрілості є: диференційованість сприйняття (перцептивна зрілість); здатність до довільної концентрації уваги; вміння виділяти суттєві ознаки предметів і явищ і встановлювати причинно-наслідкові зв'язки між ними (аналітичне мислення); раціональний підхід до дійсності; здатність до логічного запам'ятовування, оволодіння на слух розмовною мовою, здатність розуміти і використовувати символи, інтерес до нових знань.

2. Методи діагностики психологічних особливостей ставлення та готовності дітей до навчання у школі

У нашій роботі м вирішили ознайомитися із методами дослідження психологічних особливостей ставлення дитини до навчального процесу.

Тому ми підібрали декілька загальних методик для дослідження, як інтелектуального рівня розвитку дитини так і її психологічних властивостей.

Ці методики можуть допомогти нам визначити, наскільки відповідає рівень розвитку норм, які притаманні дітям даного віку.

Також знання методик потрібнідля того, щоб отримати дані про індивідуальні особливості розвитку здібностей дитини. Деякі з них можуть бути розвинені добре, інші - навпаки. За допомогою тестів можна виявити, заздалегідь, «проблемні місця» і внести відповідні корективи щоб дитина не лише гарно навчалась, алей відчувала себе впевнено.

І в подальшому, якщо використовувати тести для роботи з дітьми, то таким чином ми можемо познайомити дітей із різними тестами, щоб вони в такий спосіб готувалися до тих перевірочних випробувань, що їх чекатимуть у процесі навчання. Ознайомлення з типовими тестовими завданнями допоможе їм уникнути під час навчальних випробувань зайвого емоційної напруги, чи розгубленості, званими «ефектом несподіванки», що дасть дітям змогу почуватися впевненіше і комфортно.

2.1 Методи діагностика інтелектуальної готовності дошкільників

Тест на визначення загальної орієнтації дітей в навколишньому світі і запас побутових знань

Щоб дослідити загальну орієнтацію дітей в навколишньому світі і оцінити рівень запасу наявних у них побутових знань нам потрібно отримати відповіді від дитини на наступні питання:

1. Як тебе звуть?

(Називання прізвища замість імені не є помилкою).

2. Скільки тобі років?

3. Як звуть твоїх батьків?

(Назва зменшувальних імен не розглядається як помилка).

4. Як називається місто, в якому ти живеш?

5. Як називається вулиця, на якій ти проживаєш?

6. Який у тебе номер будинку і квартири?

7. Яких тварин ти знаєш? Які з них дикі і які домашні?

(Правильним вважається той відповідь, в якому названі не менше двох диких і не менше двох домашніх тварин).

8. У який час року з'являються, і в який час року опадає листя з дерев?

9. Як називається той час дня, коли ти прокидаєшся, обидві даєш і готуєшся до сну?

10. Назви предмети одягу та столові прилади, якими ти користуєшся.

(Правильна відповідь - той, в якому перераховані не менше трьох предметів одягу і не менше трьох різних столових приладів).

За правильну відповідь на кожне з запропонованих питань дитина отримує 1 бал. Максимальна кількість балів, яку може отримати одна дитина за даною методикою за правильні відповіді на всі питання, становить 10.

Для відповіді на кожне з питань дитині відводиться по 30 сек. Відсутність відповіді протягом цього часу кваліфікується як помилка і оцінюється в 0 балів.

Повністю психологічно готовим до навчання в школі (за даною методикою) вважається та дитина, що правильно відповів на всі питання, тобто у результаті отримав 10 балів. Протягом часу, відведеного на відповідь, дитині можна задавати додаткові питання, що полегшують, але не підказують правильну відповідь.

Методика дослідження словесно-логічного мислення.

Друга методики спрямована на дослідження словесно-логічного мислення.

Дитина повинна дати відповіді на наступні 20 питань:

Табл. 1

Дитина відповідає на питання:	Правильні відповіді:
1. Яка з тварин більша - кінь чи собака?	1. Більше коня.
2. Вранці люди снідають. А ввечері?	2. Увечері вечеряють.
3. Вдень на вулиці світло, а вночі?	3. Темно.
4. Небо блакитне, а трава?	4. Зелена.
5. Черешня, груші, сливи, яблука - це що?	5. Фрукти.
6. Чому, коли йде поїзд, опускають шлагбаум?	6. Щоб не було зіткнення поїзда з автомобілем.
7. Що таке Москва, Санкт-Петербург, Хабаровськ?	7. Міста.
8. Котра зараз година? (Дитині показують годинник і просять назвати час.)	8. Правильна відповідь по годинах і хвилинах. (Чверть сьомого, без п'яти хвилин вісім і т.п.)
9. Маленька корова - це теля. Маленька собака і маленька овечка - це?	9. Щеня, ягня.
10. На кого більше схожа собака - на кішку або на курку?	10. На кішку, так як у них 4 ноги, шерсть, хвіст, кігті (досить назвати хоча б одне подобу).
11. Для чого потрібні автомобілю гальма?	11. Правильним вважається будь-яка відповідь, яка вказує на необхідність знижувати швидкість автомобіля.
12. Чим схожі один на одного молоток і сокира?	12. Це інструменти.
13. Що спільного між білкою і кішкою?	13. Це тварини, які вміють лазити по деревах, мають лапи, хвіст, шерсть та інше.
14. Чим відрізняються цвях і гвинт один від одного?	14. Цвях - гладкий, а гвинт - нарізний; цвях забивають молотком, а гвинт вкручують.
15. Що таке футбол, стрибки у висоту, теніс, плавання?	15. Види спорту.
16. Які ти знаєш види транспорту?	16. Як мінімум дитина повинна назвати три види транспорту (автобус, трамвай, метро, літак, і т.д.).
17. Чим відрізняється старий чоловік від молодого?	17. Три істотних ознаки як мінімум: «Стара людина ходить повільно, з паличкою, у нього багато зморшок, він часто хворіє і т.д.».
18. Для чого люди займаються спортом?	18. Щоб бути здоровим, сильним, красивим і т.д.
19. Чому вважається поганим, якщо хтось не хоче працювати?	19. Не буде грошей, щоб купувати продукти та одяг, оплачувати квартиру і т.д.
20. Для чого на конверт необхідно наклеювати марки?	20. Так платять за пересилання листа.

При аналізі відповідей, які дає дитина, правильними вважаються ті, які досить розумні і відповідають змісту поставленого питання. Високий рівень розвитку словесно-логічного мислення - якщо дитина відповів правильно на 15 - 16 питань.

Графічний диктант

Перевіряється вміння діяти виключно за інструкції.

Запропонуйте дитині поставити крапку, олівцем чи ручкою, у верхньому куті листочка, та, не відриваючи від аркуша, креслити зображення, виконуючи всі дії під диктовку.

· Диктант 1. Пробний тест (не оцінюється).

Одна клітинка вгору, одна вправо, одна клітинка вниз, одна вправо, одна вгору, одна вправо, одна вниз, одна вправо, одна вгору, одна вправо, одна вниз, одна вправо... Тепер продовжуй малювати візерунок самостійно.

· Диктант 2. Постав олівець на точку, починай креслити: одна клітина вгору, дві клітини вправо, одна вгору, одна вправо, одна вниз, дві вправо, одна вниз, одна вправо, одна вгору, дві вправо, одна вгору, одна вправо... далі продовжуй малювати сам.

· Диктант 3. Постав олівець на точку. Нумо креслити: три клітини вгору, одна вправо, дві вниз, одна вправо, дві вгору, одна вправо, три вниз, одна вправо, дві вгору, одна вправо, дві вниз, одна вправо, три вгору... далі продовжуй сам.

Оцінка результатів. Результати виконання тренувального візерунка не оцінюється. В основних візерунках окремо оцінюється виконання диктанту і самостійне малювання:

· 4 бали - точне відтворення візерунка (нерівність лінії, «бруд» не враховуються);

· 3 бали - відтворення, що містить помилку в одній лінії;

· 2 бали - відтворення, що містить декілька помилок;

· 1 бал - відтворення, в якому є лише подібність окремих елементів з візерунком;

· 0 балів - відсутність подібності.

Дослідження уваги.

Концентрація уваги. Дитині пропонується розглянути картинки із зображенням «плутанини» і назвати предмети, зображені на листку. Оцінюється кількість названих предметів.

Максимальна кількість білів, яку може отримати дитина - 6 балів.

Довільна Увага.

Методика «Будиночок» (Н.І. Гуткіна) являє собою завдання на змальовування картинки із зображенням будинку, окремі деталі якого складаються з елементів писаних літер. Методика розрахована на дітей віком 5-10 років і може використовуватися для визначення готовності дитини до школи.

Ціль дослідження: визначити здібності дитини до копіювання складного зразка.

Завдання дозволяє виявити вміння дитини орієнтуватися за зразком, точно його копіювати, визначити особливості розвитку мимовільної уваги, просторового сприйняття, сенсомоторної координації та дрібної моторики рук.

Матеріали: зразок малюнка, аркуш паперу, олівець.

Хід дослідження. Перед виконанням завдання дитині дається інструкція: «Перед тобою лежить аркуш паперу та олівець. Намалюй на цьому аркуші точно таку саму картинку, як на цьому листочку (перед малюком кладеться аркуш із зображенням будинку). Не поспішай, будь уважним, постарайся, щоб твій малюнок був точно таким самим, як на зразку. Якщо ти щось намалюєш не так, не стирай гумкою (необхідно прослідкувати, щоб у дитини не було гумки). Потрібно поверх неправильного малюнка чи поряд намалювати правильно. Тобі зрозуміло завдання? Тоді берись до роботи».

По ходу виконання завдання необхідно зафіксувати:

1. Якою рукою малює дитина (правою чи лівою).

2. Як вона працює зі зразком: як часто дивиться на нього, чи проводить над малюнком-зразком уявні лінії, що повторюють контурі картинки, чи порівнює намальоване зі зразком або малює по пам'яті.

3. Швидко чи повільно проводить лінії.

4. Чи відволікається під час роботи.

5. Висловлювання та запитання під час малювання.

6. Чи звіряє після закінчення роботи свій малюнок зі зразком.

Коли дитина повідомляє про закінчення роботи, їй пропонується перевірити, чи все у неї правильно. Якщо вона побачить неточності у своєму малюнку, то може їх виправити, але це має бути зафіксовано експериментатором.

Обробка та аналіз результатів.

Обробка експериментального матеріалу проводиться методом підрахунку балів, що нараховуються за помилки. Помилки бувають такими.

1. Відсутність будь-якої деталі малюнку (4 бали). На малюнку можуть бути відсутні паркан (одна або дві половини), дим, труба, дах, штриховка на даху, вікно, лінія, що зображує основу будинку.

2. Збільшення окремих деталей малюнка більш ніж удвічі при відносно правильному збереженні розміру всього малюнка (3 бали за кожну збільшену деталь).

3. Неправильно зображений елемент малюнка (3 бали). Неправильно можуть бути зображені кільця диму, паркан, штриховка на даху, вікно, труба. Причому якщо неправильно намальовані палички, з яких складається права (ліва) частина паркану, то 2 бали нараховується не за кожну неправильну паличку, а за всю праву (ліву) частину паркану в цілому. Те саме стосується і кілець диму, що виходять із труби, і штриховки на даху будинку: 2 бали нараховується не за кожне неправильне кільце, а за весь неправильно скопійований дим; не за кожну неправильну лінію в штриховці, а за всю штриховку даху в цілому.

Права і ліва частини паркану оцінюються окремо: так, якщо неправильно змальована права частина, а ліва скопійована без помилок (чи навпаки), то дитина отримує за намальований паркан 2 бали; якщо ж допущені помилки і в правій, і в лівій частині, то 4 бали (за кожну частину по 2 бали). Якщо частина правого (лівого) боку паркану скопійовані правильно, а частина неправильно, то за цей бік паркану нараховується 1 бал; те ж саме стосується і кілець диму, і штриховки на даху: якщо тільки одна частина кілець диму змальована правильно, то дим оцінюється 1 балом; якщо тільки одна частина штриховки на даху відтворена правильно, то вся штриховка оцінюється 1 балом. Неправильно відтворена кількість елементів у деталі малюнка не вважається помилкою, тобто не важливо, скільки буде паличок на паркані, кілець диму чи ліній у штриховці даху.

4. Неправильне розташування деталей в просторі малюнка (1 бал). До помилок цього виду належать: розташування паркану не на загальній із основою будинку лінії, а вище неї, будинок ніби висить у повітрі чи нижче лінії основи будинку; зміщення труби до лівого краю даху; суттєве зміщення вікна в будь-який бік від центру; розташування диму більш ніж на 30° відхилення від горизонтальної лінії; основа даху по розміру відповідає основі будинку, а не перебільшує її (на зразку дах нависає над будинком).

5. Відхилення прямих ліній більше ніж на 30° від заданого напрямку (1 бал): вертикальних і горизонтальних ліній, з яких складається будинок і дах; паличок паркану; зміна кута нахилу бокових ліній даху (розташування їх під прямим чи тупим кутом до основи даху замість гострого); відхилення лінії основи паркану більш ніж на 30° від горизонтальної лінії.

6. Розриви між лініями в тих місцях, де вони мають бути з'єднані (1 бал за кожен розрив). У тому випадку якщо лінії штриховки на даху не доходять до лінії даху, 1 бал ставиться за всю штриховку в цілому, а не за кожну неправильну лінію штриховки.

7. Ліній налазять одна на одну (1 бал за кожне налізання). У разі якщо лінії штриховки на даху залазять за лінії даху, 1 бал ставиться за всю штриховку в цілому, а не за кожну неправильну лінію штриховки.

Хороше виконання малюнка оцінюється як «0» балів. Таким чином, чим гірше виконане завдання, тим вище отримана піддослідним сумарна оцінка. Однак при інтерпретації результатів експерименту необхідно враховувати вік дитини. Діти 5 років майже не отримують оцінки «0» через недостатню зрілість мозкових структур, що відповідають за сенсомоторну координацію.

При аналізі дитячого малюнка необхідно звернути увагу на характер ліній: дуже жирні чи «кошлаті» лінії можуть свідчити про стан тривожності дитини. Але висновок про тривожність у жодному разі не можна робити лише на підставі цього малюнка. Підозри необхідно перевірити спеціальними методиками на визначення тривожності.

...