Развитие речи у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития
Обоснование проблемы формирования восприятия устной речи у дошкольников с задержкой психического развития (ЗПР). Формирование языковой способности как проблема становления речевой деятельности. Понимание устной речи на уровне текста детьми с ЗПР.
| Рубрика | Психология |
| Вид | дипломная работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 17.06.2017 |
| Размер файла | 145,9 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Размещено на http://www.allbest.ru/
Развитие речи у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития
Содержание
Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы формирования восприятия устной речи у дошкольников с задержкой психического развития
1.1 Характеристика многоуровневой системы процесса восприятия устной речи
1.2 Понимание устной речи на уровне текста детьми с задержкой психического развития
1.3 Особенности нарушения речи у детей с задержкой психического развития
Выводы по первой главе
Глава 2. Изучение состояния восприятия устной речи у дошкольников с задержкой психического развития
2.1 Методика изучения восприятия устной речи у дошкольников с задержкой психического развития
2.2 Анализ констатирующего эксперимента
2.3 Проект парциальной программы по формированию восприятия и понимания устной речи у дошкольников с ЗПР
Выводы по второй главе
Заключение
Литература
Введение
Актуальность исследования: преодоление задержки психического развития (ЗПР) - один из действующих вопросов современной коррекционной педагогики, что обусловлено большой распространенностью этой формы психического дизонтогенеза, и трудностями воспитания, образования, социальной адаптации данной категории детей.
Известно, что в процессе освоения языка в онтогенезе способность порождать речь обусловлена уровнем сформированности ее восприятия. Чтобы правильно моделировать собственные речевые высказывания, ребенок должен, прежде всего, наполнить свой запас языковых единиц и усвоить правила их использования в собственной речи.
Формирование языковой способности в дошкольном возрасте осуществляется только в ходе речевого общения, а это подразумевает необходимость предусматривать принципиальные отличия восприятия устной речи от письменной. Минимально улавливаемой единицей как устной, так и письменной речи является слово. Однако слово, воспринимаемое в устной речи, недискретно. Этот аспект восприятия устной речи дошкольниками практически не учитывается логопедами.
Учитывая важность восприятия словесной речи для развития языковой способности ребенка, для формирования у него предпосылок успешного обучения в школе, знание современных представлений о процессе восприятия устной речи, о методах коррекции нарушений этого процесса чрезвычайно важно для учителей-логопедов и иных специалистов, работающих с проблемными детьми.
Цель исследования: выявить специфику восприятия устной речи детьми дошкольного возраста с задержкой психического развития.
Объект исследования: развитие речи у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.
Предмет исследования: изучить особенности восприятия устной речи у дошкольников с задержкой психического развития.
В основу нашего исследования положена гипотеза о том, что у дошкольников с задержкой психического развития восприятие и понимание устной речи имеет специфические особенности, обусловленные несформированностью речемыслительной деятельности.
Для достижения поставленной цели нами были установлены следующие задачи:
1. Проанализировать и обобщить литературу.
2. Подобрать и апробировать методики для изучения восприятия устной речи детьми дошкольного возраста с задержанным психическим развитием.
3. Провести констатирующий эксперимент, проанализировать и обобщить экспериментальные данные.
4. Разработать парциальную коррекционную программу.
Теоретико-методологическая основа исследования: концепция Л.С. Выготского о развитии речи как специфической деятельности, опосредованной знаками языка; работы С.Л. Рубинштейн о этапах формирования восприятия устной речи; исследовательские работы А.А. Леонтьева и И.А.Зимней о психолингвистических основах восприятия устной речи; концепция поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина; работы Н.И. Жинкина и А.Р. Лурия о механизмах речи.
Методы исследования: изучение научно-методической литературы по данной проблеме; наблюдение; сбор аналитических данных; эксперимент (констатирующий, формирующий); анализ экспериментальных данных; сравнительный анализ результатов экспериментального исследования; количественный и качественный анализ полученных данных.
Теоретическая значимость. В данной работе представлен углубленный анализ теоретико-методологической и методической литературы по проблеме исследования, что в свою очередь оказывает помощь в подборе средств диагностики и коррекции.
Практическая значимость. Результаты данного исследования могут быть использованы в практической работе логопеда и дефектолога дошкольного образовательного учреждения; для студентов факультетов коррекционной педагогики.
База экспериментальной работы: детский сад № 326 г. Уфы, было охвачено 10 детей старшей группы с диагнозом: задержка психического развития.
1 этап - изучение анализа литературы, формирование и уточнение цели, гипотезы задач составление плана исследования;
2 этап - проведение констатирующего эксперимента, изучение результатов;
3 этап - разработка этапов и технологии экспериментального обучения;
Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы формирования восприятия устной речи у дошкольников с задержкой психического развития
1.1 Характеристика многоуровневой системы процесса восприятия устной речи
Восприятие в современной психологической науке понимается как «непосредственное отражение предмета (явления, процесса) в совокупности его ощущаемых свойств, в его объективной целостности» [41, с. 56].
Восприятие процесс сложный, предполагающий наличие субъективного образа предмета или явления, который непосредственно воздействует на анализатор (или систему анализаторов) и раскрывается в терминах «образ восприятия». Восприятие представляет собой процесс, который включает в себя ряд фаз:
- переход от нерасчлененного восприятия к формированию дифференцированного целостного образа предмета или явления, адекватного оригиналу;
- процесс формирования этого образа, описываемого понятиями «перцепция», «перцептивный процесс»;
- система действий, направленных на ознакомление с предметом, который воспринимают органы чувств, то есть чувственно-исследовательская деятельность.
Основными единицами процесса восприятия являются перцептивные действия. Впервые эти понятия были введены А.В. Запорожцем. Перцептивные действия связаны с выделением той или иной стороны чувственно заданной ситуации, а также с различного рода преобразованиями сенсорной информации. В результате этих преобразований возникают образы, адекватные задачам деятельности и предметному миру. Поскольку любой предмет является раздражителем, то есть стимулом, и обладает рядом свойств, то в формировании образа участвует не один, а целый набор анализаторов. Восприятие возникает на основе ощущений разных модальностей в зависимости от того, какой из анализаторов является ведущим (слуховой, зрительный и т.п.).
Рассматривая природу процесса восприятия, С. Л. Рубинштейн пришел к выводу, что оно «строится на чувственных данных ощущений, доставляемых нашими органами чувств под воздействием внешних раздражителей, действующих в данный момент». Он акцентирует внимание на том, что восприятие «всегда является более или менее сложным целым, качественно отличным от тех элементарных ощущений, которые входят в его состав. В каждое восприятие входит и воспроизведенный прошлый опыт, и мышление воспринимающего, и … его чувства и эмоции. Восприятие не является простой механической суммой друг от друга независимых, лишь суммирующихся в процессе восприятия ощущений, поскольку при этом различные раздражения находятся в многообразных взаимосвязях, постоянно взаимодействуя друг с другом» [43, с. 228]. Великий психолог считает, что термин «восприятие» обозначается, как с одной стороны, образ предмета, возникающего в результате процесса восприятия, так с другой стороны, этим термином обозначается сам процесс восприятия. «Чтобы правильно понять восприятие, надо обе стороны - акт и содержание восприятия - брать в их единстве» [42, с. 198].
И. А. Зимняя трактует процесс восприятия как сложный, многосторонний и многоуровневый процесс, в котором все компоненты взаимосвязаны и взаимообусловлены: «понимание как положительный результат процесса осмысления органически входит в процесс речевого восприятия, представляя собой последовательность промежуточных решений или одномоментное решение типа инсайта в процессе осмысления. Смысловое восприятие, включая в себя осмысление и предполагая работу памяти, является сложной перцептивно-мнемически-мыслительной деятельностью» [19, с. 6-7].
Восприятие устной речи, сохраняя общую структуру восприятия, подчиняясь его законам, включает в себя две различные ситуации. А.А. Леонтьев подразделил их на «первичное формирование образа восприятия» и «опознание собственного образа». Говоря о динамике процессов опознавания, А. А. Залевская описывает ее как «переход от первоначального общего и диффузного представления об объекте к более детальному восприятию с опорой на системы признаков» [21, с. 238].
Таким образом, будучи «опосредованным по своему строению и социальным по своему генезу» [38, с. 31], восприятие устной речи является смысловым.
С одной стороны, не вызывая сомнения, что восприятие возникает на основе целостного образа, с другой - язык и речь представляют собой иерархическую информационную многоуровневую систему, «сложную структуру, элементы которой, образуют подсистемы разных уровней, и тесно связываются между собой» [148, с. 53].
Анализируя спицифику протекания процесса восприятия речевого сообщения, Н.И. Жинкин выделяет несколько ступеней обработки поступающего звукового сигнала, которая осуществляется «механизмами различения и узнавания, удержания и сохранения информации во времени для последующей обработки, на основе мыслительных операций анализа и синтеза» [17, с. 118]. На сенсорном уровне совершается акустический анализ и выделение звуков в составе слова, на перцептивном - узнавание всех этих звуков, на смысловом - устанавливается смысл предложения и всего речевого сообщения в целом.
Различная сложность речевого восприятия обуславливается самими объектами восприятия. Например, если объектом восприятия являются изолированные звуки, то, несмотря на языковую опосредованность, восприятие осуществляется на самом элементарном уровне распознавания, то есть как простейший психический акт.
Если объектом восприятия становятся звукосочетания (или бессмысленные слоги), то процесс восприятия включает уже оценку лингвистической вероятности звуковой последовательности и протекает на уровне, условно названном уровнем разборчивости. Но ни звуки, ни звукосочетания не являются значимыми единицами языка, поэтому только с появлением слова (значимой единицы языка) и предложения (минимальной единицы речевого сообщения) восприятие протекает на уровне собственно речевого восприятия, называемого смысловым восприятием.
В.И. Галунов и Л.А. Чистович выделяют в процессе восприятия долингвистические (собственно слуховое восприятие) и лингвистические ступени. При этом конечной задачей восприятия на лингвистической ступени является расшифровка смысла речевого сообщения. Решение о минимально значимой лингвистической единице (слове) принимается на основе цепи предварительных, предлингвистических решений. Фонема (а вернее, ее контекстуальный вариант) имеет в восприятии отчетливый психологический эквивалент как единица предлингвистической перекодировки, а не как единица принятия решения.
Таким образом, в процесс речевого восприятия включается понимание, как положительный результат процесса осмысления. Являясь сложным процессом познания значения и смысла, понимание одновременно выступает и определенным результатом этого процесса.
Понимание речи является не менее активным и не менее важным в совокупности того явления, которое называют языком. То же можно сказать и о процессе говорения. Эти утверждения позволяют создать относительно полное представление о развитии речевой деятельности.
«Речевая деятельность есть основной вид деятельности, совокупность действий по порождению и восприятию речи. Она включает в себя перевод определенного содержания в текст (при говорении) и извлечение содержания из текста (при слушании)…» [52, с. 9].
Центральная проблема становления речевой деятельности - формирование языковой способности. Вопрос о природе языковой способности рассматривается в лингвистике в двух аспектах: является ли она врожденной, биологической или социальной, приобретаемой и развивающейся только в процессе социализации личности.
Понятие системы предполагает единство компонентов языка, наличие определенных отношений между языковыми единицами одного уровня и единицами разных уровней. Восприятие (и порождение) речи зависит от полноты овладения арсеналом языковых единиц различных уровней, от понимания и усвоения правил их использования в речевой деятельности. Правила - результат переработки речевого опыта, результат металингвистической деятельности, протекающей на бессознательном уровне в процессе анализа и систематизации языковых фактов.
Под метаязыковой деятельностью понимается интерес к языковым явлениям, наличие «чувства языка», которое «возникает непроизвольно, как побочный продукт деятельности, направленный на овладение практикой речевого общения» [3, с. 41]. Источником языкового развития является не врожденная схема, а деятельность. Таким образом, «чувство языка» предстает как более высокая ступень реализации речи.
Овладевая коммуникативным навыком, ребенок наблюдает над языком и делает эмпирические обобщения независимо от возраста и наличия специальных знаний о языке.
В процессе метаязыковой деятельности языковая способность проявляется в выборе определенных единиц и в построении их по определенным правилам.
Анализ и систематизация речевых актов в процессе приобретения речевого опыта происходят бессознательно, носят интуитивный характер, но изучение данных явлений осуществляется через понятия «система» - «норма». «Под системой языка обычно понимают систему его возможностей, норма же представляет собой конкретно-историческую реализацию системы. Чтобы говорить на том или ином языке, нужно владеть не только его системой, но и нормой. Однако норма усваивается гораздо позднее, чем система» [52, с. 11].
Система и норма представляют собой многоуровневую структуру, взаимодействующую в процессе речи. Языковая система образует набор единиц и правил, обеспечивающих общее понимание, тогда как норма представляет собой традицию употребления языка в речи.
Таким образом, норма, перерастающая в процессе языковой деятельности в чувство языка, - результат постепенного становления и развития речи индивида, тогда как система выступает в роли механизма, осуществляющего речевую деятельность. Безусловно, для обретения языковой способности необходимо освоение конкретного материала, в результате многократного употребления которого у ребенка вырабатывается навык использования правильных форм.
Однако для усвоения языка ребенку недостаточно получить знания о системе и норме языка. Независимо от правил, представляющих суть грамматической системы родного языка, ребенок интуитивно осваивает только те правила, которые он способен освоить, то есть ребенок не может «перепрыгнуть» уровень своего когнитивного развития. «До развития конкретных когнитивных способностей ребенок не может овладеть некоторыми формами, структурами и словами, несмотря на их высокую частотность в речи взрослых» [53, с. 19].
Вместе с тем на определенных этапах когнитивного и речевого развития ребенка в его речи могут появиться языковые формы, значение которых еще им не усвоено. «В дошкольном возрасте развитие формальной структуры, грамматических форм речи часто опережает развитие мышления. Наличие у ребенка определенных речевых форм не означает еще, что он осознал и то мыслительное содержание, для выражения которого они служат» [42, с. 428].
На понимание речевого сообщения особое влияние оказывает слово. Как уже отмечалось выше, слово - это та значимая единица языка, та минимальная единица речевого сообщения, которая обеспечивает протекание восприятия на смысловом уровне.
Индикатором степени сформированности парадигматических и синтагматических связей слова с другими единицами общего для них семантического поля служит богатство различных типов вербальных ассоциаций. Развитие лексической системности, организации семантических полей находит свое отражение в изменении характера ассоциативных реакций. По мере совершенствования организации лексической системности уменьшается зависимость слов-реакций от окружающей обстановки и характер реакций начинает определяться структурой семантического поля. Организация семантических полей, лексической системности тесно связана с развитием познавательной деятельности и отражает процесс формирования понятий. Системность значений слов в языке основывается на системности связей и отношений действительности. Однако эти связи реальной действительности отражаются в языке опосредованно, через сознание людей.
Таким образом, между отражением действительности и отражением лексической системности в сознании имеется определенная взаимосвязь.
В настоящее время существуют разные классификации вербальных ассоциаций. Принципы этих классификаций различны - психологические, лингвистические, логические, и даже философские.
Понимание сущности ассоциативных исследований, анализ ассоциативных связей слова позволяет обнаружить особенности организации лексики, определить этап лексического развития, уровень сформированности лексического и семантического компонентов языковой способности детей.
1.2 Понимание устной речи на уровне текста детьми с задержкой психического развития
В психолингвистике существует утверждение о том, что основной единицей коммуникации выступает текст, а не предложение. «Восприятие и понимание текста происходит при взаимодействии двух компонентов одного сложного механизма. Первый из этих компонентов представляет собой семантическую организацию и смысловую структуру текста. Второй - хранится в сознании и памяти воспринимающего индивида и включает уровень его языкового развития и запас знаний о предмете описания» [6, с. 7].
Многоуровневая структура понимания текста разработана Г.И. Богиным. По его мнению, в любой речевой деятельности базовой ступенью понимания является семантизирующее понимание, основанное на вербальной памяти. Оно представляет собой исходный момент осмысления текстовой ситуации путем декодирования отдельных знаковых единиц текста и соотнесения знаковой формы с озночаемым. При семантизирующем понимании происходит «фиксация рефлексии, отражающая предметные представления, что можно представить как сравнение предмета с «эталонным» образом, имеющимся в сознании. Понимаемое выступает в виде смыслов, не слитых со значением» [50, с. 36]. Этот тип понимания имеет место при нарушении смыслового восприятия текста в условиях овладения языком.
Когнитивное понимание является следующим шагом и представляет собой смысловое понимание текстовых ситуаций. В процессе когнитивного понимания происходит связывание текстовых ситуаций с соответствующими ситуациями действительности, взятыми из опыта мыслительно-речевой деятельности. В этом случае происходит осмысление содержания, которое, однако, не достигает уровня понимания связей и отношений. «Когнитивное понимание позволяет освоить представленные в тексте связи, причинности, выводы, данные эксплицитно в форме тех же самых единиц текста, с которыми сталкивается и семантизирующее понимание» [11, с. 82].
Далее возникает действие, называемое «распредмечивающим». Оно, по мысли Б.Н. Совакова, «репрезентирует парадигмы смыслов и метасмыслов». Этот этап выделяется как наиболее высокий уровень, где «происходит собственно смысловое понимание, связанное с восстановлением ситуаций с привлечением опыта», в том числе и коммуникативного [26, с. 63]. На этом уровне понимание выходит в рефлексивную позицию, когда задаются такие вопросы как: «Что я понял в тексте?» или «Почему я это понял?». При этом анализируются тексты разного уровня, а это, в свою очередь, дает возможность обнаружить в них наличие тех или иных смыслов.
О четырех этапах понимания текста в ходе онтогенетического развития пишет в своих работах Е. Г. Биева. По ее мнению, на первом этапе понимания текста - не является самостоятельным видом речемыслительной деятельности; содержание текста не отграничивается от всего чувственного опыта ребенка. На втором этапе текст распадается на слова и предложения, тем самым образуя цепь составляющих его. При этом содержание текста представляет собой простой набор денотатов; понимание имеет фрагментарный характер. На третьем этапе текст воспринимается как смысловое и содержательное единство, а сам образ содержания текста приобретает характер структуры, в которую вплетаются неадекватные элементы содержания, ассоциативно связанные с воспринимаемым материалом. Четвертый этап понимания текста предполагает более адекватное и четкое отражение в субъективной содержательной структуре предметной ситуации, описываемой текстом. Автор делает вывод, что механизмы понимания текста как смыслового и содержательного единства формируются и функционируют относительно независимо от механизмов понимания языковых элементов более низких уровней.
Понимание текста характеризуется в общем контексте психического развития ребенка, в контексте его языкового и когнитивного развития, формирующихся в тесном взаимодействии, в процессе становления его предметно-познавательной и речевой деятельности.
Именно на уровне понимания текста в процессе перцептивно-мыслительно-мнемической деятельности происходит восприятие целостного образа смыслового содержания.
В различных уровнях понимания текста можно говорить и с точки зрения отношений «текст - действительность» и «текст - читатель». В первом случае понимание осуществляется за счет предикативного текста, во втором - на уровне смысла текста. На этапе когнитивного понимания текст воспринимается путем сравнения или соотнесения текста с опытом индивида, зафиксированным преимущественно в трех видах эталонов: 1) перцептивные эталоны (по В.П. Зинченко); 2) представление; 3) понятие. Именно степень соотнесения текста с эталоном, отражающим действительность, свидетельствует об уровне понимания текста - от полного несоответствия (непонимания) к полному соответствию (пониманию). Понимание текста зависит от того, включен ли данный текст в «зону ближайшего развития» (Л.С. Выготский) системы эталонов. Нарушение же понимания текстов вызвано качественным сдвигом «зоны ближайшего развития».
Таким образом, результат понимания и восприятия текста обусловлен опытом и знаниями воспринимающего субъекта и существует в его сознании отдельными наборами эталонов (фрагментов действительности), позволяющих соотносить воспринимаемый текст и реальный окружающий мир. В образах-эталонах отражаются и знания о реальной действительности, и способы применения их в текстах, что обусловлено индивидуальной семантической системой воспринимающего, свидетельствующей об общем уровне когнитивного и языкового развития.
Все вышесказанное свидетельствует о том, что процесс понимания включает в себя когнитивный и языковой опыт ребенка, который позволяет при восприятии текста опираться на систему языковых и предметных знаний, соотносимую по своему составу и внутренним отношениям с языковой формой и содержательной структурой текста.
Достаточно значимым для раскрытия термина «восприятия устной речи» является знание основных внутриструктурных факторов организации текстового сообщения. Смысловая структура текста рассматривается нами с точки зрения категорий цельности и связности. Цельность - характеристика текста как смыслового единства. Она обеспечивается программированием всего текста и каждого отдельного высказывания. Цельность текста (при последовательном переходе от одной части текста к другой, более сложной) сохраняет для реципиента смысловое тождество по центральным смысловым компонентам. Цельность текста с психолингвистической точки зрения понимается как его внутренняя смысловая программа, он выделяется как инвариант содержания, обеспечивающий коммуникацию. Связность является эксплицитным, формально-структурным феноменом, имеющим синтагматическую природу и обуславливающим сцепление элементов текста.
Обеспечивают связность лексические, грамматические (соотнесенность предложений по виду, времени и наклонению глагола) и интонационные средства. «Органическая взаимосвязь этих единиц, их использование и чередование позволяют создать то, что нам известно как «текст». Нарушение смыслового единства текста, затрудняющее его восприятие и понимание, связано с нарушением узуса языка, прочно усвоенного и зафиксированного в памяти» [29, с. 160].
Многие ученые выделяют внешний план текста - линейную последовательность предложений, организованную по языковым правилам в группу, где признак связности проявляется в лексико-синтаксической зависимости коммуникативно слабых предложений от коммуникативно сильных. Спаянность предложения обеспечивается набором лексико-синтаксических средств связи. Внутренний план текста рассматривается как некая заданная интеллектом модель, представляющая собой иерархию планов (коммуникативных программ).
В ходе понимания текста у ребенка формируется единый образ ситуации, заданной текстом, что соответствует перцептивному образу, представляющему собой переход от нерасчлененного восприятия к дифференцированному целостному представлению. Целостность предметного образа обусловливает весь процесс понимания смысла текста и сохраняется в речевом сообщении. При нарушении целостности процесс понимания становится невозможным.
Связность определяет дифференциацию целостного образа и процесс формирования субъективного образа, который отражается в речевом сообщении (пересказе), являясь средством, сохраняющим полученную информацию при ее расчленении и последующем синтезе.
Таким образом, текстовая деятельность - результат речевой деятельности, где язык, речь, мыслительные процессы взаимодействуют между собой и образуют единое целое.
Обобщая сказанное, можно констатировать, что смысловое восприятие речи - сложная перцептивно-мыслительно-мнемическая деятельность. Поскольку речевая деятельность представляет собой совместные действия по порождению и восприятию речи в онтогенезе опережает процесс ее порождения, то необходимым условием формирования языковой способности является способность ребенка анализировать речь взрослых, из которой он «добывает» правила, управляющие его речевой деятельностью. Правила эти ребенком выводятся самостоятельно, и эта способность, к их выведению обуславливается уровнем когнитивного развития.
1.3 Особенности нарушения речи у детей с задержкой психического развития
Особенности познавательной деятельности детей с задержкой психического развития, сниженная (по сравнению с нормой) способность к приему и переработке воспринимаемой информации, недостаточное развитие операций сравнения, анализа, синтеза, обобщения и абстрагирования обусловливают отклонения в речевом развитии детей данной категории.
Замедленный темп речевого развития, есть качественное своеобразие и большая распространенность нарушений речи у детей с ЗПР отмечают многие авторы (Ю.Г. Демьянов, В.А. Ковшиков, Р.Д. Триггер, З. Тржесоглава, Е.В. Мальцева, Е.А. Логинова, Р.И. Лалаева, Г.Г. Голубева и др.). При этом указывается не только на отставание дошкольников в развитии лексической, фонетической и грамматической сторон речи, но и на значительные нарушения и внутренней речи, что неизбежно ведет к дефектам планирования, саморегуляции любого вида деятельности.
У большинства детей с ЗПР отмечается сложная речевая патология: наличие комплекса речевых нарушений, сочетание различных дефектов речи. Многие проявления нарушений речи связаны с психопатологическими особенностями протекания речевой деятельности в целом.
Во многих случаях картина речевого дефекта свидетельствует о задержке процесса речевого развития. Структура речевого дефекта детей с ЗПР (когда определяющим является несформированность семантического компонента) характеризуется комбинаторностью различных симптомов речевой патологии.
Характеризуя развитие школьников младших возрастов с ЗПР, Е.В. Мальцева выделяет три группы детей с учетом проявления нарушений речи. Первую группу составили дети с мономорфным фонетическим нарушением. В качестве причин данного расстройства автор выделяет аномалии в строении артикуляционного аппарата, недоразвитие речевой моторики. Во вторую группу вошли дети с фонетико-фонематическим нарушениями, проявляющимися в полиморфном нарушении звукопроизношения (2-3 группы звуков) со значительным количеством замен фонетически близкими звуками. У детей этой группы наблюдаются нарушения слуховой дифференциации звуков и фонематического анализа, что, в свою очередь, отражается и на состоянии чтения и письма. Для детей третьей группы характерно системное недоразвитие всех сторон речи. Наряду с фонетико-фонематическими нарушениями, у них отмечались существенные нарушения в лексико-грамматической стороны речи, что, несомненно, отражалось и на состоянии письменной речи. У большинства детей была нарушена просодическая сторона речи: недостаточная выразительность речи, бедность интонационного оформления, напряженность и аритмичность речи, замедление ее темпа.
По характеру нарушений звукопроизношения и письменной речи И.А. Смирнова делит первоклассников с ЗПР на пять групп: первая группа - дети с мономорфной дислалией; вторая группа - дети с полиморфной дислалией, отражающейся на письме; третья группа - дети, у которых, помимо функциональной дислалии, отмечается так же и недоразвитие фонематического анализа и синтеза, что отражается на процессах чтения и письма; четвертая группа - дети с дислексией и дисграфией; пятая группа - дети со стертой дизартрией.
Анализ уровней сформированности грамматического, семантического и лексического компонентов языковой способности дошкольников с ЗПР представлен в работах Н.Ю. Боряковой, Р.И. Лалаевой, Е.В. Мальцевой, Е.Ф. Соботович, Н.П. Ушкаловой, З. Тржесоглавы и др.
В работах ученых отмечается, что особенности становления психических функций, познавательной деятельности детей с ЗПР, обусловленные бедностью представлений об окружающем мире, ограниченностью знаний о пространственных, временных, количественных, качественных, субъективно-объективных и причинно-следственных отношениях, снижением активности, неспособностью самоконтроля, неполноценностью анализа, синтеза, сравнения, неточностью восприятия, накладывают отпечаток на формирование лексического компонента языковой способности.
У детей с ЗПР наблюдается значительный разрыв между объемом активного и пассивного словаря по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. Своеобразие лексики детей с ЗПР состоит в неточном, недифференцированном, а иногда и неадекватном использовании обобщающих слов, в расширении, смешении или сужении родовидовых понятий, а также в неправильном понимании и употреблении слов, особенно близких по значению, в недостаточной сформированности антонимических и синонимических отношений между языковыми средствами.
При восприятии у детей с ЗПР отмечается нарушение дифференциации словоформ. Способность воспринимать, определять, дифференцировать значения, заключенные в грамматических единицах языка у них недостаточно сформирована, следовательно, это приводит к нарушению их употребления в собственной речи. Для них свойственны типичные виды аграмматизмов, а именно: неправильное употребление служебных слов, ошибки в формообразовании (смешение падежных форм, ошибки при употреблении предложно-падежных конструкций, нарушения видо-временных форм глаголов и т.д.).
У детей с ЗПР, по сравнению с детьми в норме, отмечается задержка развития словообразовательных процессов, период детского словотворчества (возникновение неологизмов) наблюдается значительно позже и продолжается дольше, чем у их нормально развивающихся сверстников.
Дети с задержкой психического развития выделяют морфемы и соотносят их с лексическим и грамматическим значением сначала на практическом, неосознанном уровне и лишь впоследствии переходят к языковым (морфологическим) обобщениям. Формирование языковых обобщений требует достаточно высокого уровня развития аналитико-синтетической деятельности.
Р.Д. Триггер, изучая дограмматические и грамматические знания школьников младшего возраста с ЗПР, пришла к выводу о различии зон актуального и ближайшего речевого развития данной группы детей и их сверстников в норме. Зона ближайшего развития школьников с ЗПР находится почти рядом с зоной актуального развития нормально развивающихся школьников. На основе опыта дограмматического обобщения, который сформировался в дошкольном возрасте, нормально развивающиеся дети без труда усваивают грамматические знания. В отличие от них дети с ЗПР не имеют достаточного опыта таких обобщений и требуют специального их формирования перед началом усвоения грамматических тем.
Детям с ЗПР свойственен низкий показатель уровня владения монологической речью, носящая в основном ситуативный характер, эта черта проявляется в употреблении большого количества личных и указательных местоимений, в частном использовании прямой речи, мимики, жестов. Использование наглядных опор улучшает качество речевой продукции детей с ЗПР. Однако и в этом случае дети затрудняются в определении причинно-следственных связей и отношений, наблюдается чрезмерная детализация ситуации, в ряде случаев вместо связного высказывания они просто перечисляют изображенные объекты. Н.Ю. Борякова отмечает в пересказах и в самостоятельных высказываниях детей с ЗПР существенные недостатки программирования текста, нарушения связи между отдельными предложениями, наличие пауз, повторов, невозможность подчинить речевую деятельность замыслу, отставание в развитии планирующей функции речи, нестойкость замысла, трудности кодирования и декодирования текста.
Контекстная речь детей с ЗПР находится только на начальных этапах своего формирования: дети употребляют короткие, чаще всего аграмматичные фразы. Допускаются ошибки в оформлении высказываний, связанных с их особенностями в развитии познавательной деятельности, с недостаточным уровнем сформированности процессов абстрагирования и обобщения.
Дефекты устной речи детей с ЗПР в значительной степени определяют нарушения их письменной речи. Например, Е.А. Логинова, выделяя группы детей в зависимости от структуры нарушений письма, называет в качестве ведущих нарушения фонематического анализа, синтаксических и морфологических дифференциации звуков, несформированность процессов языкового анализа и слухоречевой памяти, сложности в усвоении графомоторных навыков, отсутствие самоконтроля.
Особенности высшей нервной деятельности детей с ЗПР, ослабленная межполушарная интеграция приводят к замедленному развитию дифференцированных условных связей в области речеслухового анализатора. Поэтому у детей отмечаются пониженный уровень перцептивных показателей, слуховых реакций, трудности дифференциации слуховых раздражителей, неправильная интеграция речеслуховых импульсов. Это приводит к тому, что ребенок с ЗПР зачастую долго не различает звуки речи, не дифференцирует акустические образы слов, недостаточно точно и четко воспринимает речь окружающих.
Характерным особенностью при речевом расстройстве у данной категории детей является «специфическая ассимиляция» [32, с. 36]. Это нарушение проявляется в том, что ребенок не может произнести правильно слова, содержащие звуки, близкие по артикуляции или по звучанию. При этом изолированные слоги, а также слова, не включающие фонетически близкие звуки, ребенок произносит правильно. «Специфическая ассимиляция» проявляется в двух формах: ассимиляция гласных и ассимиляция глухих и звонких согласных. В качестве причин «специфической ассимиляции» Р.И. Лалаева называет недоразвитие слухового восприятия и трудности организации моторной программы высказывания, особенно тогда, когда в ней содержится много артикуляторно близких звуков.
По данным Е. В. Мальцевой, большинство детей с ЗПР, имеющих дефекты речи, подвергаются существенным затруднениям при дифференциации звуков на слух. При этом дети плохо различают не только нарушенные в произношении звуки, но и некоторые правильно произносимые звуки: твердые и мягкие, звонкие и глухие согласные звуки.
Трудности различения акустически близких звуков детьми с ЗПР отмечают многие авторы. Большинство дошкольников с указанным нарушением не дифференцируют на слух не только близкие артикуляторно и акустически звуки, но и звуки, различающиеся либо акустической, либо артикуляционной характеристикой. Однако наиболее сложной для детей данной категории представляется дифференциация артикуляционно и акустически сходных звуков.
Нарушения фонематического развития детей с ЗПР проявляются также в несформированности анализа звуковой структуры слова и фонематического синтеза. Эти дети при поступлении в школу владеют только элементарными формами звукового анализа. Большинство из них правильно определяют последовательность звуков и простых односложных словах, но в то же время не могут выделить гласный (особенно безударный) в конце слова, согласный при стечении, находящемся в начале слова, затрудняются в последовательном выделении звуков. Значительные трудности дети с ЗПР испытывают при определении последовательности звуков в многосложных словах и в словах со стечением согласных звуков.
Не сформированность фонематического анализа и синтеза у детей с ЗПР указывает и Е.В. Мальцева, отмечая их стойкий характер. Наиболее нарушенными, по ее мнению, являются операции количественного и последовательного звукового анализа слов.
Недоразвитие способности к различению звуков, характерное для детей с задержкой психического развития, отражается на состоянии их письма и чтения, поскольку затрудняет процесс овладения звуко-буквенным обозначениями. У детей с данной формой психического дизонтогенеза часто встречается фонематическая дислексия, обнаруживаются не только трудности в усвоении орфографии, но и специфические нарушения письма (дисграфии), что свидетельствует о недостаточности автоматизированности, неустойчивости операций, языковых процессов, отдельных звеньев процесса письма и их интеграции при организации письменной речи.
Для детей данной категории характерны нарушения восприятия и различения слов на основе дифференциальных признаков фонем. Недифференцированность фонематического восприятия проявляется у детей с ЗПР по большинству дифференциальных признаков: звонкость/глухость, место образования, способ образования, твердость/мягкость. Наиболее сложным для детей оказывается дифференциация слов с акустически и артикуляционно близкими звуками. У части дошкольников сформирована адекватная фонемная модель слова, и сбои наблюдаются лишь при ее реализации. Однако у большинства детей трудности при выполнении задания обусловлены нарушением операции выбора фонем по их акустическим признакам. Сложности в дифференциации слов на основе различных дифференциальных признаков объясняются несформированностью операции выбора фонем по их акустическим или артикуляторным параметрам. Это происходит из-за недостаточности фонематических и кинестетических обобщений. В связи с этим в одних случаях у дошкольников с ЗПР отмечается первичное, а в других вторичное недоразвитие слуховой дифференциации фонем.
Возможность восприятия слов и псевдослов определяется контекстуальными условиями (включение асемантичного звукосочетания в состав предложения). Исключение же контекстуальных условий для опознавания звукового комплекса как асемантичного приводит к увеличению ошибок. Если псевдослова опознаются как неправильные, то дети с ЗПР не могут назвать слово правильно, что, возможно обусловлено недостаточной сформированностью смыслоразличительной функции фонем, позволяющей осуществлять соотнесение определенного сочетания фонем в произносимом слове с семантикой данного слова.
Для дошкольников с задержкой психического развития свойственно доминирование субъективно воспринимаемых признаков над объективными отношениями во внеязыковой действительности, наблюдается малый объем семантического поля, значительное преобладание моделей досемантического ассоциирования и синтагматических ассоциаций. В качестве слов-реакций дети называют предметы окружающей обстановки, выступающие в качестве опоры для чувственного восприятия. Для детей с ЗПР характерен особый механизм ассоциирования. Он связан с уровнем их когнитивного развития, узостью их представлений об окружающем мире, трудностью осознания явлений, свойств и закономерностей окружающей действительности. Качественное своеобразие высших психических функций, таких, как память, внимание, воображение, мышление, проявляется в модели досемантического ассоциирования, представляющей собой совокупность «неадекватных» речевых реакций, объединенных в рамках одной стратегии - ведущей речемыслительной операции.
Понимание и усвоение грамматических форм словоизменения и способов словообразования дошкольниками с ЗПР подчиняется закономерностям овладения грамматическим строем речи в онтогенезе, отражает определенную последовательность усвоения морфологических обобщений. В то же время у этих детей выявлены специфические особенности овладения морфологической системой языка по сравнению с нормально развивающимися дошкольниками.
Дошкольники с задержкой психического развития демонстрируют определенные трудности понимания и дифференциации грамматических форм слова и словообразовательных моделей. Эти трудности проявляются в большом количестве ошибок при понимании предлогов, выражающих статические и динамические пространственные отношения, при дифференциации единственного и множественного числа существительных, при определении рода существительных по флексии.
Недостаточное усвоение словообразовательных моделей (как продуктивных, так и непродуктивных), значения словообразовательных морфем, с одной стороны, а также особенности когнитивного и психического развития детей с ЗПР - с другой, приводят к нарушениям понимания и дифференциации существительных, образованных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов и суффиксов со значением «очень большой». Наиболее трудными для дошкольников с ЗПР оказываются дифференциация правильных производных слов (прилагательных), понимание значения глаголов, образованных префиксальным способом по разным словообразовательным моделям.
У детей дошкольного возраста с задержкой психического развития несформирован основной признак чувства языка - умение отличать правильные языковые формы от неправильных. Дети данной категории испытывают значительные трудности при выделении морфем и их соотнесение с лексическим и грамматическим значением, что обуславливает частые отказы детей от выполнения задания. Их отличает низкий уровень сформированности языковых (морфологических) обобщений, трудности осознания языковых явлений. Нарушение психического развития, особенности мыслительных операций, внимания, малый объем речеслуховой памяти задерживают выявление, понимание системы правил, закономерностей функционирования и обобщения языковых единиц. Формально-языковые средства (флексии, префиксы, суффиксы), с помощью которых выражается грамматическое значение слов, дифференцированно не воспринимаются и долго не усваиваются детьми с ЗПР, что приводит к стойким «инограмматическим» проявлениям, характеризующим преобладание грамматики агглютинативного типа (когнитивно более простой), а не флективного, находящейся в стадии становления. По типу освоения грамматической системы своего языка любой ребенок не может «перепрыгнуть» уровня своего когнитивного развития. Он прежде всего интуитивно выводит правила независимо от тех, которые составляют суть грамматической системы его родного языка. Это правила, которые он когнитивно способен выделить.
Дети с ЗПР усваивают лишь ту часть процессов словообразования и словооизмения, которая соотносится с понятием «система», но не «норма». При этом у дошкольников с задержкой психического развития в большинстве случаев оказывается сформированным ядро системы, «представляющее собой совокупность самых общих, отвлеченных от конкретных репрезентаций языковых правил» [52, с. 13]. Периферия же этой системы, отражающая реализацию и одновременно частичное ограничение этих правил, находится в стадии овладения ребенком. Поскольку ведущим и определяющим в структуре речевого дефекта дошкольников с ЗПР является нарушение семантического компонента, то несформированность когнитивных предпосылок в первую очередь затрудняет овладение языковой нормой. А с другой стороны, «неовладение» определенными языковыми средствами препятствует переходу от системы к норме.
восприятие речь дети психический
Выводы по первой главе
Изучение устной речи детей с ЗПР дает основание говорить о недостаточном понимании ими содержания текстов, о фрагментарности восприятия текста, лакуны которого восполняются моментами из собственного опыта детей, о нарушении связности, что обусловлено низким уровнем когнитивного и языкового развития детей. Таким образом, дошкольники с ЗПР не совсем точно понимают прочитанное. Они затрудняются самостоятельно воспроизвести информацию, заключенную в тексте. Несмотря на то, что большинство детей имеют возможность понять предметный план, фактическое содержание рассказа, о чем свидетельствуют вполне удовлетворительные пересказы, смысл текста для многих из них остается недоступен. Это объясняется сложностью осмысления причинно-следственных и временных связей.
Нарушения восприятия, а в дальнейшем и порождения связного текста (пересказа) у детей с ЗПР объясняются расстройством членения симультанного образа ситуации (нарушением симультанного анализа и синтеза), расстройством процесса линеаризации, перекодирования симультанных процессов в сукцессивные, невозможностью программирования сукцессивных серий, отсутствием способности удерживать программу, нарушением операций развертывания высказывания.
При нарушении формирования фонетического, лексического, словообразовательного, грамматического и семантического компонентов языковой способности дошкольников с ЗПР в структуре неполноценного восприятия речи преобладают нарушения семантической и языковой составляющих.
В целом можно отметить недостаточный уровень сформированности различных компонентов языковой системы детей с ЗПР, обусловленный нарушением смыслового восприятия как сложной перцептивно-мыслительно-мнемической деятельности данной категории детей.
Глава 2. Изучение состояния восприятия устной речи у дошкольников с задержкой психического развития
2.1 Методика изучения восприятия устной речи у дошкольников с задержкой психического развития
Цель: выявить особенности восприятия устной речи у дошкольников с задержкой психического развития
Эксперимент проводился на базе детского сада № 326 г. Уфы, с сентября по октябрь 2016 года.
Методика констатирующего эксперимента проводилась в 2 этапа:
На 1 этапе изучались анамнестические данные детей исследовательской группы, которые приведены в таблице 1.
Таблица 1. Характеристика экспериментальной группы
|
№ |
Ф.И.О. |
Возраст |
Особенности развития |
Заключение ПМПК |
|
|
1. |
Анастасия |
5 лет, 4 мес |
Из анамнеза: беременность протекала на фоне железодефицитной анемии. Ребенок голову держит с 2 мес., сидит с 7 мес., ходит с 1 года, 2 мес. Первые слова появились к 2 годам, фраза - к 3 годам. Охотно вступает в речевое общение. Относится в группу часто болеющих детей. |
Задержка психического развития соматогенного происхождения (МКБ-10 F84.8). |
|
|
2. |
Вильдан |
5 лет |
Из анамнеза: беременность протекала с осложнениями, асфиксия в родах. Голову держит с 2,5 мес., сидит с 7 мес., ходит с 1 года, 3 мес. Первые слова в 2,5 года, фраза - в 3,5 года. Гипервозбудимый |
Задержка психического развития церебро-астенического генеза (МКБ-10 F83), общее недоразвитие речи (III уровень). |
|
|
3. |
Алексей |
5лет, 3 мес |
Со слов бабушки: сидит с 7 мес., ходит с 1 года, 2 мес. Первые слова в 1,5 года, фраза - в 2,5 года. В общение вступает неохотно. Переживает по поводу гибели родителей. |
Задержка психического развития психогенного происхождения (МКБ-10 F81.3) |
|
|
4. |
Сабина |
5 лет, 4 мес. |
Из анамнеза: беременность протекала с осложнениями. Асфиксия в родах. Первые слова в 2 года, фраза к 3 годам. Частые перепады настроения. В общение вступает неохотно. |
Задержка психического развития церебро-астенического генеза (МКБ-10 F83), общее недоразвитие речи (III уровень). |
|
|
5. |
Ильдар |
5 лет, 3 мес. |
Из анамнеза: беременность протекала на фоне железодефицитной анемии, кесарево сечение. Голову держит с 2 мес., сидит с 8 мес., ходит с 1 года, 5 мес. Первые слова в 3 года. Не внимателен, заниматься с логопедом не хочет. Часто перепады настроения |
Задержка психического развития церебро-астенического генеза (МКБ-10 F83), общее недоразвитие речи (III уровень). |
|
|
6. |
Регина |
5 лет |
Из анамнеза: беременность протекала с осложнениями (токсикоз второй половины беременности). Асфиксия в родах. Голову держит с 3 мес., сидит с 8 мес., ходит с 1 года, 4 мес. Первые слова в 2 года, фраза - в 3 года. |
Задержка психического развития церебо-астенического генеза (МКБ-10 F83), общее недоразвитие речи (III уровень). |
|
|
7. |
Руслан |
5 лет, 2 мес. |
Из анамнеза: беременность протекала на фоне железодефицитной анемии. Голову держит с 1 мес., сидит с 6 мес., ходит с 1 года. На первом году жизни перенес воспаление легких, кишечную инфекцию. Относится в группу часто болеющих детей. |
Задержка психического развития соматогенного происхождения (МКБ-10 F84.8). |
|
|
8. |
Дмитрий |
5 лет |
Из анамнеза: беременность протекала без осложнений. Голову держит с 1,5 мес., сидит с 7 мес., ходит с 1 года, 2 мес. Быстро утомляется, общителен, гипервозбу-димый. Перепады настроения. Первые слова в год, фраза к 2 годам. |
Задержка психического развития конституционального происхождения (МКБ-10 F81.9). |
|
|
9. |
Динар |
5 лет |
Из анамнеза: беременность протекала нормально. Первые слова в год, фраза - к 2 годам. Относится в группу часто болеющих детей. |
Задержка психического развития соматогенного происхождения (МКБ-10 F84.8). |
|
|
10. |
Диана |
5 лет, 2 мес. |
Из анамнеза: беременность протекала с осложнениями. Асфиксия в родах. ... |
Подобные документы
Основы и этапы развития речи у дошкольников. Особенности формирования и развития речи у детей с задержкой психического развития. Методические задачи воспитания звуковой культуры речи. Методы словарной работы. Формирование грамматического строя речи.
курсовая работа [43,7 K], добавлен 15.10.2015Характеристика, определение, возникновение, проявление задержки психического развития. Специфика игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста. Формирование лексико-грамматической и фонетической стороны речи. Лингвистическая готовность.
курсовая работа [109,9 K], добавлен 18.12.2016Характеристика нарушения нормального темпа психического развития, когда ребенок школьного возраста продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов. Исследование диагностики связной письменной речи у детей с задержкой психического развития.
дипломная работа [87,1 K], добавлен 13.07.2011Характеристика речи как психического познавательного процесса. Исследование психологических особенностей развития речи и мышления у детей дошкольного возраста. Проблема возрастной эволюции речевой и мыслительной деятельности ребенка в учении Ж. Пиаже.
курсовая работа [492,6 K], добавлен 28.11.2011Выявление детей с нарушениями речи. Обследование интеллектуального развития детей. Развитие речи у ребенка на разных этапах развития. Специальная психология для детей с задержкой психического развития. Психологические причины заикания.
дипломная работа [136,5 K], добавлен 12.09.2006Особенности развития зрительных форм восприятия у детей. Система педагогического воздействия, направленная на формирование чувственного познания и совершенствование ощущений и восприятия у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.
курсовая работа [38,1 K], добавлен 27.11.2012Психологическая характеристика детей подросткового возраста с задержкой психического развития. Подросток с задержкой психического развития в системе детско-родительских отношений. Анализ взаимозависимости родителей и детей с задержкой развития.
курсовая работа [129,3 K], добавлен 08.11.2014Дневные и ночные страхи нормально развивающихся детей и причины их возникновения. Развитие воображения и фантазии у детей с задержкой психического развития. Влияния рисуночных методик на коррекцию страхов у детей с задержкой психического развития.
курсовая работа [59,6 K], добавлен 08.04.2011Закономерности аномалий развития психики. Общая характеристика детей с задержкой психического развития, в частности дошкольного возраста. Анализ общей и специальной психолого-педагогической и методической литературы о задержке психического развития.
курсовая работа [60,2 K], добавлен 23.10.2009Критерии сенсорного воспитания детей, направленного на формирование полноценного восприятия окружающей реальности и служащего основой познания мира. Изучение особенностей сенсорного развития детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.
курсовая работа [35,3 K], добавлен 26.04.2010Дошкольное детство – это период интенсивного психического развития ребенка. Развитие наглядно-образного мышления у детей дошкольного возраста и старшего дошкольного с задержкой психического развития. Процесс формирования умственных действий по Гальперину.
дипломная работа [363,8 K], добавлен 18.02.2011Психологические особенности дошкольников с задержкой психического развития (осознание нравственных норм, навыки игровой деятельности). Разработка специальной программы подготовки дошкольников с задержкой психического развития к интегрированному обучению.
дипломная работа [90,2 K], добавлен 18.02.2011Психо-физиологическая характеристика речевой деятельности. Закономерности, причины и характеристика задержки развития речи у детей, их логопедическое обследование. Методики исследования уровня речи. Опытная работа по развитию речи у младших школьников.
дипломная работа [178,3 K], добавлен 08.05.2009Саморегуляция познавательной деятельности у нормально развивающихся детей старшего дошкольного возраста и детей с задержкой психического развития. Исследование особенностей регуляторной сферы и концентрации и устойчивости внимания дошкольников с ЗПР.
курсовая работа [271,3 K], добавлен 29.03.2015Определение памяти, ее свойства. Изучение памяти у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития. Экспериментальное изучение особенностей памяти детей с ЗПР. Цель, задачи, организация исследования, характеристика его результатов.
курсовая работа [396,4 K], добавлен 24.01.2023Внимание как психический процесс. Психологическая характеристика детей дошкольного возраста с задержкой психического развития. Выявление особенностей внимания с учётом возрастных и индивидуальных особенностей детей с задержкой психического развития.
курсовая работа [63,6 K], добавлен 14.12.2010Клинико-психологическая характеристика детей с задержкой психического развития. Изучение особенностей эмоционально-волевой сферы дошкольников в ДУ "Детский сад №278, компенсирующего вида"; организация и логика исследования, диагностика состояния.
курсовая работа [150,5 K], добавлен 13.08.2012Феномен конструктивной деятельности младших школьников с задержками психического и речевого развития. Психологические и нейро-психофизиологические особенности детей с задержкой психического развития. Дефектамы центральной нервной системы.
дипломная работа [60,5 K], добавлен 07.03.2004Общая характеристика сюжетно-ролевой игры в психолого-педагогических исследованиях. Особенности игровой деятельности у старших дошкольников. Роль свободной деятельности в коррекционно-педагогической работе с детьми с задержкой психического развития.
дипломная работа [333,6 K], добавлен 11.09.2011Основные принципы логопедической работы, развитие и характеристика речи детей. Особенности логопедической работы с детьми, которые страдают задержкой психического развития. Аспекты соотношения речи и мышления на последующих этапах развития ребенка.
контрольная работа [27,6 K], добавлен 03.10.2009
