Взаимосвязь профессиональной направленности с уровнем профессионального выгорания у педагогов

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ОГЛАВЛЕНИЕ

• ВВЕДЕНИЕ
• ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ У ПЕДАГОГОВ
• 1.1 Феномен профессиональной направленности в отечественной и зарубежной психологии
• 1.2 Понятие синдрома эмоционального выгорания. Стадии эмоционального выгорания
• 1.3 Особенности профессиональной деятельности педагогических работников
• Выводы по главе 1
• ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ С УРОВНЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ У ПЕДАГОГОВ
• 2.1 Методика и организация исследования
• 2.2 Обработка и анализ результатов исследования
• 2.2.1 Результаты исследования профессиональной направленности у педагогов
• 2.2.2 Результаты исследования уровня профессионального выгорания у педагогов
• 2.2.3 Взаимосвязь профессиональной направленности с уровнем профессионального выгорания у педагогов
• Выводы по главе 2
• ЗАКЛЮЧЕНИЕ
• СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
• ПРИЛОЖЕНИЯ
• ВВЕДЕНИЕ
• В современной социокультурной ситуации новая стратегия образования обусловила предъявление еще более сложных требований к подготовке специалиста ? профессионала, обладающего соответствующими компетенциями, стремлением к творческой самореализации в определенной сфере деятельности, способного самостоятельно решать сложные проблемы в образовательной, социально-педагогической и психологической практике. Необходимость подготовки таких специалистов находит свое подтверждение в основных положениях государственной политики Республики Беларусь в сфере образования.
• Современное общество испытывает потребность в мобильных специалистах, готовых оказывать профессиональную помощь различным категориям граждан, в том числе и незащищенным слоям населения. В связи с этим исключительно актуальным остается вопрос формирования профессиональной направленности специалистов педагогического профиля.
• Современные психологические исследования, проведённые такими исследователями как Б.Д. Новиков, 1993; А.А. Реан, 1994; А.Р. Фонарев, 1995; А.К. Маркова, 1996; С.П. Безносое, 1997; 2 Е.Т. Лунина, 1997; Ю.А. Юдчиц, 1998; С.Е. Борисова, 1998; Е.Д. Юрченко, 2000 и др., посвящены особенностям работы сотрудников социальных профессий (медики, педагоги, психологи, представители военных профессий) и подтверждают наличие проблемы профессиональных деформаций у работников данных сфер.
• Наиболее частым негативным проявлением у представителей данных профессий является проблема эмоционального выгорания. Данный синдром возникает в ситуациях интенсивного профессионального общения под влиянием множества внешних и внутренних факторов и проявляется как "приглушение" эмоций, исчезновение остроты чувств и переживаний, увеличение числа конфликтов с партнерами по общению, равнодушие и отгороженность от переживаний другого человека, потеря ощущения ценности жизни, утраты веры в собственные силы и др.
• Цель работы: выявить взаимосвязь между профессиональной направленностью и уровнем профессионального выгорания у педагогов.
• Объект иследования: профессиональная деятельность.
• Предмет исследования: взаимосвязь профессиональной направленности с уровнем профессионального выгорания у педагогов.
• Задачи:
• 1. Провести теоретический анализ литературы по проблеме исследования.
• 2. Рассмотреть различные подходы к определению содержания основных понятий исследования.
• 3. Выявить характеристики профессиональной направленности педагогов.
• 4. Определить уровень профессионального выгорания у педагогов.
• 5. Выявить взаимосвязь профессиональной направленности с уровнем профессионального выгорания у педагогов.
• Методы исследования: теоретический анализ литературы, эмпирический метод обработки данных, статистическая обработка данных производилась с помощью метода ранговой корреляции Спирмена.
• Методики исследования: методика “ Оценка профессиональной направленности личности учителя”. (Рогов, Е.И. Учитель как объект психологического исследования/Е.И. Рогов.- М., 1998.) , методика диагностики профессионального выгорания Е.П. Ильина.
• База проведения исследования: ГУО “Средняя школа 96 г.Минска”.
• Характеристика выборки: 40 педагогов в возрасте 24-46 лет.
• ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ У ПЕДАГОГОВ
• 1.1 Феномен профессиональной направленности в отечественной и зарубежной психологии

В психолого-педагогических исследованиях профессиональная направленность личности рассматривается как важнейшее условие профессионального самоопределения, как критерий овладения профессией и закрепления в ней, в роли ведущего фактора повышения эффективности учебно-воспитательного процесса, как основа профессиональной адаптации.

Понятие направленности как стержневого свойства личности по-разному трактуется в ряде концепций, разрабатываемых в отечественной психологии (Б.Г. Ананьев, Л И. Божович, Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, К.К. Платонов, А.Г. Ковалев, А.В. Петровский, В.Д. Шадриков и др.). Ряд авторов раскрывает направленность личности через отношения, которые складываются в процессе деятельности и поведения (Б.Г. Ананьев, B.C. Мерлин, Л. Рубинштейн). В отечественной психологии утвердилось мнение о том, что направленность является одним из структурных образований личности (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев). Так, в частности, К.К. Платонов, А.Г. Ковалев полагают, что направленность является основополагающим личностным компонентом и рассматривают ее в функциональной структуре личности. Через определенную систему мотивов раскрывают понятие направленности А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, А.В. Петровский.

На основе специально созданной системы отношений предлагают изучать направленность Б.Г. Ананьев, А.Г. Ковалев, B.C. Мерлин, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн. Акцент на системе мотивационных и мотивационно-потребностных комплексов делают по данной проблеме А. В. Петровский, Т.Ж. Качикеев, Н.В. Кузьмина, И. Селиванов, А.Т. Ростунов. Ведущую роль в регуляции поведения, определяемую социально-психологическими установками отводят направленности А.Г. Асмолов, Г.М. Андреева, А.С. Прангишвили, В.А. Ядов.

В свою очередь, профессиональная направленность определяется через отношения (Т.П. Маралова), интересы (С.П. Крягжде, М.И. Дьяченко), интересы и склонности (М.И. Кузьмина), мотивы (Е.М. Никиреев, Н.Ю. Ткачева), установку (А.С. Ткаченко, Е. Залесская), потребности, установки, интересы, цели, склонности, убеждения (А.П. Сейтешев), мотивы, ценностные ориентации, профессиональную позицию, социально-профессиональный статус (Э.Ф. Зеер).

На основе анализа и обобщения различных подходов в изучении направленности, и в частности, профессиональной, мы выделяем три составляющие профессиональной направленности, которые в своем содержательном аспекте включают:

1) систему отношений личности к профессиональной деятельности;

2) систему мотивации предпочтения конкретной деятельности;

3) систему регуляции поведения личности, детерминированную ее профессиональными потребностями, интересами и ценностями.

Профессиональная направленность выступает как относительно устойчивое образование личности, входящее в структуру общей направленности и выражает собой систему профессиональных потребностей и преобладающих мотивов, ценностных ориентаций и воплощается в профессиональных целях, установках и активности учащихся по их достижению [14].

Теоретический анализ проблемы, позволяет выделить следующие критерии профессиональной направленности личности:

- характер мотивов учебно-профессиональной и производственной деятельности обучающихся,

- доминирующие потребности и потребности, ориентированные на профессиональную деятельность;

- содержание ценностных ориентаций и профессиональных ценностей, сформированность профессиональных представлений;

- активность обучающихся по включению в процесс личностного и профессионального саморазвития [14].

Становление и изучение профессиональной направленности осуществляется поэтапно, в соответствии с этапами профессионального становления личности: на этапе первичного профессионального самоопределения, в процессе профессионального обучения, в профессиональной деятельности специалиста.

Профессиональная направленность является показателем зрелости личности. Именно на этапе обучения в высшем учебном заведении необходимо изучать и формировать её у студентов.

Учитывая, что студенты уже осуществили свой профессиональный выбор, важно помочь студенту закрепиться в профессии, сформировать психологическую готовность к будущей деятельности в роли специалиста.

По мнению Н.В. Тарасовой, компетентностный подход олицетворяет сегодня инновационный процесс в образовании, соответствует принятой в большинстве стран общей концепции образовательного стандарта и прямо связан с переходом на систему компетентностей в конструировании содержания образования и систем контроля его качества (15].

Компетентность и профессионализм - два взаимосвязанных понятия, которые характеризуют эффективность профессиональной деятельности, включая и готовность к ней. Вместе с тем термин «компетентность» рассматривается более широко и является, скорее всего, родовым, а профессионализм - видовым (по отношению к нему) понятием. Профессионализм свидетельствует о компетентности в определенном виде деятельности. Компетентность может характеризовать не только профессиональную, но и успешную общесоциальную деятельность [8].

В современных условиях понятие «компетентность» трансформируется в систему ключевых компетенций, которыми должны обладать выпускники учебных заведений. В докладе международной комиссии ЮНЕСКО но образованию для XXI века «Образование: сокрытое сокровище» сформулированы четыре компетенции глобального уровня: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить [12].

В работах российских и белорусских исследователей содержательный аспект понятия «компетенция» включает три составляющие: когнитивная (знания); операциональная (способы деятельности, психологическая и практическая готовность к решению задач с высокой степенью неопределенности); аксиологическая (освоение ценностей, ценностное отношение к профессиональному труду и личностному росту).

По мнению Э.Ф. Зеера, профессиональная компетентность включает в себя следующие компоненты: социально-правовую компетентность, специальную (профессиональную) компетентность, персональную компетентность, аутокомпетентность, экстремальную компетентность [5].

И.А. Зимняя выделяет десять основных компетенций, которые можно объединить в три основные группы:

1) компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту жизнедеятельности;

2) компетенции, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми;

3) компетенции, относящиеся к деятельности человека во всех ее типах и формах [6].

Рассматривая компетентностный подход как новую парадигму современного образования, Н.В. Дроздова и А.П. Лобанов предлагают иерархическую модель компетентности - «пирамиду», основанием которой служат знания, а стержнем (системообразующим фактором) - личность. Четыре вида компетенций «нанизаны» на стержень снизу вверх - моторная, когнитивная, социальная и профессиональная компетенции [3].

На основе сравнительного анализа подходов к определению ключевых компетенций О.Л. Жук выделяет их пять основных групп, относящихся к:

1) социально-личностной сфере,

2) учебной, трудовой (профессиональной) деятельности;

3) коммуникации;

4) информационной сфере;

5) личностному самосовершенствованию.

Данная классификация ключевых компетенций отражает развитее человека в течение жизни. В целом пять выделенных О.Л. Жук ключевых компетенций включают в себя следующие компоненты:

- социальные, обеспечивающие ценностно-смысловую направленность личности, сформированное гражданской, валеологической и психолого-педагогической грамотности и культуры, а также психосоциальную адаптацию,

- профессиональные, связанные с овладением проектно- рефлексивными умениями, способностью и готовностью решать профессиональные задачи высокой степени неопределенности, осваивать и разрабатывать инновации в сфере образования;

- коммуникативные, включающие культуру речевого поведения, языковую грамотность и способность к продуктивному общению и сотрудничеству;

- информационные, связанные с поиском, хранением, обработкой и представлением информации, владением компьютерной грамотностью и информационными технологиями;

- образовательные, обеспечивающие способность и готовность к самостоятельной познавательной работе, постоянному самообразованию и самосовершенствованию, профессиональному росту, научно-исследовательской деятельности [4].

В.А. Клименко предлагает выделить следующие ключевые компетенции: специальные (профессиональные), общественно-социальные, познавательные (образовательные), информационно- коммуникативные, культурно-духовные [7].

А.В. Макаров, исходя из мирового опыта, к ключевым компетенциям относит следующие:

- компетенции в сфере познавательной деятельности, познавательные, основанные на усвоении способов самостоятельного приобретения знаний из различных источников информации;

- компетенции в сфере общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, члена социальной группы);

- компетенции в сфере трудовой деятельности, в том числе умение анализировать и использовать ситуацию на рынке труда, оценивать и совершенствовать свои профессиональные возможности, навыки самоорганизации и т.д.;

- компетенции в бытовой сфере (включая аспекты семейной жизни, сохранения и укрепления здоровья и т.д.);

- компетенции в сфере культурной деятельности (включая набор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность) [10].

- Разрабатывая вопросы реализации компетентностного подхода в стандартах высшего образования нового поколения в Республике Беларусь, А.В. Макаров полагает, что подготовка специалиста должна обеспечивать формирование следующих групп компетенций:

- академических компетенций, включающих знания и умения по изученным дисциплинам, способности и умения учиться;

- социально-личностных компетенций, включающих культурно-ценностные ориентации, знание идеологических, нравственных ценностей общества и государства и умение следовать им;

- профессиональных компетенций, включающих знания и умения формулировать проблемы, решать задачи в избранной сфере профессиональной деятельности [11].

В перспективе компетентностный подход позволит сформировать новую модель специалиста, востребованную субъектами педагогического образования (студентами, преподавателями), потребителями образовательных услуг (учениками и их родителями) и современным обществом. Данную модель можно отнести к социально-личностной, то есть такой, которая удовлетворяет:

1) запросам личности, получающей высшее профессиональное образование,

2) запросам социума, нуждающегося в компетентных кадрах;

3) запросам государства, имеющего возможность обеспечивать конкурентоспособное образование, соответствующее мировым стандартам [1].

Подготовка современного специалиста в рамках компетентностного подхода предполагает новые пути формирования и развития профессиональной направленности личности.

Поскольку период приобретения высшего образования охватывает достаточно длительный промежуток времени, требуется более детально рассмотреть особенности развития профессиональной направленности на разных курсах обучения студентов.

Изучая профессиональную направленность студентов вуза, Т.Б. Курбацкая выделяет следующие этапы профессионализации личности: абитуриентский, адаптационный студенческий (1 курс, после двух месяцев обучения); студенческий (2-4 курсы); студенческо-профессиональный (окончание вуза и выбор места работы). Подобная классификация позволяет выделить основные вехи становления профессиональной направленности личности и представить этот процесс как единой целое [9].

В исследовании Ю.П. Поваренкова выделяются два периода профессионального развития студентов, основанием служит содержание социальной ситуации профессионального развития. Первый период - учебно-академический охватывает 1-3-й курсы и характеризуется становлением личности студента, преодолением школьной и обретением студенческой идентичности, формированием академической формы учебной деятельности и структуры познавательных способностей, необходимых для ее реализации, актуализацией учебно-познавательной мотивации профессиональной деятельности. Второй период профессионального развития студентов - учебно-профессиональный, охватывает конец 3-го, а также 4-5-й курсы. Данный период характеризуется актуализацией профессиональной мотивации, становлением элементов системы профессионально-педагогической деятельности и переориентацией учебно-академической деятельности на ее формирование, обретением элементов профессиональной идентичности, становлением структуры профессионального интеллекта [13].

Знание и учёт определяющих факторов профессиональной направленности личности позволяет управлять процессом развития профессиональной направленности в высшем учебном заведении.

Это факторы, связанные с организацией учебного процесса, организацией учебно-производственной деятельности студентов; факторы, связанные с межличностным взаимодействием, отношениями будущего специалиста с другими участниками образовательного процесса, а главное - активное вовлечение личности в процесс профессионального становления и совершенствования.

В рамках компетентностного подхода возможно применение следующих путей формирования и развития профессиональной направленности личности:

- совершенствование содержания учебного материала дисциплин социально-гуманитарного цикла;

- профилизация преподавания общепрофессиональных и специальных дисциплин;

- включение в учебные планы спецкурсов и факультативов психологической направленности, например «Адаптационный тренинг», «Психология профессионального самоопределения», «Психология труда», «Тренинг профессионального самосознания», «Психологическая культура личности»,

- применение активных форм и методов обучения: использование ролевых игр, групповых дискуссий, специальных задач и упражнений, тренинговых занятий;

- усовершенствование внеучебной (внеаудиторной) воспитательной работы;

- общественно-полезный труд, связанный с будущей профессией;

- организация работы студенческих научных проблемных групп и лабораторий, подготовка студентов к участию в научно-практических студенческих конференциях, семинарах. Республиканском конкурсе научных работ студентов.

Целенаправленное формирование и развитие профессиональной направленности будет способствовать развитию у студентов личностных качеств, необходимых для овладения профессией, ориентации студентов на активную творческую деятельность, что в итоге оптимизирует процесс подготовки будущих специалистов.

1.2 Понятие синдрома эмоционального выгорания. Стадии эмоционального выгорания

Термин «эмоциональное выгорание» (burnout) введен американским психиатром H.J.Freudenberger в 1974 г. для характеристики психологического состояния здоровых людей, находящихся в излишне интенсивном, тесном общении с клиентами, пациентами в эмоционально перенасыщенной атмосфере при оказании профессиональной помощи. Эмоциональное выгорание было описано им как истощение вследствие резко завышенных требований к собственным ресурсам и силам. Позднее данное состояние он называл «болезнью сверхуспеха».

Согласно определению Всемирной организации здравоохранения, «синдром эмоционального выгорания» (СЭВ) - это физическое, эмоциональное или мотивационное истощение, характеризующееся нарушением продуктивности в работе, усталостью, бессонницей, повышенной подверженностью соматическим заболеваниям. В настоящее время проблемы производственного стресса, рассматриваемого в рамках СЭВ, выделены в Между- народной классификации болезней 10-го пересмотра (МКБ-10) в «синдром эмоционального выгорания» под рубрикой Z73.0 (проблемы, связанные с трудностями управления собственной жизнью). Первоначально этот термин определялся как состояние изнеможения, истощения с ощущением собственной бесполезности. Современные исследователи подчеркивают, что эмоциональное выгорание может быть связано с формированием синдрома хронической усталости (Taylor B., Barling J., 2004; Racanelli C., 2005; Van Rhenen W. et al., 2005).

С.Cherniss в 1980 г. определил синдром эмоционального выгорания как потерю мотивации к работе в ответ на чрезмерные обязательства, неудовлетворенность, реализующуюся в психологическом уходе и эмоциональном истощении.

С.Maslach обнаружила, что эмоциональное возбуждение и потеря интереса к работе в сочетании с негуманным отношением к клиентам оказывали влияние на профессиональную самоидентификацию и поведение человека на работе. Позже она определила эмоциональное выгорание как потерю интереса и осторожности в работе. В дальнейшем к этим симптомам были добавлены эмоциональная истощенность, деперсонализация и снижение общей работоспособности.

Таким образом, были выделены три основные группы проявлений данного состояния: эмоциональная истощенность, деперсонализация и редукция личных профессиональных достижений. Под эмоциональным истощением обычно понимают чувство эмоциональной опустошенности и усталости, обусловленное профессиональной деятельностью.

Деперсонализация в данном случае трактуется не как классическое психиатрическое понимание данного термина, а скорее как снижение личностной вовлеченности в профессиональную деятельность. Деперсонализация проявляется в виде дегуманизации отношения к объектам своей деятельности (пациентам/ клиентам): холодности, формализации контактов, черствости, цинизме. Возникающие негативные установки могут поначалу иметь скрытый характер и проявляться во внутренне сдерживаемом раздражении, которое со временем прорывается наружу и приводит к конфликтам. Редукция личных профессиональных достижений - занижение профессиональных успехов, возникновение чувства собственной некомпетентности в своей профессиональной сфере.

Выгорание - это не потеря творческого потенциала, не реакция на скуку, а скорее «эмоциональное истощение, возникающее на фоне стресса, вызванного межличностным общением».

C.Maslach отметила, что мужчинам более присуща высокая степень деперсонализации и дегуманизации, а женщинам - более выраженное эмоциональное истощение. При этом необходимо сказать, что выгоранию больше подвержены мужчины, не состоящие в браке.

A.Shirom и соавт. (1989) считают эмоциональное выгорание комбинацией физического, эмоционального и когнитивного истощения или утомления, при этом главным фактором является эмоциональное истощение. Дополнительные компоненты выгорания являются следствием поведения (купирование стресса), ведущего к деперсонализации или собственно когнитивно-эмоциональному выгоранию, которое выражается в редукции персональных достижений.

В отечественной литературе при исследовании феномена выгорания использовались различные термины: «эмоциональное сгорание» или «эмоциональное выгорание» (Форманюк Т.В., 1994; Бойко В.В., 1996), «психическое выгорание» (Орел В.Е., 2001; Водопьянова Н.Е., Старченкова Е.С., 2005), «профессиональное выгорание» (Ронгинская Т.И., 2002).

В.В.Бойко определяет данное состояние как выработанный личностью механизм психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций (понижения их энергетики) в ответ на психотравмирующие воздействия. В этой связи выгорание представляется приобретенным стереотипом эмоционального, чаще всего профессионального поведения, который позволяет человеку дозировать и экономно расходовать энергетические ресурсы. Само по себе эмоциональное выгорание В.В.Бойко считает конструктивным, а дисфункциональными - его последствия, когда эмоциональное выгорание отрицательно сказывается на исполнении профессиональной деятельности и отношениях с партнерами. Тогда же эмоциональное выгорание приводит к профессиональной деформации личности. Данному состоянию наиболее подвержены представители гуманных профессий и управленческий персонал: медицинские работники, менеджеры, педагоги, психологи, продавцы, адвокаты, социальные работники, сотрудники правоохранительных органов. Являясь одним из последствий профессионального стресса, СЭВ представляет собой хронический, долговременный процесс.

В настоящее время существует несколько моделей, описывающих феномен эмоционального выгорания. Согласно однофакторной модели, эмоциональное выгорание определяют как состояние физического, эмоционального и психического истощения, вызванное длительным включением в ситуацию, предъявляющую высокие требования к эмоциональной сфере, стрессоустойчивости личности. В ней главной причиной является истощение, а остальные проявления - следствием. В определение были включены симптомы, которые характеризуют истощение низким энергетическим уровнем, слабостью, хронической бессонницей и многочисленными физическими и психосоматическими жалобами. В эмоциональное истощение включены чувство беспомощности, безнадежности и обманутости; в экстремальной ситуации оно может привести к эмоциональному взрыву. Психическое истощение рассматривается как развитие негативных установок по отношению к себе, своей работе и жизни в целом.

По мнению авторов данного подхода, «выгоранию» подвержены люди не только в разных профессиональных группах, но и вне работы. Так, например, A.Pines и E.Aronson (1988) рассматривают СЭВ как одномерную конструкцию, определяя его как «состояние физического и психического истощения, вызванное длительным пребыванием в ситуациях эмоциональной перегрузки».

Авторы двухфакторной модели D.V.Dierendonck и W.B.Schaufeli (1994) определили, что СЭВ включает эмоциональное истощение и деперсонализацию. В первый компонент (аффективный) они включили жалобы на здоровье, физическое самочувствие, нервное напряжение, эмоциональное истощение. Во второй - деперсонализацию, проявляющуюся в изменении отношений либо к пациентам, либо к себе.

P.Brill считает, что эмоциональное выгорание развивается из-за несоответствия между ожиданиями, эмоциональными требованиями, предъявляемыми работой, и ожиданиями, эмоциональными требованиями личности; оно состоит из дисфорических симптомов, включающих в основном эмоциональное истощение, оно возникает у ранее адекватно функционировавших индивидов, не имеющих признаков психопатологии (Brill P.L., 1984).

C.Maslach и S.Jackson (1986) описывают трехфакторную модель СЭВ. По их мнению, СЭВ включает в себя эмоциональное истощение, деперсонализацию и редукцию профессиональных личностных достижений, которые возникают при работе с людьми.

Эмоциональное истощение рассматривается ими как основная составляющая эмоционального выгорания, проявляющаяся в снижении эмоционального фона, равнодушии или эмоциональном перенасыщении.

1.3 Особенности профессиональной деятельности педагогических работников

Педагогическая деятельность -- это самостоятельный вид человеческой деятельности, в котором осуществляется передача социального опыта, знаний, культурного наследия от поколения к поколению. Основное предназначение педагогической деятельности заключается в том, чтобы создать в педагогическом процессе оптимальные условия для развития, обучения и воспитания личности воспитанника, его саморазвития и самовоспитания.

В соответствии с функциями деятельность педагога состоит из различных видов педагогической деятельности: диагностической, проектировочной, конструктивной, коммуникативной, организаторской, аналитической, корректирующей, результативно-оценочной.

Диагностическая деятельность учителя направлена на то, чтобы изучить личность ученика, его индивидуально-личностные характеристики и особенности развития индивида и коллектива в целом. Результаты исследования используются для правильной организации образовательного процесса с учётом личностных и возрастных особенностей развития учащихся и коллектива.

Проектировочная и конструктивная виды деятельности направлены на планирование дальнейшего пути развития ученика и детского коллектива, включают целеполагание, формулировку задач, определение содержания, выбор форм и методов работы, создание условий, планирование деятельности.

Организаторская деятельность предусматривает систему взаимодействия педагога с детским коллективом с целью организации класса и гармонического развития личности каждого учащегося.

Коммуникативная деятельность направлена на создание педагогически целесообразных, гуманных взаимоотношений между взрослыми и детьми.

Аналитическая и корректирующая функции педагогической деятельности заключаются в том, что педагог анализирует полученные результаты своей деятельности, а также деятельности коллег, педагогов-профессионалов и на основе полученных результатов делает выводы, вносит изменения и коррективы в образовательный процесс с целью его совершенствования и оптимизации.

Результативно-оценочная деятельность представляет собой оценку качества обучения, воспитания и развития каждого учащегося, его уровня воспитанности, обученности и образованности.

В современном образовании ярко проявляются как минимум две тенденции его изменения. Во- первых, его гуманизация и гуманитаризация, когда в центре внимания находится человек, его целостное развитие и отношения между субъектами образовательного процесса. Во-вторых, ориентация на формирование компетенций как результат процессов обучения и воспитания. Обе эти тенденции ведут к изменению содержания педагогической деятельности на всех уровнях образования. Для формирования компетентной личности невозможно оставаться на позициях авторитарного управления педагогическим процессом.

Сегодня для педагога важна способность руководствоваться в своей деятельности принципами толерантности, диалога и сотрудничества. Тем не менее реальная практика образования по- прежнему ориентирована на субъект-объектные отношения учителя и ученика. В современной системе подготовки педагогов по-прежнему уделяется недостаточное внимание становлению партнерской профессиональной позиции учителя. Причин тому несколько. Одна из них состоит в неразработанности критериев и показателей партнерской позиции.

На основе анализа литературы проведенной диагностики, экспертного опроса и собственных многолетних наблюдений нами были выделены пять наиболее важных сфер деятельности или личности педагога - профессионально-педагогическая; мотивационно-интенциональная; эмоциональная; сфера взаимодействия [4]. Для каждой из этих сфер и были выявлены критерии и показатели сформированности партнерской профессиональной позиции педагога:

1) работа с классом (профессионально- педагогическая сфера);

2) партнерская направленность (мотивационно-интенциональная сфера);

3) психологическое благополучие (эмоциональная сфера);

4) сотрудничество (сфера взаимодействия).

Каждый критерий включает компоненты и показатели развития. Классификация компонентов и показателей проведена на основе их содержания, поскольку выделить иные основания классификации сложно. Критерии непосредственно соотносятся с чертами личности и компетенциями, необходимыми для становления партнерской позиции, хотя и выходят за их пределы.

Остановимся на анализе целей, которые ставит педагог в своей деятельности, поскольку профессиональная позиция педагога представлена в целях, которые он перед собой ставит. Цель влечет за собой выбор форм и средств деятельности и взаимодействия. В. П. Беспалько [1] указывает на то, что в традиционной педагогике проблема целей не особенно волнует теоретиков и практиков. В. В. Гузеев также пишет о том, что для «традиционной методики характерно неопределенное описание целей обучения, выражаемое требованиями программ, при случайном представлении о состоянии обучаемых, заключенном в понятие «успеваемость». Образовательный процесс выстраивается на основе обобщения наиболее успешных учителей. Для наглядной конкретной ситуации отыскивается образец педагогической деятельности успешного учителя, и этот образец рекомендуется другим учителям» [2, с. 23].

Е. А. Крюкова [3] говорит о том, что анализ современного педагогического знания показал, что в педагогике до сих пор нет целостной теории, раскрывающей соотношение педагогической цели и педагогических средств. Целевые установки в рамках традиционной педагогики достигаются определенными видами предметной деятельности. Личностная модель образования преследует иные цели, главная из которых - овладение опытом «быть личностью», становление жизненной самоорганизации индивида. Для реализации этой цели необходимы педагогические средства с иными свойствами.

К формированию общечеловеческих ценностей добавляется цель развития индивидуальности ученика. Абсолютно новой является цель обеспечения самореализации учителя в образовании. Тем самым происходит расширение источников постановки целей педагогами. К традиционным источникам - потребности общества и потребности ребенка - добавился еще один - потребности и логика развития учителя, который в традиционной педагогике был лишь исполнителем подходов и технологий.

Одной из немногих работ, анализирующих проблему целей обучения, является работа C. Wringe [7] «Понимание целей образования». Он попытался ответить на вопрос о том, что такое цели образования в понимании подхода, центрированного на ребенке, каковы особенности постановки целей и уровни целей. Для того, чтобы дать определение, он отграничил цель от двух сходных понятий - «идеал» и «результат». Цель - это не идеал, к которому должен стремиться педагог или ребенок. Цель всегда должна быть тесно связана с реальностью и соответствовать ей. Свою позицию он обосновывает тем, что идеалы недостижимы, цели, даже самые глобальные, должны быть в принципе достижимы. Цель - это и не конкретный результат. Целью не может быть освоение конкретного правила или иного знания или навыка. Цели должны быть операционализированы в виде реальных измерителей, но они должны быть сформулированы в терминах достижения ребенка - его знаниях, навыках, эмоциях, смысловых образованиях и т. д. Исходя из этого, основной характеристикой цели образования C. Wringe считает ее открытость, ориентированность на бесконечное развитие. Ни одна из целей, поставленных таким образом, никогда не может быть достигнута полностью, они всегда ориентированы на дальнейшее развитие и педагога, и учащихся. С точки зрения C. Wringe, цель тесно связана с системой ценностей педагога (и ученика), с концепцией, на которой педагог основывает свою работу.

В целом он выделяет три уровня целей педагога:

? цели, направленные на развитие индивида;

? цели, отражающие желаемое состояние общества, в котором живет человек;

? всеобщие цели, общие для всех живущих на планете Земля.

Говоря о целях первого уровня, автор опирается на следующие принципы их выдвижения: цель должна:

1) соответствовать представлениям человека о счастье;

2) учитывать естественные процессы развития ребенка, его потребности и интересы;

3) быть направленной на развитие автономности ребенка;

4) быть связанной с реальной жизнью или будущей профессиональной деятельностью учащихся.

Среди целей второго уровня он называет передачу детям норм и законов общества, в котором они живут, моральное развитие ребенка, развитие у детей поведения, основанного на принципах равенства и справедливости. Он останавливается на разборе того, из чего необходимо исходить при определении потребностей и интересов ребенка. Следует различать интересы, имеющиеся у ребенка, и те, которые ему приписывают взрослые. Учет при постановке учителем собственных целей интересов первого рода при- ведет к развитию активности ребенка, учет целей второго рода - скорее всего, нет.

Важным компонентом партнерской направленности является личная и профессиональная этика будущего педагога. Несмотря на всеобщий характер моральных требований, существу- ют специфические нормы поведения для все возрастающего числа видов профессиональной деятельности. Возникновение и развитие таких норм, соответствующей мотивации и оценок представляет собой одну из линий нравственного прогресса человечества, поскольку они отражают возрастание ценности личности, задают гуманистические критерии деятельности. Кодексы профессиональной этики играют большую роль при смене эпох, формаций, во времена, когда ослабевают действия общих нравственных норм. В эти периоды они задают порядок нравственной жизни людей. Но они могут иметь и негативной значение - приводить к профессиональному эгоизму, социальному отчуждению, социальной деградации профессиональной деятельности, свое- корыстному использованию знаний и власти специалистов. Профессиональная этика, как правило, существует в тех видах деятельности, объектом которых является человек и призвана нейтрализовать власть, которую имеет специалист над человеком (в медицине, юриспруденции и т. д.).

Педагогическая этика регулирует поведение воспитателя, учителя, чтобы оно укрепляло его авторитет, обеспечивало единство усилий педагогического коллектива. Она реализует принцип единства уважения к личности учащегося и требовательности к нему. В ее рамках ставится вопрос о доверии общества к учителю. Поскольку профессия педагога является социально значимой, общество накладывает на учителей определенные этические и ролевые ожидания.

В процессе анализа теоретической литературы можно выделить наиболее распространенные этические ожидания от педагога со стороны общества:

? учитель в работе руководствуется принципами общественного блага и развития общества. Он готовит и воспитывает будущих граждан;

? своим поведением учитель развивает доверие общества к школе и к тому, чему и как обучают и воспитывают в школе;

? учитель дает знания и развивает навыки детей на уровне, дающем им возможность продолжить образование и быть конкурентоспособными на рынке труда;

? учитель всегда стоит на страже интересов ребенка, переживает за него и защищает его интересы перед всеми;

? учитель работает так, чтобы обеспечить успешность каждого ребенка в школе, развить уверенность каждого в своих силах и его успешность во взрослой жизни;

? учитель оценивает потребности и возможности каждого ребенка в обучении и учит каждого в соответствии с его потребностями и возможностями. Своей деятельностью учитель обеспечивает потребности ребенка в развитии в соответствии с его возрастом и уровнем развития;

? учитель должен приходить в класс хорошо подготовленным. Учитель должен тратить на подготовку к урокам свое личное время, не включаемое в оплату;

? учитель должен быть в школе каждый день. Небольшие недомогания не являются поводом для того, чтобы не приходить в школу;

? учитель, приходя в класс, забывает о своих проблемах и все силы посвящает обучению детей. Если необходимо выбрать между решением личной проблемы и преподаванием, он выбирает преподавание;

? учитель должен обязательно предупредить администрацию о том, что он заболел. Даже если учитель болен, он несет моральную ответственность за то, что происходит в классе и за того человека, который его заменяет;

? учитель поддерживает и развивает профессиональные отношения с коллегами; ? учитель ответственен за то, что происходит в классе. Если в классе возникают проблемы, он чувствует моральную вину за происшедшее;

? учитель владеет информацией о происходящем в школе и классе, знает о взаимоотношениях детей в классе;

? учитель умеет наблюдать, следить за развитием событий и ждать.

Таким образом, педагогическая деятельность - это самостоятельное общественное явление, одна из важнейших функций общества. Она сложна по своему составу, многогранна. Педагог, являясь субъектом деятельности, управляет образовательным процессом, обеспечивает его образовательный, воспитывающий и развивающий характер.

Выводы по главе 1

Профессиональная направленность личности рассматривается как важнейшее условие профессионального самоопределения, как критерий овладения профессией и закрепления в ней, в роли ведущего фактора повышения эффективности учебно-воспитательного процесса, как основа профессиональной адаптации.

Профессиональная направленность является показателем зрелости личности. Именно на этапе обучения в высшем учебном заведении необходимо изучать и формировать её у студентов.

Согласно определению Всемирной организации здравоохранения, «синдром эмоционального выгорания» (СЭВ) - это физическое, эмоциональное или мотивационное истощение, характеризующееся нарушением продуктивности в работе, усталостью, бессонницей, повышенной подверженностью соматическим заболеваниям. В настоящее время существует несколько моделей, описывающих феномен эмоционального выгорания. В соответствии с функциями деятельность педагога состоит из различных видов педагогической деятельности: диагностической, проектировочной, конструктивной, коммуникативной, организаторской, аналитической, корректирующей, результативно-оценочной.

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ С УРОВНЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ У ПЕДАГОГОВ

2.1 Методика и организация исследования

Цель эмпирического исследования: изучение взаимосвязи профессиональной направленности с уровнем профессионального выгорания у педагога.

Исследование организовано и проведено на базе ГУО «Средняя школа №96 г.Минска».

Общая численность испытуемых: 40 человек в возрасте 24-46 лет.

Этапы проведения исследования:

1. Подобрать необходимый диагностический инструментарий.

2. Определить выборку для участия в эксперименте.

3. Провести диагностику.

4. Обработать полученные данные, сделать выводы.

Для проведения исследования был использован следующий диагностический инструментарий:

- методика «Оценка профессиональной направленности личности учителя (Рогов Е.И.)» (Приложение 1).

- методика диагностики профессионального выгорания Е.П.Ильина (Приложение 2);

- коэффициент ранговой корреляции Спирмена (по Л.Е.Полякову).

Коэффициент ранговой корреляции Спирмена (по Л.Е.Полякову).

Коэффициент ранговой корреляции Спирмена - это непараметрический метод, который используется с целью статистического изучения связи между явлениями. В этом случае определяется фактическая степень параллелизма между двумя количественными рядами изучаемых признаков и дается оценка тесноты установленной связи с помощью количественно выраженного коэффициента.

Практический расчет коэффициента ранговой корреляции Спирмена включает следующие этапы:

1) Сопоставить каждому из признаков их порядковый номер (ранг) по возрастанию (или убыванию).

2) Определить разности рангов каждой пары сопоставляемых значений.

3) Возвести в квадрат каждую разность и суммировать полученные результаты.

4) Вычислить коэффициент корреляции рангов по формуле:

где - сумма квадратов разностей рангов, а - число парных наблюдений.

При использовании коэффициента ранговой корреляции условно оценивают тесноту связи между признаками, считая значения коэффициента равные 0,3 и менее, показателями слабой тесноты связи; значения более 0,4, но менее 0,7 - показателями умеренной тесноты связи, а значения 0,7 и более - показателями высокой тесноты связи.

Результаты проведенного исследования описаны и проанализированы в следующем разделе главы.

2.2 Обработка и анализ результатов исследования

2.2.1 Результаты исследования профессиональной направленности у педагогов

После проведения процедуры диагностики по методике «Оценка профессиональной направленности личности учителя», данные были соотнесены с ключом и определен тип личности педагогов (приложение 3). Основываясь на данных приложения составлена сводная таблица данных профессиональной направленности личности у педагогов (таблица 2.1).

Таблица 2.1 - Сводные данные профессиональной направленности личности педагогов

№п/п	Тип личности	Кол-во	Процентный показатель
1	«Коммуникатор»	5	13%
2	«Организатор»	4	10%
3	«Предметник»	16	40%
4	«Интеллигент»	15	37%

Данные таблицы 2.1 отобразили графически (рисунок 2.1).

Рисунок 2.1 - Сводные данные профессиональной направленности личности педагогов

Основываясь на данных диаграммы установлено, что 40% педагогов имеют профессиональную направленность личности - «предметник». Ему характерна наблюдательность, профессиональная компетентность, стремление к творчеству. Эти данные характеризуют учителя твердо уверенного в необходимости знаний и их значимости в жизни, характерна воспитание ученика средствами изучаемого предмета, путем изменения его восприятия научной картины мира, привлечения к работе в кружке.

37% опрошенных являются «интеллигентами», они характеризуются высоким интеллектом, общей культурой и безусловной нравственностью. Они отличаются принципиальностью, соблюдением моральных норм, реализуют себя посредством высокоинтеллектуальной просветительской деятельности, неся ученикам нравственность, духовность, ощущение свободы.

13% опрошенных имеют высокие показатели по шкале «коммуникатор». Данные педагоги отличаются экстравертированностью, низкой конфликтностью, доброжелательностью, способностью к эмпатии, любовью к детям. Они реализуют свои воспитательные воздействия на основе совместимости с учеником, поиска точек соприкосновения в личной жизни. Естественно, эти воздействия окажут наибольшее изменение именно в этом «бытовом» поведении ученика.

10% являются «организаторами» и имеют такие качества, как требовательность, организованность, сильная воля, энергичность. Они, нередко являющийся лидером не только у ребят, но и во всем педагогическом коллективе, преимущественно транслирует свои личностные особенности в ходе проведения различных внеклассных мероприятий. Поэтому результат их воздействие скорее всего обнаружится в сфере делового сотрудничества, коллективной заинтересованности, дисциплины.

2.2.2 Результаты исследования уровня профессионального выгорания у педагогов

Следующим этапом деятельности стало определение уровня эмоционального выгорания. С этой целью мы провели тестирование, полученные данные были соотнесены с ключом и вычислены суммарные показатели (Приложение 4).

Основываясь на данных приложения 2 составлена сводная таблица итогового показателя эмоционального выгорания (Приложение 5).

Далее составили таблицу данных уровня эмоционального выгорания испытуемых педагогов (таблица 2.2).

Таблица 2.2 - Сводные данные сформированности эмоционального выгорания педагогов

№ п\п	Уровень сформированности	«Напряжение»	«Резистенция»	«Истощение»
1	фаза не сформировалась	14 (35 %)	18 (45 %)	20 (50%)
2	фаза в стадии формирования	18 (45 %)	8 (20 %)	8 (20 %)
3	сформировавшаяся фаза	8 (20 %)	14 (35 %)	12 (30 %)

Данные таблицы 2.2 отобразили в диаграмме (рисунок 2.2).

Рисунок 2.2 - Сводные данные сформированности эмоционального выгорания педагогов

Основываясь на данных диаграммы было установлено, что испытуемые педагогов в 35% случаев не сформирована фаза напряжения. Эти данные свидетельствуют о высоком уровне стрессоустойчивости, эмоциональной - стабильности, испытуемые довольны собой, профессией, конкретными обязанностями. У 45% стадия начинает формироваться. 20% имеют сформированную фазу напряжения. Данные респонденты имеют симптом «загнанности в клетку», который может перейти в тревожно-депрессивную симптоматику. Профессионал переживает личностную тревогу, разочарование в себе, в профессии или месте работы. Накапливается отчаяние и негодование. Неразрешимость ситуации приводит к развитию явлений «выгорания».

45% отмечают не сформированность фазы резинстенции.

Резинстенция формируется у 20% опрошенных. Они характеризуются неадекватной «экономией» на эмоциях, которая ограничивает эмоциональную отдачу за счет выборочного реагирования на ситуации. Испытуемый действует по принципу «хочу или не хочу»: сочту нужным - уделю внимание подопечному, партнеру, будет настроение - откликнусь на его состояние и потребности. Партнеры по общению фиксируют - эмоциональную черствость, неучтивость, равнодушие.

35% имеют сформированную фазу резистентности. Эти данные говорят о симптоме «расширения сферы экономии эмоций». Симптомы эмоционального выгорания проявляются вне профессиональной деятельности - дома, в общении с приятелями, знакомыми. На работе они до того устают от контактов, разговоров, что им не хочется общаться даже с близкими. На работе держаться, а дома замыкаются или вообще «рычат» на супруга и детей, именно домашние часто становятся «жертвой» эмоционального выгорания.

У 50% фаза истощения не сформирована. У 20% - формируется. Испытуемые характеризуются симптомом «эмоциональной отстраненности». Они работают как бездушный автомат, почти полностью исключают эмоции из сферы профессиональной деятельности. В других сферах они живет полнокровными эмоциями.

30% имеют сформированную фазу истощения. Характерна демонстративная форма эмоциональной отстраненности, когда профессионал всем своим видом показывает: «наплевать на вас». Метастазы «выгорания» проникают в систему ценностей личности. Возникает антигуманистический настрой, работа не интересна, не доставляет удовлетворения, не представляет социальной ценности.

2.2.3 Взаимосвязь профессиональной направленности с уровнем профессионального выгорания у педагогов

Для установления статистической значимости полученных результатов, был использован метод математической статистики - ранговая корреляция Спирмена.

Была выполнена ранговая корреляция Спирмена:

1) Ранжирование значений А и В. Их ранги занесены в колонки «Ранг А» и «Ранг В»;

2) Произведен подсчет разности между рангами А и В (колонка d);

3) Возведение каждой разности d в квадрат (колонка d²);

4) Подсчитана сумма квадратов;

5) Произведен расчет коэффициента ранговой корреляции r_s по формуле:

6) Определены критические значения.

7) Полеченные данные (таблица 2.3).

Таблица 2.3 - Результат ранговой корреляция Спирмена

№ п\п	Критерий	Критические значения	Результат rs	Корреляция
		p?0.01	p?0.05
1	«Коммуникатор»и «Напряжение»	0,31	0,4	0,62	не значима
2	«Организатор» и «Напряжение»	0,31	0,4	0, 74	не значима
3	«Предметник» и «Напряжение»	0,31	0,4	0,12	значима
4	«Интеллигент» и «Напряжение»	0,31	0,4	0,14	значима
5	«Коммуникатор» и «Резистенция»	0,31	0,4	0,59	не значима
6	«Организатор» и «Резистенция»	0,31	0,4	0,43	не значима
7	«Предметник» и «Резистенция»	0,31	0,4	0,17	значима
8	«Интеллигент» и «Резистенция»	0,31	0,4	0,19	значима
9	«Коммуникатор» и «Истощение»	0,31	0,4	0,58	не значима
10	«Организатор» и «Истощение»	0,31	0,4	0,82	не значима
11	«Предметник» и «Истощение»	0,31	0,4	0, 082	значима
12	«Интеллигент» и «Истощение»	0,31	0,4	0,15	значима

Основываясь на данных таблицы 2.3, было установлено, что корреляция между данными профессиональной направленности «Предметник», «Интеллигент» и «Напряжение», «Резистенция», «Истощение» статистически значима. Полученные данные свидетельствуют о наличии зависимости между исследуемыми признаками.

...