Интеллектуальная и личностная рефлексия у детей младшего школьного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ОПРЕДЕЛЕНИЮ РЕФЛЕКСИИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 История изучения понятия «рефлексии» в трудах отечественных и зарубежных философов и психологов

1.2 Интеллектуальная и личностная рефлексия как основа обучения и самообразования в младшем школьном возрасте

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ И ЛИЧНОСТНОЙ РЕФЛЕКСИИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1.Организация исследования, методы и методики исследования

2.2 Анализ результатов исследования уровня сформированности навыков интеллектуальной и личностной рефлексии у детей младшего школьного возраста

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА

ПРИЛОЖЕНИЕ



ВВЕДЕНИЕ

Наше общество сегодня переживает непростой период в своем развитии. Вызвано это теми явлениями, которые постоянно происходят в его социально - экономической и политической сферах: быстрая смена формаций, отношений, тяжелые социальные и экономические потрясения. Чтобы выжить в этих условиях, приспособиться к быстро меняющимся жизненным обстоятельствам, и в тоже время, не потеряться в этом водовороте, сохранить свою роль, свои функции в системе отношений, необходимо не просто быть всесторонне развитой личностью, но и обладать способностью к самосовершенствованию, самообучению. Эти навыки, наряду с другими (самоанализом, самопознанием, познанием других и т.д.) объединяются под общим названием - навыки рефлексии. Чтобы быть готовым к продуктивной деятельности человек должен в совершенстве владеть этими навыками, т.к. продуктивная деятельность всегда включает в себя, основанный на рефлексии, элемент творчества личности; т.е. осознание своих возможностей в осуществлении того или иного вида деятельности и отхода от шаблонного образа действия.

Ситуация развития общественных систем сегодня как бы формирует конкретный социальный заказ науке психологии на изучение психологических механизмов развития интеллектуальных (высших психических) функций и возможностей их искусственно - технической организации. Одной из таких интеллектуальных функций является и рефлексия, занимающая особое место среди них, т.к. она является тем компонентом в структуре мыследеятельности, который обеспечивает перестройку последней «именно ей принадлежит функция перестраивания и переоформления сознания, личности, индивидуальной и коллективной мыследеятельности» [25 с.74].

Фундаментальная же задача - формирование рефлексии возложена на систему образования, которая является начальным и наиважнейшим звеном развития личности в целом.

Сегодня, на решения данной задачи, направлены программы развивающего обучения, разработанные педагогами - новаторами. Главная цель этих программ - развить ответственность у ребенка, самостоятельную оценку результатов своей деятельности, а также сформировать соответствующие механизмы контроля поведения и действий, т.е. рефлексию.

В психологическом отношении, развивающее образование предполагает формирование у ребенка и сформированность у преподавателя рефлексивного отношения к самому себе (к тому: что я делаю, - предметное содержание как я делаю - способы моей деятельности, ради чего я делаю - ценностные ориентации личности). Т.е., если рассматривать эту проблему с точки зрения педагога, то он должен не только сам обладать навыками интеллектуальной, личностной и других видов рефлексии, но и понимать суть, осознавать механизмы формирования и протекания этих процессов у ребенка. Особенно важно это для учителя начальных классов, т.к. именно в младшем школьном возрасте и происходит формирование навыков интеллектуальной, личностной, а затем и других видов рефлексии.

В связи с этим изучение уровня сформированности у ребенка младшего школьного возраста личностной и интеллектуальной рефлексии является актуальной проблемой.

Целью работы является исследование интеллектуальной и личностной рефлексии, а также их взаимозависимости у детей младшего школьного возраста.

Объект исследования - процесс формирования рефлексии у детей младшего школьного возраста.

Предмет настоящего исследования - особенности проявления интеллектуальной и личностной рефлексии у детей младшего школьного возраста (на примере 1 и 3 классов).

В соответствии с поставленной целью и предметом исследования была сформулирована гипотеза исследования: если показатель навыка интеллектуальной рефлексии зависит от уровня сформированности учебной деятельности, то можно предположить, что в возрасте 10 лет будет больше детей с уже частично или полностью сформированным навыком этого вида рефлексии, чем детей с таким же навыком в возрасте 7 лет; учащийся проявляет определенные навыки интеллектуальной рефлексии, то он соответственно, будет проявлять и навыки личностной рефлексии.

Реализация данной гипотезы предполагает решение ряда конкретных задач:

1) Теоретический анализ литературы по проблеме исследования: рассмотреть взгляды философов и психологов на рефлексию, как явление человеческой психики; виды рефлексии, функции, механизмы рефлексии; интеллектуальную и личностную рефлексию у младших школьнов.

2) Составление экспериментальных заданий для диагностического блока исследования.

3) Экспериментально изучить уровень сформированности интеллектуальной и личностной рефлексии у детей младшего школьного возраста, проанализировать результаты исследования и сделать выводы.

Методологической основой исследования послужили работы В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, А.З. Зака, Р.Ф. Берцфай и В.П. Романенко, А.В. Захаровой и Т.Ю. Андрущенко, М.Э. Боцмановой.

В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин установили связь между учебной деятельностью и рефлексией, а именно, что существует «особый тип контроля, связанный с рефлексией на собственный способ действия» [5 с.70]. Они имели ввиду ни что иное, как интеллектуальную рефлексию, но в то время не были еще выделены и названы типы рефлексии, так как это есть в настоящее время, поэтому авторы называют ее рефлексивным контролем.

Далее, А.З. Зак, Т.Ю. Андрущенко, Л.Ф. Берцфай и В. Захарова, в своих работах показали, что высокий уровень учебной деятельности «обеспечивается обращением к анализу объекта и способов действия с ним» [5, с.70]. Т.е., они доказали, что уровень учебной деятельности напрямую связан с интеллектуальной рефлексией. И, наконец, еще в одной работе Берцфай Л.Ф. и Романенко В.П. «Исследование особенностей рефлексивного контроля», доказали, что чем лучше сформирован у ребенка навык интеллектуальной рефлексии, тем выше у него будет уровень учебной деятельности.

А исследования А.В. Захаровой и Т.Ю. Андрущенко, А.В. Захаровой и М.Э. Боцмановой доказали зависимость качества оценки ребенком личностных свойств одноклассников и его самооценки от уровня сформированности учебной деятельности, т.е. зависимость степени сформированности личностной рефлексии от учебной деятельности.

Методы исследования, используемые в работе, обусловлены ее целью, задачами и характером материала:

1. изучение и теоретический анализ специальной литературы;

2. наблюдение;

3. беседы с родителями, педагогами, детьми;

4. психолого-педагогический эксперимент;

5. метод статистической обработки данных.

Теоретическая значимость исследования состоит в рассмотрении сущности и структуры понятия рефлексии как качества личности; уточнены виды, функции и механизмы рефлексии в контексте новых исследований в психологической науке.

Практическая значимость состоит в том, что результаты анализа экспериментального исследования и анализа теоретического материала по данной теме выпускной квалификационной работы могут быть использованы в практической деятельности педагога-психолога, учителя начальных классов, родителями.

психология рефлексия интеллектуальный личностный



ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ОПРЕДЕЛЕНИЮ РЕФЛЕКСИИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 История изучения понятия «рефлексии» в трудах отечественных и зарубежных философов и психологов

Рефлексия (от латинского - геflexio) - обращение назад, отражение - процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний [5 с.340]. Это «вид теоретической деятельности человека, направленный на осмысление своих собственных действий, как внешних, так и осуществляемых во внутреннем плане» [3 с.13]. Понятие рефлексии изначально формировалось в философии.

Впервые проблема рефлексии возникла у Сократа, согласно которому предметом знания может быть лишь то, что уже усвоено, а так как наиболее подвластна человеку деятельность его собственной души, «самопознание есть наиболее важная задача человека».

Платон раскрывает важность самопознания в связи с такой добродетелью, как благоразумие, которое и есть знание самого себя: «существует какое - то единое познание, которое не имеет ни какого другого предмета, кроме себя самого и прочих познаний" [8 с.479]. Теоретическое умозаключение, философская рефлексия оценивается им как высшая добродетель.

У Аристотеля рефлексия рассматривается как «атрибут божественного разума» [45 с.499], который в своей чистой теоретической деятельности полагает себя в качестве предмета и тем самым обнаруживает единство предмета знания и знания, мыслимого и мысли, их тождество.

В средневековой философии рефлексия рассматривалась как способ существования божественного разума, как форма его реализации: дух познает истину постольку, поскольку возвращается к самому себе. Например, Августин полагал, что «наиболее достоверное знание - это знание человека о собственном бытии и сознании» [45 с.500]. Углубляясь в свое сознание, человек достигает истины, заключенной в душе, а тем самым приходит к богу.

Мыслители возрождения, выдвигая идею человека как микрокосма, в котором в концентрированной форме выражаются все силы макрокосма, исходили из того, что познание природных сил есть вместе с тем и самопознание человека, и наоборот.

Изменения в трактовке рефлексии в новое время связаны с выдвижением на первый план проблем обоснования знания. В этой связи, уместно упомянуть имя Декарта. Декарт отождествлял рефлексию со «способностью индивида сосредоточиться на содержании своих мыслей, абстрагировавших от всего внешнего, телесного» [16 с.340].

Понятие «рефлексия», по своему трактовали Джон Локк [31], Лейбниц [30], Кант [24], Фихте [45], Гегель [12].

Джон Локк, например, разделил ощущение и рефлексию, трактуя последнюю как «особый источник знания» [31 с.201]. Отвергая концепцию врожденных идей Декарта [16 с.342], он проводил мысль об опытном происхождении знания и в этой связи различал два вида опыта - чувственный опыт и рефлексию (внутренний опыт, отличающийся от основанного на свидетельствах органов чувств, внешнего). Рефлексия есть «... наблюдение, которому ум подвергает свою деятельность и способы ее проявления, в последствие чего в разуме возникают идеи этой деятельности». [31 с. 129]. Обладая самостоятельностью по отношению к внешнему опыту, рефлексия, тем не менее основывается на нем.

Для Лейбница рефлексия - внимание к тому, что в нас происходит. Критикуя различение Локка, он показывает, что «..для нас не возможно рефлектировать постоянно и явным образом над всеми нашими мыслями, в противном случае наш разум рефлектировал бы над каждой рефлексией до бесконечности, не будучи в состоянии перейти к какой-нибудь новой мысли» [30 с. 107].

Кант рассматривал рефлексию в связи с исследованием: оснований познавательной способности, априорных условий знания и толковал ее как неотъемлемое свойство «рефлектирующей способности суждения». Рефлексия есть - «...осознание отношения данных представлений к различным нашим источникам познания, и только благодаря ей, отношение их друг к другу может быть правильно определено» [24 с.314]. Кант различал логическую рефлексию при которой представления просто сравниваются друг с другом, и трансцендентальную рефлексию, при которой сравниваемые представления связываются с той или иной познавательной способностью - с чувственностью или рассудком.

В философии Юма идеи являются рефлексией над впечатлениями, полученными извне [8]. У Фихте [45] рефлексия совпадает с философией, трактуемой как наукоучение, то есть как «рефлексия научного знания о салют себе».

Шеллинг противопоставляет созидание и рефлексию (размышление). Он делает акцент «на непосредственном постижении сущности, интеллектуальной интуиции» [8 с. 109]. Из различных типов рефлексии Шеллинг выводит различные категории.

В философии Гегеля рефлексия фактически представляет собой движущую силу развития духа. Рассматривая рассудочную рефлексию как необходимый момент познавательного процесса, и критикуя в этой связи романтиков, Гегель вместе с тем выявляет ее ограниченность: фиксируя абстрактные определения, рефлексия рассудка не в состоянии выявить их единство, однако претендует на окончательное, абсолютное знание. Будучи объективным идеалистом, Гегель полагает, что в предмете воплощается дух, который обнаруживает в нем самого себя (по выражению Гегеля, "сам предмет рефлектирует в самого себя") [13 с.21]. Для Гегеля рефлексия - «взаимное отображение одного в другом». Гегель выделяет три типа рефлексии: полагающую, которая соответствует описательным навыкам; внешнюю, или сравнивающую, которая отражает господство в науке метода сравнения и определяющую, которая фиксирует моменты сущности в их самостоятельности и обособленности друг от друга. В целом, гегелевское учение о рефлексии раскрывает категориальную структуру той науки, которая противопоставляет субъекту вещь, как свой предмет и не вскрывает их единства, данного в практике.

Своя точка зрения на явление или проблему рефлексии существовала и у К. Маркса с Ф. Энгельсом [34], которые пропагандировали универсально - практическое отношение к миру, в результате чего разум представал как рефлексия в практике в ее универсальности и целостности. Маркс и Энгельс выделили различные уровни философской рефлексии: 1) рефлексия о содержании знания, данного в различных формах культуры (языке, науке и др.), и 2) рефлексия о процессе мышления - анализ способов формирования этических норм, логических оснований и методов образования категориального аппарата науки. Они утверждали, что по своему существу рефлексия критична, ибо она, формируя новые ценности, «разламывает» сложившиеся нормы поведения и знания. Позитивный смысл рефлексии, с точки зрения основоположников марксизма, заключается в том, что с ее помощью достигается освоение мира культуры, продуктивных способностей человека. Мышление может сделать себя предметом теоретического анализа только в том случае, если оно опредмечено в реальных, предметных формах, то есть, вынесено вовне и может относиться к самому себе опосредованно.

В 19 - 20 веке рефлексия становится центральным понятием в западной философии, выражая своеобразие предмета философии в системе наук и специфику философского метода. Поскольку, философия всегда истолковывалась как рефлексия о знании, акцент на проблеме рефлексии у современных философов выражает стремление ограничить ее предмет самосознанием знания. Параллельно с этим, идет процесс расширения границ применимости категории «рефлексия»: она активно используется не только на философском, но и на общенаучном уровне, выступая в качестве либо методологического средства междисциплинарных разработок и неклассических направлений современной науки (теория рефлексивных игр и т.п.), либо объяснительного принципа для ряда общественных и гуманитарных дисциплин (искусствоведения, социологии, лингвистики, логики и др.). В дальнейшем, понятие рефлексии становится уже не только философским и общенаучным, но также и специально - научным, в частности психологическим понятием. Этот факт с собой остротой ставит проблему вычленения собственно психологического содержания данного понятия из общефилософского. Дело в том, что в философии психологический аспект переплетен с гносеологическим и это стало причиной того, что в содержание этого термина разными философами вкладывается различный смысл. Гносеологическая рефлексия по сути есть как бы «суммарная индивидуально - психологическая рефлексия в прошлом, то есть по существу все знание - эмпирическое и теоретическое - есть рефлексия илирезультат рефлексии» [36 с.14]. С психологической же точки зрения «рефлексия есть акт, в котором поток сознания, поток переживаемого, становится анализируемым, осознаваемым, то есть снова возвращается сознанию». Рефлексия приводит к «тому, что сознаваемое становится осознаваемым, знаемое становится Субъективно понимаемым, то есть понимается в несколько ином качестве, по другому» [14 с.15]. В связи с огромной разницей в сущностях гносеологической и психологической рефлексий понятна необходимость разделения этих двух видов, что и было впервые сделано представителем неокантианства Нельсоном, который выделил, пока еще внутри философии, психологическую рефлексию, как «средство осознания непосредственного знания» [45 с.501].

Подводя итог вышесказанному, следует отметить, что в настоящее время идет изменение философской трактовки рефлексии. Связано это с возрастанием осознания роли методологической рефлексии, которое происходит из-за интенсификации процессов дифференциации и интеграции знаний. Изменения в трактовке рефлексии хорошо видны, например, при сравнении определения рефлексии в классической немецкой философии и определения, которое дает рефлексии современная философская энциклопедия. Так, в классической немецкой философии рефлексия рассматривалась, как анализ наукой собственных средств познания или особый вид теоретической ретроспекции и ассоциировалась с гносеологической проблематикой обоснования истинности знания. В современной же философской энциклопедии дается следующее определение рефлексии: «Рефлексия - форма теоретической деятельности общественно - развитого человека, направленная на осмысление своих собственных действий и их законов; деятельность самопознания, раскрывающая специфику духовного мира человека». Нельзя не отметить, что современное философское понимание сущности рефлексии: «Содержание рефлексии определено предметно - чувственной деятельностью: рефлексия в конечном счете есть осознание практики, предметного мира культуры» [45 с.449].

Таким образом, в настоящее время представления о рефлексии получили дальнейшее развитие. Они активно привлекаются для обоснования или решения таких методологических проблем как организация междисциплинарных исследований, перспективная разработка средств комплексного изучения и проектирования системных объектов, оптимизация управления большими системами. Тем самым, помимо традиционной, ретроспективной функции рефлексии - критического анализа, логического обоснования, обобщенной систематизации накопленного наукой знания, реализуется ее конструктивная, творческая функция - позитивной разработки ценностей, целей, программ и средств самой научной деятельности, в которой и добываются эти знания. Благодаря разделению рефлексии на гносеологическую и психологическую, внутри философии, произошло постепенно выделение психологического понятия рефлексии из этой науки, и в настоящий момент она уже выступает в качестве особого предмета научного изучения, в том числе и психологического. Обращение же психологии к проблематике рефлексии определяется не только современными общенаучными предпосылками, связанными с запросами практики, но и имеющейся внутрипсихологической предыстории и традициями изучения механизмов сознания, познавательных процессов и самосознания личности в их социальной обусловленности. В связи с этим перейдем к краткой характеристике истории изучения рефлексии в психологии, с параллельным анализом публикаций по этой проблеме в отечественной и зарубежной литературе.

Процесс становления психологии в качестве самостоятельной дисциплины с ориентациями на естественнонаучную методологию на рубеже 19 - 20 веков сопровождается вытеснением из психологической проблематики методологических приёмов рефлексии (в виде различных способов самонаблюдения) и даже самого его понятия, инициированного в психологию ранее, еще в пору развития ее в лоне философии.

Инерцию такого развития зарубежной психологии преодолел - да и то на время - А.Буземан. Именно он в 1925 - 1926 годах предложил выделить исследования по рефлексии и самосознанию в особую область и назвать ее психологией рефлексии. Он изучал рефлексию и связанное с ней самосознание в генетическом плане на материале исследования детей, и подростков. А. Буземан трактует рефлексию как «всякое перенесение переживания с внешнего мира на самого себя». Основной результат его работ, по оценке Л.С. Выготского, состоит в экспериментальном доказательстве того, что «рефлексия и основанное на ней самосознание подростка представлены в развитии» [11 стр.231].

Наиболее отчетливо тенденция к вытеснению рефлексии из психологии исторически восходит к бихевиоризму, который вообще отказался от такой категории как сознание. Соответственно в психологии поведения не оказалось места и для понятия рефлексии. Концепции бихевиоризма в различных своих модификациях доминировали в американской психологии вплоть до последней трети 20 века.

Однако, параллельно с бихевиоризмом в зарубежной психологии начинали развиваться и другие направления (гештальтпсихология, женевская школа, фрейдизм, гуманистическая психология и другие), постоянно критиковавшие его за отрицание роли сознания в регуляции и организации поведения человека. В последние десятилетия, это критическое отношение к бихевиоризму приобрело фронтальный характеров чем конструктивную роль сыграли работы советских психологов, такие как: «Деятельность, действие и психическое как процесс» А.В. Брушлинского, «О двух основных путях развития мышления школьников» В.В. Давыдова, «Проблема общения в психологии» Б.Ф. Ломова, «Основные направления исследований мышления и творчества» А.М. Матюшкина, «Типы и функции рефлексии в организации принятия решения оператором» С.Ю. Степанова, И.Н. Семенова и Е.Р. Новиковой и другие. Это и послужило одной из основных предпосылок возобновления интереса в зарубежной психологии к изучению рефлексии как особой психической реальности.

В одних случаях, в рамках данного подхода (метакогнитивизма) психические процессы, управляющие переработкой информации, прямо отождествляются с иерархически организованной рефлексивной регуляцией познавательной активности, в других рефлексии отводится место одного из множества этих процессов. Общий же интеллектуалистический смысл метакогнитивистского понятия рефлексии выражен в её определении Д. Дернером, считающим, что рефлексия - «это способность думать о своем собственном мышлении с целью его совершенствования» [43 с.33]. Сторонники метакогнитивизма часто относят к своему направлению и Ж. Пиаже, последние работы которого были посвящены изучению развития рефлексивного мышления у ребенка, в частности его способности к рефлексивной абстракции.

Ж. Пиаже трактует рефлексивное мышление, как процесс, осуществляющийся на основе знания субъектом логических законов связи объекта с направленным на него действием и на основе осознания необходимости такой связи. Осознание представляет собой процесс концептуализации, то есть реконструкции схемы действия и преобразования ее в понятие.

Для нашей работы актуальной является предложенная Ж. Пиаже периодизация онтогенеза рефлексивного мышления. С его точки зрения «она аналогична периодизации развития интеллекта ребенка». Данную теорию следует принимать во внимание, - анализируя в экспериментальной части работы результаты проведенных нами исследований.

Оценивая в целом характер исследований рефлексии в метакогнитивизме, следует отметить их интеллектуалистическую ориентацию в теоретическом плане, присущую большинству исследований мышления в зарубежной психологии. Однако, изучение рефлексии велось не только в психологии мышления, но и в социальной психологии, и в других психологических дисциплинах.

Традиция исследований рефлексии в западной социальной психологии восходит к работам Д. Холмса, Т. Ньюкома, Ч. Кули и связана с экспериментальным изучением диад - пар субъектов, включенных в процесс взаимодействия в искусственных, лабораторных ситуациях. Однако, российские исследователи (Г.М. Андрева и др.) [3 с.106] отмечают, что для более глубокого понимания рефлексии, ее необходимо рассматривать не на диаде, а на более сложно организованных реальных социальных группах, объединенных значимой совместной деятельностью, и в ряде исследований делаются попытки анализа таких рефлексивных структур - групп объединенных совместной деятельностью.

Развитие в отечественной психологии конкретных экспериментальных работ посвященных изучению рефлексии было подготовлено проработкой данного понятия И.М. Сеченовым [43], Б.Г. Ананьевым [43], П.П. Блонским [43] Л.С. Выготским [11], С.Л. Рубинштейном [43] и др. сначала на теоретическом уровне психологического знания в качестве одного из объяснительных принципов организации и развития психики человека, и прежде всего ее высшей формы - самосознания. И в настоящее время понятие «рефлексия» привлекается многими российскими исследователями, такими как: Б.В. Зейгарник [21], Б.Ф. Ломов [32], А.М. Матюшкйн [35], О.К. Тихомиров [44]; в качестве объяснительного принципа для раскрытия психологического содержания различных феноменов и фактов, получаемых в экспериментальных исследованиях конкретных предметов психологического изучения: мышления, памяти, сознания, личности, общения и т.п.

Помимо этого, в современной Российской психологии получают все большее распространение исследования, в которых предметом изучения служит сама рефлексия. Можно привести в пример целый ряд экспериментальных работ, где рефлексия выступает не только как существенный компонент какого - либо другого предмета, (например, мышления), но и как предмет специального психологического изучения (например, в работах М.И. Гуткиной [14], М.Э. Боцмановой и А.В. Захаровой [7] - по исследованию возрастных особенностей рефлексии; Е.Р. Новиковой [37] - по исследованию рефлексивных механизмов мышления у школьников). При этом, в зависимости от той области, в которой проводится психологическое исследование, выделяется та или иная «грань» рефлексии, акцентируется тот или иной ее аспект (личностный, интеллектуальный и другие).

В целом, анализ отечественных экспериментальных работ, посвященных изучению рефлексии показывает, что сформировалось целое направление исследований психологии рефлексии, в котором выделяется четыре основных аспекта ее исследования: кооперативный, коммуникативный, личностный и интеллектуальный. Выделили и обозначили это направление и его аспекты авторы многих работ по рефлексии - С.Ю. Степанов и И.Н. Семенов [42,43]. Знакомство с аспектизацией рефлексии, предложенной этими авторами, было использовано нами при выборе приоритетных типов рефлексии, формирование которых наиболее важно в младшем школьном возрасте, и исследованию которых мы посветили нашу работу.

Экспериментальному исследованию личностного аспекта рефлексии посвящены работы И.Н. Семенова и С.Ю. Степанова [42], Е.Р. Новиковой [37], А.Б. Холмогоровой [25], В.К. Зарецкого [25], Н.И. Гуткиной [14], Ю.Н. Кулюткина [28] и других. Центральным для большинства этих работ является понимание рефлексии как процесса переосмысления, как механизма не только дифференциации в каждом развитом и уникальном человеческом «я» его различных подструктурных: «я» - физическое тело, «я» - биологический организм, «я» - социальное существо, «я» - субъект творчества и др., но и интеграции «я» в неповторимую целостность [25 с.73]. Подчеркивается необходимость в рефлексивной регуляции человеком собственного поведения, когда ему «приходится переделывать сложившийся способ действия» [28].

В контексте изучения когнитивных процессов Н.Г. Алексеевым [2], В.В. Давыдовым [15], А.В. Захаровой и М.Н. Боцмановой [20], Я.А. Пономаревым [38], Л.Ф. Берцфай [5], Л.Л. Гуровой [2], А.З. Заком [18] и другими ведутся исследования интеллектуального аспекта рефлексии. Ориентированные в этом направлении работы явно преобладают в общем объеме публикаций, отражающих разработку проблематики рефлексии в психологии. Здесь, рефлексия рассматривается в своем интеллектуальном аспекте, рефлексия - как умение субъекта «выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуаций собственные действия» [15 с.24]. Такое ее понимание служит одним из основных, позволяющих раскрыть представления о психологических механизмах теоретического мышления и реализовать их в возрастной и педагогической психологии.

Знание этих двух аспектов рефлексии учитель начальных классов сможет использовать в своей работе для сознательного и успешного формирования рефлексивных навыков у детей, навыков развивающих интеллект и способствующих гармонизации личности ребенка.

Отдельно отметим работы психологов по исследованию рефлексивных процессов у младших школьников: А.З. Зака [17], Л.Ф. Берцфай и В.Г. Романенко [5], А.В. Захаровой и Т.Ю. Андрущенко [19], М.Э. Боцмановой и А.В. Захаровой [7], Н.Е. Анкудиновой [4], А.Б. Калмановского и Е.Г. Куцейко [23], в которых экспериментально доказывается зависимость рефлексивности от уровня сформированности учебной деятельности: у младших школьников, устанавливаются особенности оценки самооценки сформированности контроля и самоконтроля у детей этого возраста. В этих статьях можно ознакомиться с опытом учителей начальной школы вводивших рефлексию в процесс обучения, и с результатами проводившихся исследований, для последующего применения полученной информации педагогами начальных классов в своей работе.

Важность перечисленных публикаций для данной дипломной работы заключается в том, что на основании представленных в них результатов исследований сформированы наши гипотезы, истинность или ложность которых будет проверена в практической части.

Подводя итоги, можно сделать следующие выводы:

- понятие «рефлексии» привлекало внимание ученых, начиная с периода Античности, первыми исследователями этого явления стали философы;

- существует психологическое содержание рефлексии и оно существенно отличается от философского;

- исследования отечественных психологов направлены не только на изучение понятия «рефлексии», но и на активацию процесса обучения, где все большее внимание уделяется рефлексии именно как способу активации творческой деятельности личности учащихся, где рефлексия выступает первостепенным и необходимым фактом процесса обучения;

- анализ теоретических направлений исследований, посвященных психологическому изучению различных аспектов рефлексии, показал, что различаются: кооперативный, коммуникативный, личностный, интеллектуальный типы рефлексии.



1.2 Интеллектуальная и личностная рефлексия как основа обучения и самообразования в младшем школьном возрасте

Размышления или рефлексия - психическая деятельность, в ходе осуществления которой человек отдает себе полный отчет, что и как он делает, т.е. осознает схемы и правила в согласии с которыми он действует [22 с.57]. Термин «рефлексировать» означает обращать сознание на самое себя, размышлять над своим психическим состоянием. «Рефлектирующие движения следует понимать как абсолютное отталкивание внутри самого себя. Рефлексия есть выхождение за пределы непосредственного к общему» [13 с.398].

К личностной рефлексии относятся такие явления, как самопознание, переосмысление и перепроверка своего мнения о себе, о других людях и о том, что, по мнению субъекта, думают о нем другие люди, как они его оценивают и к нему относятся.

Смысл рефлексии в переходе неявного знания в явное, формализованное и логически расчлененное. Способы рефлексии - выдвижение гипотез, идеализация, анализ причин того или иного впечатления, переживания. Потребность в рефлексии возникает вследствие сомнений относительно исходных позиций своей жизнедеятельности. Рефлексия по своей психологической направленности критична.

При классификации рефлексии И.Ф. Неводин [36]. Предлагает, прежде всего, отличать гносеологическую рефлексию от психологической, а затем различать такие три вида:

- рефлексию на эмпирический объект;

- рефлексию на теоретический объект;

- рефлексию на рефлексию.

Но более распространенной и общепринятой - на сегодняшний день является классификация предложенная И.Н. Семеновым и С.Ю.Степановым [43], о которой уже говорилось выше. Согласно данной классификации выделяют четыре типа рефлексии:

- кооперативный;

- коммуникативный;

- личностный;

- интеллектуальный.

Определения этих типов рефлексии несколько различается в зависимости от рефлектируемого «предмета». Кооперативный тип рефлексии - это оборачивание сознания на собственную деятельность; коммуникативный тип рефлексии - это осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партнером по общению; личностный тип рефлексии - это представление об образах собственного «я»; интеллектуальный тип рефлексии - это «мышление о мышлении» [43 с.72].

Для того, чтобы ясно представлять предмет нашего исследования (интеллектуальную и личностную рефлексию) необходимо четко различать содержание каждого их четырех перечисленных типов рефлексий.

Типы рефлексии изучаются в соответствующих психологических дисциплинах: кооперативный - в психологии управления, коммуникативный - в социальной психологии, личностный тип в психологии личности и интеллектуальный - в психологии мышления.

Поскольку содержание личностной рефлексии перекликается с содержанием коммуникативной рефлексии, есть смысл более подробно остановиться на характеристике последней.

В социальной психологии коммуникативная рефлексия, как уже говорилось выше, выступает в форме осознания действующим субъектом - лицами или общностью - того, как они в действительности воспринимаются и оцениваются другими индивидуумами или общностями. Рефлексия - это не просто знание или понимание субъектом самого, себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают «рефлектирующего», его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные (связанные с познанием) представления.

Когда содержанием этих представлений выступает предмет совместной деятельности, развивается особая форма рефлексии - предметно - рефлексивные отношения. Без рефлексии невозможно устанавливать правильные взаимоотношения с другими людьми. В сложном процессе рефлексии даны как минимум, шесть позиций, характеризующих взаимное отображение субъектов: сам субъект, каков, он есть в действительности; субъект, каким он видит самого себя; субъект, каким он видится другому, и те же самые три позиции, но со стороны другого субъекта рефлексии.

Рефлексия, таким образом, - это процесс удвоенного, зеркального взаимоотображения субъектами друг друга, содержанием которого выступает воспроизведение, воссоздание особенностей друг друга. Общая модель образования рефлексивной структуры в ситуации диадического взаимодействия была предложена Г.Гиби и М.Форвергом [3 с.98]. Они обозначили участников процесса взаимодействия как А и Б. Между ними устанавливаются коммуникации А>Б и обратная информация о реакции Б на А, Б>А. Кроме этого, у А и Б есть представления о самих себе А' и Б' а также представления о «другом»; у А представления о Б - Б '' и у Б представление об А - А''. Насколько все это оказывается близко к реальным А и Б, надо еще исследовать, ибо ни А, ни Б не знают, что имеются несовпадения с объективной реальностью А', Б', А'' и Б'' при этом между А и А'', а также между Б и Б'' нет каналов коммуникации. Успех общения будет максимальным при минимальном разрыве в мнениях А - А' - А'' и Б - Б' - Б''. Значение этих взаимодействий легко показать на примере взаимодействия оратора с аудиторией. Если оратор (А) имеет неверное представление о себе (А'), о слушателях (Б'') и, главное о том, как его воспринимают слушатели (А"), то его взаимопонимание с аудиторией будет исключено и, следовательно, взаимодействие тоже. Приближение всего комплекса представлений друг к другу - сложный процесс, требующий специальных усилий. Одним из средств, здесь, являются разновидности социально - психологического тренинга.

В настоящее время, наиболее изучена рефлексия, сопровождающая собственную индивидуальную деятельность человека по решению нестандартных (творческих) задач. Такую рефлексию называют интеллектуальной, она, собственно, и является одним из предметов исследования в нашей работе.

Под интеллектуальной рефлексией понижается контрольно - оценочное понятие, критическое рассмотрение человеком особенностей своих мыслительных действий, направленных на поиск решения задач. Интеллектуальная рефлексия, в свою очередь, подразделяется на формальную и содержательную и соответственно этому подразделению выделяют два уровня рассмотрения: ситуативное и обобщенное. Если при решении задачи, рассмотрение способа действий происходит с тем, чтобы узнать, как выполнить данное действие, каковы его особенности, из каких звеньев оно состоит, какие операции нужно выполнить, чтобы это действие было успешным лишь в данных, единичных условиях, то в этом случае осуществляется ситуативное смотрение человеком собственного действия, выполняется формальная рефлексия. Если же человеком, при решении задачи, рассматривается способ своего действия с тем, чтобы узнать, почему оно выполняется так, а не иначе, что существенного в этом действии, чтобы оно могло быть успешно выполнено в разных (а не только в данных) условиях, то в этом случае осуществляется обобщенное рассмотрение собственного действия, выполняется содержательная рефлексия. Чтобы охарактеризовать уровень рефлексии объективным способом, целесообразно предлагать человеку группировать успешно решенные им задачи (т.е. успешно выполненные им действия) разных типов. Если после решения задач одного типа (т.е. после использования одного и того же способа действия в разных условиях), человек будет считать, что эти задачи относятся к разным типам, то можно полагать, что в ходе решения разных задач одного типа он осуществлял лишь ситуативное рассмотрение способов решения, не соотнося и не обобщая их, т.е. выполняя лишь формальную рефлексию. Если же человек будет считать, что все задачи относятся в одну группу, то можно полагать, что он в ходе решения задач осуществлял обобщенное рассмотрение их способов решения, выполняя содержательную рефлексию.

Интеллектуальная рефлексия является тем компонентом в структуре мыследеятельности, который обеспечивает перестройку последней. Именно ей принадлежит функция перестраивания и переоформления сознания, личности, индивидуальной и коллективной мыследеятельности. Поэтому учитывая важность перечисленных функция рефлексии, психологи ведут разработку средств и методов ее «искусственно - технической организаций у отдельных людей работающих групп, а также работают над выявлением способов закрепления этих средств в техниках самоорганизации рефлексии» [25 с. 40].

Все типы рефлексии в любой деятельности осуществляются в одной из двух форм: коллективной или индивидуальной.

Соответственно четырем типам рефлексии выделяются четыре функции рефлексии: интеллектуальная, личностная, коммуникативная и кооперативная.

Функция интеллектуальной рефлексии состоит в «переосмыслении и преобразовании исходной образно - концептуальной модели, объекта в более адекватную, на основе новой информации о нем».

Функция личностной рефлексии - в «самоопределении человека и в обосновании им собственного личностного права на отклонения от заданной инструкции и на компенсацию ее недостаточности новой самоинструкции с учетом особенности ситуации».

Функция коммуникативной рефлексии состоит в «смене представлений о другом субъекте на более адекватные для данной ситуации».

Функция кооперативного типа рефлексий состоит в «переосмыслении и реорганизации коллективной деятельности» [43 с.38].

Знание функции рефлексии создает у учителя понимание необходимости формирования у ребенка навыков всех видов рефлексий и в первую очередь, интеллектуальной и личностной.

Следует заметить, что исследования рефлексии ведутся в основном по направлениям психологии изучающем ее типы, за исключением тех случаев, когда рассматриваемый вопрос касается общих положений, например, механизмов, онтологических схем рефлексии и др., которые будут рассмотрены далее.

Всестороннее рассматривая рефлексию, в частности личностную и интеллектуальную, нельзя не коснуться вопроса об ее механизмах, хотя бы потому, что знание их будет способствовать более глубокому осмыслению и пониманию сущности самого явления рефлексии. Надо отметить, что в современной психологии пока нет единого мнения по этому вопросу. Существует несколько направлений в изучении механизмов рефлексии, каждое их которых имеет свою точку зрения по этой проблеме. Выдвигаемые в них теории имеют свои сильные и слабые стороны. На наш взгляд есть смысл охарактеризовать каждое из трех направлений:

- кибернетико-информационное;

- логико-гносеологическое;

- личностно-смысловое.

Первое, в своих исследования, ориентируется - на методологию кибернетического и информационного подходов, и уподобляет механизм рефлексии «обратной связи» [43 с.36]. Эта концептуализация имеет своим прототипом физиологические представления о нервнорефлектроной активности мозга, как сложно организованной органической системы. Но при таком натуралистическом понимании упускается из виду качественная специфика рефлексии как отличительного свойства собственно человеческой социально - детерминированной сознательной психики.

Второе направление ориентируется на методологию логико- гносеологического и социологического знания, и в нем общий механизм рефлексии описывается в виде модели «рефлексивного выхода» субъекта за пределы совершаемого в деятельности или «установления отношений» [43 с.36] между ее различными структурными образованиями (производными от позиции участвующих в ней кооперантов) с целью преодоления возникающих в ней «разрывов» и остановок. Выход субъекта в метаплан деятельности (то есть в план тех принципов, которые лежат как бы вне ее, и вместе с тем, которые регулируют ее протекание или на которых она строится) осуществляется либо через занятие по отношению к ней внешней позиции, либо через осознание норм, исходных абстракций, и категорий мышления, или экспликацию эталонов оценки и контроля действия, или выделение ориентиров и инвариантов деятельности. Рефлексивное восполнение «разрывов» в деятельности обеспечивает ее воспроизводство и репродукцию в исходных условиях. Однако, и это «методеятельностная модель рефлексии» [43 с.36] не без изъяна, так как она не явно предполагает в качестве своего основания допущение о том, что субъект разрешает возникающие перед ним проблемы всегда как бы репродуктивно и ретроспективно, то есть через поиск и реализацию уже наличествующих в социокультурном контексте средств или через их осознание в процессе деятельности. Творческие же возможности при этом ограничиваются количеством потенциально - возможных комбинаций уже имеющихся средств и знаний. С психологической точки зрения - это, по существу, означает, что рефлексия не может обеспечить порождение качественно новых психических образований. Характерно, что рассмотренная модель рефлексивного механизма метадеятельностного образования, по существу, построена при абстрагировании от его личностно - смысловой обусловленности, а это сужает объяснительный потенциал данной модели в психологическом исследовании.

На наш взгляд, наиболее верное понимание механизмов рефлексии дается в третьем направлении, в котором элемент личностно-смысловой обусловленности становится центральным. Механизм рефлексии понимается как переосмысление и перестройка субъектом содержаний своего сознания, своей деятельности, общения, то есть своего поведения как целостного отношения к окружающему миру. В процессе переосмысления выделяются «пять» этапов (фаз):

1) актуализация смысловых структур «я» при вхождении субъекта в проблемно - конфликтную ситуацию и при ее понимании;

2) исчерпывание этих актуализировавшихся смыслов при апробировании различных стереотипов опыта и эталонов действия;

3) их дискредитация вплоть до полного обессмысливания в контексте обнаруженных субъектом противоречий;

4) инновация принципов конструктивного преодоления этих противоречий через осмысление целостным «я» проблемно-конфликтной ситуации и самого себя в ней как бы заново, собственно фаза «переосмысления»;

5) реализация этого заново обретенного целостного смысла через последующую реорганизацию содержании личного опыта и действенное, адекватное преодоление противоречий в проблемно - конфликтной ситуации [43 стр. 37].

Личностно-смысловой механизм рефлексии в общем виде описан сторонниками данного подхода С.Ю. Степановым и И.Н. Семеновым [43] как последовательная смена типов осуществления «я» (репродуктивного, регрессивного, кульминационного, прогрессивного, продуктивного) в проблемно- конфликтной ситуации, и исследован Бодалевым А.А. [6] на материале содержательно-смыслового анализа решения творческих задач..

Понимание сущности механизма рефлексии, знания его этапов крайне важно для учителя. Особенно учителя начальных классов, так как формирование у ребенка навыков рефлексии, в частности интеллектуальной и личностной, происходит именно в младшем школьном возрасте. Задача учителя сделать этот процесс осознанным, а для этого необходимо; во - первых, чтобы ребенок хорошо понимал значение и сущность процессов рефлексии; во - вторых, четко знал этапы процесса переосмысления. Опираясь на эти знания, педагогу необходимо сначала научить ребенка сознательному, поэтапному рефлексированию, а затем, привить ему навык использования своего умения в любой возникающей проблемно - конфликтной ситуации, будь то в личностном, интеллектуальном или каком - либо другом плане.

Рефлексия в обучении - это мыследеятельностный или чувственно переживаемый процессе осознания субъектом образования своей деятельности. Говоря о рефлексии в обучении, мы в первую очередь имеем в виду интеллектуальную и личностную рефлексию. Цели их: вспомнить, выявить и осознать основные компоненты деятельности, - ее смысл, типы, способы, проблемы, пути их решения, полученные результаты и т.п. Без понимания способов своего учения, механизмов познания и мыследеятельности, как и без понимания своей роли в этом процессе, учащиеся не смогут присвоить тех знаний, которые они добыли. Рефлексия (интеллектуальная рефлексия) помогает ученикам сформулировать получаемые, результаты, переопределить цели дальнейшей работы, скорректировать свой образовательный путь. Если физические органы чувств для человека есть источник его внешнего опыта, то рефлексия - источник внутреннего опыта, способ самопознания и. необходимый инструмент мышления.

Личностная рефлексия позволяет ученику осознать свою индивидуальность, уникальность и предназначение, поскольку ученик проявляет себя в приоритетных для него способах деятельности, которые присущи его индивидуальности.

Рефлексия (интеллектуальная) как образовательная деятельность относится к двум областям:

1) онтологической, относящейся к содержанию предметных знаний;

2) психологической, т.е. обращенной к субъекту деятельности и самой деятельности.

Осмысливая собственную творческую деятельность, с помощью интеллектуальной рефлексии, ученик акцентирует внимание как на «знаниевых» продуктах деятельности, так и на структуре самой деятельности, которая привела к созданию данных продуктов [46 с.73]. В методологически ориентированной педагогике показано, что «ребенок повторяющий деятельность в образце 100 раз вполне может ничему не научиться, тот, кто повторяет, не учится. Освоение происходит только тогда, когда в дело включается направляемая рефлексия, за счет которой и выделяются сами схемы деятельности - способы решения задач или рассуждения. Усвоение выступает как прямой продукт такого рефлексивного процесса» [16 с.52]. Это и доказывает особую важность интеллектуальной рефлексии в обучении.

Рефлексия в обучении является основным элементом эвристического обучения. Проблема, с которой чаще всего приходится сталкиваться при введении элементов эвристического обучения, состоит в том, что ученики часто не только не испытывают потребности в развитии, но и не осознают когда и как это развитие происходит. Привыкнув к учительским объяснениям и необходимости последующего воспроизведения услышанного, многие дети считают свою учебу неотъемлемой от преподавания: если материал не объясняется учителем, то учебы не происходит. В результате такой традиционной установки развитие личности происходит для нее неосознанно, а значит и неэффективно.

В эвристическом обучении, где рефлексия - основной компонент, начиная с младшего школьного возраста, особое внимание уделяется обучению ребят осознаванию того, что они делают, и что с ними происходит. Способы для этого применяются самые различные: устное обсуждение, письменное анкетирование, рисуночное или графическое изображение изменений, происходящих с учеником в течении урока, дня или недели. Для младших и средних школьников эффективной оказывается рефлексия чувств, т.е. вербальное и невербальное описание чувств и ощущений, протекающих в той или иной образовательной ситуации. Вначале ребята бывают немногословны. Мало кто пытается выяснить причины своих чувств, осознать связь полученных результатов обучения с характером переживания в ходе познания, поскольку словами трудно адекватно передать чувства, применяются невербальные способы чувственной рефлексии. Ученики в этом случае не переводят чувства в слова, а выражают чувства различными видами эмоционального языка (рисунки, музыка, ассоциации).

Эвристическая деятельность полагает постановку, учеником целей своего образования, их выполнение и последующую рефлексию - осознание способов достижения поставленных целей. Рефлексия в этом случае - не только итог, но и стартовое звено для новой образовательной деятельности, и постановки новых целей [17 с.75].

Разработаны методы обучения детей целеполаганию на основе специально организованной рефлексивной работы:

1) На первых же уроках учитель вместе с учеником выясняет смысл занятий по предмету: что это за наука, какие вопросы и проблемы здесь поднимаются, зачем нужно ее изучать. Эти вопросы обсуждаются на уроке, а также включаются в домашнее задание;

2) Под руководством педагога ученики осуществляют постановку целей на разные временные отрезки: урок, домашнюю работу, учебную четверть, год.

- цели ставятся учеником на достижение результатов в каком-то определенном виде деятельности;

- затем учитель проводит мини - рефлексию по результатам их деятельности, т.к. не все ученики сразу понимают, как именно задавать вопросы. Но сочетание целеполагания и рефлексии в определённых предметных деятельностях повторяется систематически;

Постановка контренной цели на каждый урок и рефлексия в конце урока помогают выявить и закрепить результаты образовательной деятельности.

...