С точки зрения экзистенциального подхода Ролло Мэй определял тревогу как "субъективное состояние личности, понимающей, что ее существование может быть разрушено, что она может превратиться в ничто". Он выделял два вида тревоги нормальную и невротическую.

Причины, вызывающие тревогу и влияющие на изменение ее уровня, многообразны и могут лежать во всех сферах жизнедеятельности человека. Условно их разделяют на субъективные и объективные.

Тревожность оказывает также влияние на эффективность в общении, на социально-психологические показатели эффективности деятельности. Высокая тревожность порождает конфликты.

Источником возникновения тревожности могут быть: отсутствии чувства безопасности в межличностных отношениях, социальное окружение, неадекватное восприятие субъектом самого себя, внутренний конфликт и т.д.

Также источником тревожности могут быть психофизиологические причины.

До настоящего времени еще не выработано определенной точки зрения на причины возникновения тревожности. Но большинство ученых считает, что в дошкольном и младшем школьном возрасте одна из основных причин кроется в нарушении детско-родительских отношений.

Б.И. Кочубей и Е.В. Новикова считают, что тревожность развивается вследствие наличия у ребенка внутреннего конфликта, который может быть вызван (3):

1. Противоречивыми требованиями, предъявляемыми родителями, либо родителями и школой (детским садом). Например, родители не пускают ребенка в школу из-за плохого самочувствия, а учитель ставит "двойку" в журнал и отчитывает его за пропуск урока в присутствии других детей.

2. Неадекватными требованиями (чаще всего завышенными). Например, родители неоднократно повторяют ребенку, что он непременно должен быть отличником, не могут и не хотят смириться с тем, что сын или дочь получает в школе не только "пятерки" и не является лучшим учеником класса.

3. Негативными требованиями, которые унижают ребенка, ставят его в зависимое положение. Например, воспитатель или учитель говорят ребенку: "Если ты расскажешь, кто плохо себя вел в мое отсутствие, я не сообщу маме, что ты подрался".

У детей дошкольного возраста доминирует ситуативная тревожность

Специалисты считают, что в дошкольном и младшем школьном возрасте более тревожны мальчики, а после 12 лет - девочки. При этом девочки больше волнуются по поводу взаимоотношений с другими людьми, а мальчиков в большей степени беспокоят насилие и наказание. Совершив какой-либо "неблаговидный" поступок, девочки переживают, что мама или педагог плохо о них подумают, а подружки откажутся играть с ними. В этой же ситуации мальчики, скорее всего, будут бояться, что их накажут взрослые или побьют сверстники.

Как отмечают Б.И. Кочубей и Е.В. Новикова, через 6 недель после начала учебного года у школьников обычно повышается уровень тревожности, и они нуждаются в 7-10-дневном отдыхе.

Тревожность ребенка во многом зависит от уровня тревожности окружающих его взрослых. Высокая тревожность педагога или родителя передается ребенку. В семьях с доброжелательными отношениями дети менее тревожны, чем в семьях, где часто возникают конфликты.

Интересен тот факт, что после развода родителей, когда, казалось бы, в семье закончились скандалы, уровень тревожности ребенка не снижается, а, как правило, резко возрастает.

В исследованиях Е.Ю. Брель выявила и такую закономерность: тревожность детей возрастает в том случае, если родители не удовлетворены своей работой, жилищными условиями, материальным положением. Может быть, именно поэтому в наше время число тревожных детей неуклонно растет.

Авторитарный стиль родительского воспитания в семье тоже не способствует внутреннему спокойствию ребенка.

Существует мнение, что учебная тревожность начинает формироваться уже в дошкольном возрасте. Этому могут способствовать как стиль работы воспитателя, так и завышенные требования к ребенку, постоянные сравнения его с другими детьми. В некоторых семьях на протяжении всего года, предшествующего поступлению в школу, в присутствии ребенка ведутся разговоры о выборе "достойной" школы, "перспективного" учителя. Озабоченность родителей передается и детям.

Кроме того, родители нанимают ребенку многочисленных учителей, часами выполняют с ним задания. Неокрепший и еще не готовый к такому интенсивному обучению организм ребенка иногда не выдерживает, малыш начинает болеть, желание учиться пропадает, а тревожность по поводу грядущего обучения стремительно возрастает.

Тревожность может быть сопряжена с неврозом или с другими психическими расстройствами. В этих случаях необходима помощь медицинских специалистов.

Среди причин, вызывающих детскую тревожность, на первом месте, по мнению Е. Савиной (7):

1) Неправильное воспитание и неблагоприятные отношения ребенка с родителями, особенно с матерью. Так отвержение, неприятие матерью ребенка вызывает у него тревогу из-за невозможности удовлетворения потребности в любви, в ласке и защите. В этом случае возникает страх: ребенок ощущает условность материальной любви ("Если я сделаю плохо, меня не будут любить"). Неудовлетворение потребности ребенка в любви будут побуждать его добиваться ее удовлетворении любыми способами.

2) Детская тревожность может быть следствием и симбиотических отношений ребенка с матерью, когда мать ощущает себя единым целым с ребенком, пытается оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Она "привязывает" к себе, предохраняя от воображаемых, несуществующих опасностей. В результате ребенок испытывает беспокойство, когда остается без матери, легко теряется, волнуется и боится. Вместо активности и самостоятельности развиваются пассивность и зависимость.

3) В тех случаях, когда воспитание основывается на завышенных требованиях, с которыми ребенок не в силах справиться или справляется с трудом, тревожность может вызываться боязнью не справиться, сделать не так, как нужно, нередко родители культивируют "правильность" поведения: отношение к ребенку может включать в себя жесткий контроль, строгую систему норм и правил, отступление от которых влечет за собой порицание и наказание. В этих случаях тревожность ребенка может порождаться страхом отступление от норм и правил, устанавливаемых взрослыми ("Если я буду делать не так, как сказала мама, она не будет меня любить", "Если поступаю не так, как надо, меня накажут").

4) Тревожность ребенка может вызываться и особенностями взаимодействия воспитателя с ребенком, превалированием авторитарного стиля общения или непоследовательности требований и оценок. И в первом и во втором случаях ребенок находится в постоянном напряжении из-за страха не выполнить требования взрослых, не "угодить" им, приступить жесткие рамки.

Говоря о жестких рамках, мы имеем в виду ограничения, установленные педагогом. К ним относятся ограничения спонтанной активности в играх (в частности, в подвижных) в деятельности, на прогулках и т. д.; ограничение детской непосредственности на занятиях, например, отрывание детей ("Нина Петровна, а у меня … Тихо! Я все вижу! Сама ко всем подойду!"); пресечение детской инициативы ("положи сейчас же, я не говорила брать листочки в руки!", "Немедленно замолчи, я говорю!"). К ограничениям можно также отнести и прерывание эмоциональных проявлений детей. Так, если в процессе деятельности у ребенка возникают эмоции, их необходимо выплеснуть, чему может препятствовать авторитарный педагог ("это кому там смешно, Петров?! Это я буду смеяться, когда на твои рисунки посмотрю", "А ты чего рыдаешь? Замучила всех своими слезами!").

Жесткие рамки, устанавливаемые авторитарным педагогом, нередко подразумевают и высокий темп занятия, что держит ребенка в постоянном напряжении в течении длительного времени и порождает страх не успеть или сделать неправильно.

Дисциплинарные меры, применяемых таким педагогом, чаще всего сводятся к порицаниям, окрикам, отрицательным оценкам, наказаниям.

Непоследовательный воспитатель вызывает тревожность ребенка тем, что не дает ему возможности прогнозировать собственное поведение. Постоянная изменчивость требований воспитателя, зависимость его поведения от настроения, эмоциональная лабильность влекут за собой растерянность у ребенка, невозможность решить, как ему следует поступить в том или ином случае.

Воспитателю также необходимо знать ситуации, которые могут вызвать детскую тревожность, прежде всего ситуацию непринятия со стороны сверстников; ребенок считает: в том, что его не любят, есть его вина, он плохой ("любят хороших") заслужить любовь, ребенок будет стремиться с помощью положительных результатов, успехов в деятельности. Если это стремление не оправдается, то тревожность ребенка увеличивается.

5) Следующая ситуация - ситуация соперничества, конкуренции, особенно сильную тревожность она будет вызывать у детей, воспитание которых проходит в условиях гиперсоциализации. В этом случае дети, попадая в ситуацию соперничества, будут стремиться быть первым, любой ценой достигнуть самых высоких результатов.

6) Еще одна ситуация - ситуация повешенной ответственности. Когда тревожный ребенок попадает в нее, его тревога обусловлена страхом не оправдать надежду, ожиданий взрослого и быть им отвергнутым.

В подобных ситуациях тревожные дети отличаются, как правило, неадекватной реакцией. В случае их предвидения, ожидания или частых повторов одной и той же ситуации, вызывающих тревогу, у ребенка вырабатывается стереотип поведения, некий шаблон, позволяющий избежать тревоги или максимально ее снизить. К таким шаблонам можно отнести систематический страх от участия в тех видах деятельности, которые вызывают беспокойство, а так же молчание ребенка вместо ответов на вопросы незнакомых взрослых или тех, к кому ребенок относится негативно.

В целом тревожность является проявлением неблагополучия личности. В ряде случаев она буквально взращивается в тревожно - мнительной психологической атмосфере семьи, в которой родители сами склонны к постоянным опасениям и беспокойству. Ребенок заражается их настроениями и перенимает нездоровую форму реагирования на внешний мир. В этом случае старый призыв к воспитателю воспитать прежде всего себя звучит чрезвычайно уместно. Дети часто перенимают свою тревожность от родителей.

Однако такая неприятная индивидуальная особенность проявляется порой и у детей, чьи родители не подвержены мнительности и настроены в целом оптимистично. Такие родители, как правило, хорошо знают чего они хотят добиться от своих детей. Особое внимание они уделяют дисциплине и познавательным достижениям ребенка. Поэтому перед ним постоянно ставится разнообразные задачи, которые они должны решать, чтобы оправдать высокие ожидания родителей. Справится со всеми задачами ребенку не всегда по силам, а это и вызывает недовольство старших. В результате ребенок оказывается в ситуации постоянного напряженного ожидания: сумел ли он угодить родителям или допустил какое то упущение, за которое последует неодобрение и порицании. Ситуация может усугубляться непоследовательностью родительских требований. Если ребенок не знает наверняка, как будет оценен тот или иной его шаг, но в принципе предвидит возможное недовольство, то все его существование окрашивается напряженной настороженностью и тревогой.

7) Также к возникновению и развитию тревожности и страха способны интенсивно воздействовать на развивающееся воображения детей сказочного образца. В 2 года это Волк - зубами щелк, способный причинить боль, загрызть, съесть, как красную шапочку. На рубеже 2-3 лет дети боятся Бармалея. В 3 года у мальчиков и в 4 года у девочек "монополия на страх" принадлежит образам Бабы Яги и Кащея Бессмертного. Все эти персонажи могут как раз познакомить детей с отрицательными, негативными сторонами взаимоотношений люде, с жестокостью и коварством, бездушием и жадностью, как и опасностью вообще. Вместе с тем жизнеутверждающий настрой сказок, в которых добро одерживает победу над злом, жизнь над смертью, дает возможность показать ребенку, как можно преодолеть возникающие трудности и опасности. Тревожность имеет ярко выраженную возрастную специфику, обнаруживающуюся в ее источниках, содержании, формах проявления и запрете. Для каждого возрастного периода существуют определенные области, объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу большинства детей вне зависимости от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования. Эти "возрастные тревожности" являются следствием наиболее значимых социальных потребностей. У детей раннего возраста тревожность порождается разлукой с матерью. В возрасте 6-7 лет главную роль играет адаптация к школе, в младшем подростковом - общении со взрослыми (родителями и учителями), в ранней юности - отношение к будущему и проблемы, связанные с отношениями полов. (11)

1.3 Особенности проявления тревожности у детей с ЗПР

Задержка психического развития (сокр. ЗПР) - нарушение нормального темпа психического развития, когда отдельные психические функции (память, внимание, мышление, эмоционально-волевая сфера) отстают в своём развитии от принятых психологических норм для данного возраста. ЗПР, как психолого-педагогический диагноз ставится только в дошкольном и младшем школьном возрасте, если к окончанию этого периода остаются признаки недоразвития психических функций, то речь идёт уже о конституциональном инфантилизме или об умственной отсталости.

Можно выделить четыре клинико-психологических синдрома, которые определяют недостатки познавательной деятельности и обусловливают трудности в обучении.

1) Синдром психического инфантилизма

2) Церебрастенический синдром

3) Гипердинамический синдром

4) Психоорганический синдром

Причины ЗПР выделяют следующие:

1. Биологические:

- патология беременности (тяжелые токсикозы, инфекции, интоксикации и травмы), внутриутробная гипоксия плода;

- недоношенность;

- асфиксия и травмы при родах;

- заболевания инфекционного, токсического и травматического характера на ранних этапах развития ребёнка;

- генетическая обусловленность.

2. Социальные:

- длительное ограничение жизнедеятельности ребёнка;

- неблагоприятные условия воспитания, частые психотравмирующие ситуации в жизни ребёнка.

В последние десятилетия в отечественной науке вопросы изучения детей с ЗПР приобретают важное социально-психологическое, психолого-педагогическое, нравственно-этическое значение, что обусловлено ростом числа детей названной категории. Однако, большинство экспериментально-психологических исследований детей с ЗПР направлены в большей степени на рассмотрение особенностей их познавательной деятельности, тогда как данные об особенностях эмоциональной сферы данной категории детей вообще, и о специфики проявления у них тревожности, в частности, в литературе немногочисленны.

Так как тревожность многие исследователи относят к эмоциональным явлениям, следует рассмотреть особенности эмоциональной сферы детей с ЗПР.

При ЗПР конституционального генеза эмоциональная сфера детей во многом напоминает нормальную структуру эмоционального склада детей более младшего возраста, хотя при этом отмечается качественное своеобразие эмоциональных черт личности: преобладание эмоциональных реакций в поведении, игровые интересы, повышенный фон настроения, непосредственность, поверхностность, нестойкость переживаний, внушаемость, недостаточная самостоятельность. Эти особенности эмоциональной сферы в условиях школьного обучения затрудняют социальную адаптацию, и, как указывает ряд исследователей (Т.Е. Сухарева, 1974; В.В. Ковалев, 1979; К.С. Лебединская, 1980), неблагоприятные условия жизни могут способствовать патологическому формированию личности по неустойчивому типу. Исходя из вышеперечисленных особенностей, можно предположить, что дети с ЗПР конституционального генеза не склонны к проявлению тревожности, или, точнее говоря, у данной группы детей нет обусловленных структурой дефекта предпосылок для формирования тревожности как личностного качества.

При соматической задержке, обусловленной длительной астенией, возникшей вследствие хронических заболеваний или пороков развития, тормозится развитие активных форм деятельности и появляется целый ряд невротических наслоений: робость, боязливость, капризность, неуверенность в своих силах, а эти личностные особенности могут способствовать становлению тревожности.

При психогенной задержке раннее возникновение и длительное воздействие психотравмирующего фактора вызывает стойкие сдвиги нервно-психической сферы ребенка, обусловливает патологическое развитие личности. В условиях безнадзорности она может начать формироваться по неустойчивому типу: неумение тормозить свои желания, импульсивность, отсутствие чувства долга и ответственности; жестокость, либо грубая авторитарность обусловливает невротическое формирование личности, которое проявляется в отсутствии самостоятельности, робости, боязливости, а, следовательно, и тревожности.

При ЗПР церебрально-органического генеза механизм недоразвития связан, прежде всего, с поражением нервной системы, дефицитарностью корковых систем, незрелостью регуляторных функций. Для этого вида инфантилизма характерно отсутствие типичной для здорового ребенка живости и яркости эмоций, наблюдается слабая заинтересованность в оценке. При исследовании клинико-психологической картины органического инфантилизма было отмечено, что дети чаще всего испытывают и нарушения настроения. У детей с повышенным эйфорическим настроением преобладают импульсивность и психомоторная расторможенность, которые могут маскироваться под детскую непосредственность и жизнерадостность. Для детей с пониженным фоном настроения характерна склонность к робости, боязливости, наличие страхов, что может послужить базой для формирования личностной тревожности.

Большинство исследователей, занимающихся проблемами детей с ЗПР, отмечает, что адекватность условий обучения и воспитания - один из наиболее важных социальных факторов, влияющих на адаптацию детей данной категории. По данным И.Ф. Марковская (1993), в жизни детей с задержанным темпом развития взрослый играет ведущую роль. Люди, окружающие этих детей и дающие им эмоциональную поддержку, принимаются ими полностью и безоговорочно как значимые. Открытое непосредственное одобрение и поддержка снимают тревожность, уменьшают страхи ребенка, укрепляют в нем чувство безопасности и уверенность в себе.

Е.Г. Дзугкоева (1999) отмечает, что организованные коррекционно-психологические условия обучения и воспитания, комфортная эмоциональная среда способствуют развитию у детей с ЗПР навыков общения, умений строить отношения в коллективе, снижают тревожность, что приводит к повышению школьной и социальной адаптации и коррекции личности в целом.

Обратившись к конкретным, непосредственно связанным с проблемой тревожности исследованиям в специальной психологии, можно отметить работу Л.Н. Костиной (1992), которая изучала особенности эмоциональной сферы в учебном процессе детей младшего школьного возраста с нормальным и задержанным психическим развитием. По результатам исследования ею был сделан вывод, что дети с ЗПР проявляют большую тревожность по отношению к школе и учению, чем их нормально развивающиеся сверстники. Данный исследователь полагает, что дети с ЗПР, обладая неустойчивой эмоциональной сферой, менее развитыми компенсаторными и психозащитными возможностями по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками, меньше защищены от воздействия неприятных ситуаций, в результате чего появляются страх, боязнь, тревожность.

Д.Н. Исаевым и П.Г. Елисеевым (1999) были обследованы учащиеся I-IV классов с диагнозом ЗПР для выявления тревожно-невротических симптомов, связанных либо с самим учебно-воспитательным процессом, либо с трудностями социальной адаптации. К сожалению, авторы исследования не приводят результаты обследования, обращая свое внимание прежде всего на отбор методик, применимых для диагностики тревожно-невротических симптомов у детей данной категории. Но некоторые выводы по интересующей нас проблеме они все же делают. В частности, исследователи указывают, что тревожность у младших школьников с ЗПР является в значительной степени ситуативной и не обладает сформировавшимся, выраженным "личностным ядром". Кроме того, по их мнению, в какой-то степени низкие коэффициенты использованных методик можно объяснить известной дефектностью интеллектуальной сферы, в силу которой нервно-психические проблемы недостаточно осознаются детьми с ЗПР, а поэтому не выявляются при психодиагностических обследованиях.

М.Ч. Расщевской (1986) было осуществлено исследование структуры базальных эмоций детей с разным уровнем интеллектуального развития 6, 8 и 10 лет, которое показало, что у детей с ЗПР наблюдается недостаточность положительных переживаний, они менее жизнерадостны. У них чаще проявляются эмоции страха и гнева. По сравнению с нормально развивающимися детьми, дети с ЗПР являются более пугливыми, так как у них менее развита сила процессов возбуждения и подвижность нервных процессов, от которых зависит выносливость и быстрота реакции в тревожных ситуациях. По параметру "страх" оценки детей с ЗПР были ближе к оценкам нормально развивающихся детей, а по параметру "радость" дети с ЗПР находятся ближе к олигофренам. Авторы делают вывод: несмотря на то, что дети с ЗПР не отличаются особой боязливостью, все-таки они менее часто испытывают состояние эмоционального благополучия.

Е.Л. Винникова и Е.С. Слепович (1999) говорят о том, что детей с ЗПР беспокоит и негативное отношение к себе со стороны учителей, и их особое положение в школе. У них обнаруживается переживание безысходности своего положения, отсутствия позитивных перспектив, появляется установка на аддиктивные формы поведения как способ ухода от переживания своей неполноценности. Исследователи отмечает, что детей с ЗПР тяжело переживают низкое их принятие ближайшим окружением, что приводит к внутриличностному конфликту в процессе самовосприятия, к негативным установкам по отношению к себе. А данные личностные особенности детей с ЗПР будут сопровождаться повышенной личностной тревожностью.

Согласно данным И.Ю. Кулагиной (1987), изучавшей эмоциональные реакции младших школьников с ЗПР в оценочной ситуации, ситуативная тревожность, сопровождающаяся понижением результативности деятельности, была наиболее характерна для девочек. Мальчиков было значительно больше, чем девочек среди тех, у кого тревожность не появилась или приводила к повышению продуктивности деятельности. По мнению исследователя, низкая самооценка крайне редко фиксируется в специальной школе. В целом между ситуативной тревожностью и характером самооценки младших школьников с ЗПР не обнаружено четкой корреляции. Как известно, мотив избегания неудачи продуцирует эмоциональное состояние тревожности в противоположность мотиву достижения успеха, не вызывающего тревожности. В начальных классах специальной школы для детей с ЗПР, согласно точке зрения исследователя, доминируют в основном мотив достижения успеха и учебные интересы.

Л.В. Кузнецова и Б.И. Айзенберг (1990) указывают, что у детей с ЗПР, продолжающих обучение в специальной школе - интернате, т.е. у тех, кто в силу разных причин не перешел после начальных классов в массовую общеобразовательную школу, рост личностного самосознания может вызвать новый всплеск социальной дезадаптированности: в начале обучения в V классе у детей с ЗПР наблюдается крайне неблагоприятное сочетание черт неустойчивости психических процессов с высокой тревожностью и агрессивностью.

Г.В. Грибанова (1986) проводила сравнительное исследование личностных особенностей подростков 13-16 лет с ЗПР, обучающихся в специальной и массовой школах. Автор исследования указывает, что обследование подростков с ЗПР, обучающихся в массовой школе, показало существенное отличие этой группы как от нормы, так и от учащихся специальной школы для детей с ЗПР. В усредненном профиле структуры личности подростков, полученном при помощи методики MMPI, тревожность занимает далеко не последнее место: у подростков с ЗПР, обучающихся в массовой школе - пятое, в специальной - третье (всего осуществлялась оценка по 12 позициям). Исследователь объясняет высокий показатель тревожности подростков из специальной школы более выраженной тенденцией к пониженной самооценке, более развитым самоанализом.

В результате экспериментального исследования Б.Н. Никишина (1999) выявила большую склонность к формированию тревожной акцентуации характера у подростков с ЗПР, обучающихся в классах КРО общеобразовательной школы, по сравнению с нормально развивающимися и умственно отсталыми сверстниками. По мнению исследователя, подобная тенденция может быть обусловлена спецификой формирования личности детей с ЗПР, в частности характерной для них нестабильностью эмоционально-волевой сферы и некоторым негативным влиянием социальных факторов, складывающихся на фоне низких учебных возможностей.

Таким образом, на основе приведенного анализа, можно констатировать, что отдельные исследователи в рамках специальной психологии, рассматривая проблему тревожности у школьников с ЗПР, чаще всего указывают на повышенную тревожность данной категории детей. Но следует отметить, что подобные работы единичны.

Выводы