Порівняльне дослідження соціальної компетентності учнів вальдорфської школи

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 005.336.2-058:37.091.212]:37.018.54

Порівняльне дослідження соціальної компетентності учнів вальдорфської школи

Даценко Н.П., аспірант Університету сучасних знань (м. Київ) Власова О.І., доктор психологічних наук, професор, завідувач кафедри психології розвитку КНУ імені Тараса Шевченка (м. Київ)

Анотація

У статті подано результати порівняльного дослідження соціальної компетентності учнів молодших класів вальдорфської школи. Отримані результати свідчать про високий рівень розвитку соціальної компетентності та її складових (когнітивної, емоційно-мотиваційної, особистісно-ціннісної, комунікативно-поведінкової) у досліджуваних.

Ключевые слова: социальная компетентность, емоційно-вальдорфская школа, младшие школьники

This article reveals the results of study of pupils ' social competence in elementary grades of Waldorf school. It is undeniable that the students of Waldorf school have a significantly higher level adherence of moral norms and values. They are fully appreciate social emotions, and the Waldorf students are more altruistic. The majority of the students are confident, have a low level of anxiety. They have much better developed skills of communication. The Waldorf students are well adapted to the school, they combining social and cognitive explanations of learning. We should admit that among students was noticed a high level of overall socialization and autonomy. The results we have presented indicate that the students of Waldorf school have a high level of development of social competence.

Keywords: social competence, Waldorfschool, pupils of elementary grades

Сучасні реалії суспільного життя є мінливими і непередбачуваними. Тому вітчизняна освіта вимушена поступово переорієнтовуватися, її головною метою стає розвиток особистості, життєвого потенціалу та життєвої компетентності учня [1]. У зв'язку з цим, також важливим є усвідомлення самого поняття компетентності, розуміння, які саме компетентності і як необхідно формувати, що має бути результатом навчання. [2, с.6]. Зокрема, Державним стандартом початкової загальної освіти (Постанова Кабінету Міністрів України від 20 квітня 2011 р. № 462) визначено, що протягом навчання у початковій школі учні повинні оволодіти ключовими компетентностями, які передбачають їх особистісно-соціальний та інтелектуальний розвиток, формуються на міжпредметній основі та є інтегрованим результатом предметних і міжпредметних компетенцій [3].

Однією із ключових життєвих компетентностей є соціальна, оскільки стосується самої суті людини як соціальної істоти. За відсутністю єдиного визначення, по суті соціальна компетентність розглядається як комплекс особистісно- психологічних технологій взаємодії особистості із оточуючим соціальним середовищем. Це інтегративне особистісне утворення охоплює різні аспекти функціонування особистості в соціумі. В структурі соціальної компетентності ми виділяємо когнітивну, мотиваційну, особистісно-ціннісну та комунікативно-поведінкову складові.

Розвиток соціальної компетентності має вікові особливості. Дуже цікавим етапом є молодший шкільний вік. Саме він є перехідною ланкою особистості від позиції дошкільника до нової „соціальної позиції ” (Л.І. Божович) - яка вже має коло важливих обов'язків і прав, а також займає нове положення в суспільстві. Особистісні зміни та новоутворення цього віку є визначальними і для становлення соціально-компетентної особистості: якісно новий розвиток когнітивної сфери, довільність в емоційно- вольовій саморегуляції, новий зміст емоцій та розвиток вищих почуттів, поява рефлексії та саморефлексії, становлення внутрішнього плану дій та внутрішньої позиції, розвиток мотивації навчання та досягнення, вміння, щодо організації навчальної діяльності, перебудова стосунків з дорослими та ровесниками, зміни у сприйнятті індивідуальності інших людей та здатність до конструктивної поведінки в складних ситуаціях та ін.

Вальдорфська школа, що існує в світі вже понад 90 років та має понад 1000 шкіл на всіх континентах, в українському освітньому просторі досить нове і мало поширене явище. Разом з тим, вона заслуговує на увагу та вивчення досвіду гуманізації освіти, що сприяє в тому числі розвитку соціальних знань, емоцій, цінностей та навичок. Зокрема, характерними ознаками вальдорфської школи є супровід класу одним вчителем перші 6-8 класів; безбальне оцінювання, що виключає конкурентність та нерівність учнів, що замінює індивідуальна характеристика; навчальний процес, побудований епохами (коли 3-4 тижні поспіль вивчається один предмет) та головного уроку; художньо- ремісничі дисципліни, музика та евритмія (мистецтво руху) у всіх класах, самостійно створювані зошити, що замінюють підручники, свідомо створене гармонізуюче предметно-просторове середовище, широке впровадження соціальних проектів, тісна взаємодія школи з батьками, діалогічні стратегії спілкування в системі «вчитель- учень» та ін. Однак відчувається недостатність експериментальних досліджень розвитку ключових компетентностей особистості в умовах вальдорфської школи.

Ціллю нашої статті є визначення особливостей розвитку соціальної компетентності учнів молодших класів в умовах вальдорфської школи. Ми ставили перед собою завдання: визначити загальний рівень розвитку соціальної компетентності та її окремих складових, а саме когнітивної, емоційно-мотиваційної, особистісно-ціннісної та комунікативно-поведінкової, учнів молодших класів вальдорфської школи в порівнянні з учнями традиційної загальноосвітньої школи.

Проблеми компетентнісного підходу в освіті, в межах якого забезпечується органічне поєднання повноцінного розвитку особистості учня із цілями, змістом та технологіями навчання широко розглядаються в науковій літературі (В. Байденко, В. Безрукав, Н.Бібік, І. Бех, Л. Ващенко, В.Дьомін, І.Єрмаков, Е.Зеєр, В.Краєвський, О.Локшина, О.Овчарук, Л.Петровська, О.Пометун, О.Савченко, Л.Тархан, А.Хуторськой, С.Шишов та ін.). Серед досліджень розвитку соціальної компетентності особистості в освіті (Н. Білоцерковець, М. Докторович Л. Лєпіхова, Л. Новікова, Н. Рототаєва, та ін.) відчувається недостатність вивчення особливостей розвитку соціальної компетентності учнів в умовах різних навчальних закладів.

Сучасні українські дослідники вальдорфської педагогіки, приділяють увагу різним сторонам вальдорфської педагогіки: пізнавальній активності, збереженню здоров'я, естетичному вихованню, загальним ідеям та науково-педагогічним основам (С.В. Гозак, О.М. Іонова, С.Є. Лупаренко, О.М. Лукашенко та ін.). Разом з тим, дослідження особливостей становлення особистості учнів вальдорфської школи, зокрема їх компетентностей, досі відсутні. соціальний компетентність вальдорфський школа

Об'єктом нашого дослідження стала соціальна компетентність молодшого школяра.

Предметом дослідження виступила соціальна компетентність учнів початкової вальдорфської школи з позиції особливостей розвитку її структурних елементів.

В ході дослідження були використані наступні методики. Щодо вивчення когнітивної складової соціальної компетентності ми застосували методики “Оціни поведінку” (О. В. Нікіфорової), “Оціни вчинок” (в модифікації О.О.Курганової та О.О.Карабанової), “Хто я” (модифікація методики Куна). Емоційно- мотиваційна складова соціальної компетентності в нашому дослідженні оцінювалась завдяки методикам “Тематичні ситуації ” (субтест із “Емоційні ідентифікації” Ізотової), “Оцінка мотивації” (Гінзбурга), “Сходинки спонукань ” (Л.І. Божович, І.К. Маркова), “Хороший, поганий і Я” (ХПіЯ), “Я в школі ”, “Чарівна паличка ”, Особистісно-ціннісну складову ми досліджували за методиками “Хто я” (модифікація методики Куна), “Сходинки”, “Ситуації”, та також за проективними методиками “Хороший, поганий і Я”(ХПіЯ), “Я в школі”, Незакінчені речення. Комунікативно-поведінкова складова соціальної компетентності в нашому дослідженні відображена в результатах методик “Рукавички” та “Сортування”, експрес-діагностики поведінкового стилю в конфліктній ситуації, опитувальника “Мій клас ” (Ю.З. Гільбуха). Загальні показники розвитку соціальної компетентності представлені за методикою вивчення соціалізованості особистості учня (М.І. Рожкова) та у індексі соціальної адаптованості за методикою Розенцвейга (дитячий варіант).

Для отриманих в ході дослідження даних застосовані статистичні методи. Первинна обробка даних проводилась методами описової статистики (вираховувались середні значення, стандартне відхилення, процентний розподіл). Для оцінки різниці середніх між експериментальною та контрольною групами застосовувався t-критерій Стьюдента.

Достовірність різниці міжпроцентними долями експериментальної та контрольної вибірок по окремому параметру визначалась за допомогою метода кутового перетворення Фішера (ф-критерія Фішера).

В дослідженні взяли участь 248 учнів 14 класів загальноосвітніх закладів. Експериментальну групу склали 165 учнів 14 класів вальдорфських навчальних закладів: 1-4 класів школи-дитячого садка “Софія” (вальдорфська) м. Києва (94 особи) та 2-4 класів Дніпропетровської вальдорфської середньої загальноосвітньої школи (71 особа). Контрольну групу склали 83 учні 1-4 класів ЗОШ №195 ім. В.Кудряшова м. Києва.

Ми наведемо основні результати дослідження, що відображають наявні відмінності між учнями вальдорфської (ВШ) та традиційної загальноосвітньої школи (ЗОШ) за вищеозначеними статистичними критеріями на високому рівні статистичної значущості (р<0,01) та достовірні відмінності (р<0,05).

Когнітивна складова соціальної компетентності у молодших школярів включає загальні знання про себе та своє місце у світі, соціальні норми та правила поведінки та взаємодії. За результатами дослідження за методикою “Оціни поведінку” рівень знань правил поведінки та моральних норм учнів 1-2 класів вальдорфської школи значно вище ніж в традиційній загальноосвітній школі (середнє- 16,76 для ВШ та 15,18 у ЗОШ). Інтеріоризація моральних норм молодшому шкільному віці ще недостатня, тому серед молодших школярів майже не виявлено переваги виключно моральних норм в регуляції поведінки. За результатами методики “Оціни вчинок ”, серед учнів 3-4 класів вальдорфської школи значно більше дітей, що нарівно керуються як моральними, так конвенційними нормами (84,4% у ВШ порівняно із 60,1% в ЗОШ). Тобто уявлення про моральні норми глибше сприйняте вальдорфськими учнями. Серед них лише 5,8%, порівняно із 32,9% в ЗОШ, переважно орієнтовані на конвенційні норми, що спонукають заслужити схвалення значущих інших, виправдовують очікування дорослих, регулюють зовнішню поведінку в учнів ЗОШ. У вальдорфській школі розвиток когнітивної сторони соціальної компетентності супроводжується щоденним використанням для розповідної частини головного уроку літературних джерел, що вміщують соціально значущі знання у емоційно-образній формі, відповідно до віку (казки у 1 класі, байки та легенди у 2 класі, історії створення світу та балади у 3 класі, розповіді про тварин - у 4 класі та ін.). Окрім того, вчитель широко застосовує моральні історії, що відображають ситуації в класі, бесіди в колі щодо щоденного життя, що сприяє достатньо високому розвитку не тільки рівня знань, але й їх усвідомленню та прийняттю учнями. Ще однією ознакою когнітивної складової соціальної компетентності у вальдорфських учнів є холічність як у світо- , так і самосприйнятті. Це відображає не тільки вікову норму, але й вальдорфську педагогічну стратегію в цьому віці. Так за результатами методики “Хто Я”, високий рівень диференційованості самооцінки виражений лише у 40,4% учнів ВШ, тоді як в ЗОШ - у 79,4%, а середній переважає у 46,3% учнів ВШ, порівняно із 20,6% у ЗОШ. Також значно менш диференційовані у вальдорфських учнів і етичні категорії (за методикою “ХПіЯ”). Отже, для вальдорфських учнів характерний порівняно високий рівень соціальних знань та моральних уявлень про норми поведінки, але їх уявлення менш диференційовані, холічні.

Емоційно-мотиваційна складова соціальної компетентності відображає особливості емоційного стану та соціальних емоцій учнів, рівня емпатії, мотивації, особливо мотивів навчання та соціальних мотивів.

За результатами дослідження у 57,3% учнів вальдорфської школи переважно відсутні ознаки тривоги (23,7% в ЗОШ), тоді як в загальноосвітній школі переважає слабо виражена тривога (52,9% порівняно із 32,8% у ВШ) (за методикою «Я у школі»). Серед вальдорфських учнів значно рідше зустрічається інтенсивне переживання шкільної тривоги (за результатами “ХПіЯ” у 9,8% учнів ВШ, та у 18,7% в ЗОШ) та внутрішнього конфлікту (13,2% у ВШ, 28% в ЗОШ). Отже, вальдорфські учні перебувають в більш комфортному емоційному стані, переважає низький рівень тривожності.

За результатами дослідження не виявлено статистично значущих відмінностей серед учнів різних закладів у саморегуляції (довільності), готовності до різних проявів емпатії. Разом з тим, (за методикою «Чарівна паличка») виявлено, що серед вальдорфських школярів значно менш тих, хто прагне успіху в навчанні (2,5% у ВШ, 16,7% в ЗОШ), та більш бажають бути здоровими (22,5% у ВШ, порівняно із 11,8% в ЗОШ). Самий по собі успіх у навчанні в умовах безбального оцінювання у вальдорфській школі є досить умовним для школярів. Щодо висновків про мотивацію досягнення цих даних недостатньо. Певний егоцентризм, ще притаманний молодшому шкільному віку, особливо у 1-2 класах, відобразився у егоїстичних бажаннях чогось для себе у 56,9% учнів ВШ, порівняно із 68,9% в ЗОШ. Як бачимо, серед вальдорфських школярів це спрямування присутнє значно менше, вони порівняно більш альтруїстичні.

Як свідчать результати (за методикою “Тематичні ситуації”), учні молодших класів вальдорфської школи краще розуміються на соціальних емоціях: середнє значення ідентифікації соціальних емоцій в учнів ВШ - 7,52, тоді як в ЗОШ -5,92 (мах=10 балів).

У мотивах навчання учнів 1-2 класів різних закладів не виявлено статистично значущих відмінностей (за методикою “Оцінка мотивації” Гінзбурга). Серед мотивів переважають пізнавальні (у 42% ВШ, та 37% ЗОШ). Дослідження співвідношення мотивів навчання серед учнів 3-4 класів (за методикою “Сходинки спонукань”) показало, що хоча в обох типах закладів більшість дітей гармонійно поєднують пізнавальні та соціальні мотиви навчання що є найбільш прийнятним для даного віку, у вальдорфській школі таких дітей значуще більше (61% ВШ, 54%ЗОШ). Відповідно, відсутня суттєва різниця у керуванні переважно соціальними мотивами - у 25% учнів ВШ та 20% учнів ЗОШ. Разом з тим, серед вальдорфців менше дітей, які недооцінюють соціальні мотиви, тобто керуються переважно пізнавальними мотивами (14% учнів ВШ, порівняно із 26% ЗОШ). Отже мотивація навчання вальдорфських учнів є досить розвиненою та з часом стає більш соціально орієнтованою.

Таким чином, дослідження емоційно- мотиваційної складової соціальної компетентності свідчать, що учні вальдорфської школи більше моційно благополучні, у них менше ознак тривожності, вони краще розуміють емоційні переживання інших, менш егоїстичні. В мотивації навчання у вальдорфських учнів насамперед добре розвинені пізнавальні мотиви, які з часом гармонійно поєднуються із соціальними.

Становлення якостей із особистісно- ціннісної складової соціальної компетентності(самокритичність, колективізм, самостійність, справедливість, чесність та принциповість) у молодших школярів за результатами дослідження за методикою “Незакінчені речення” статистично не різниться. Центральним елементом цієї складової є ставлення до себе, що визначає і стосунки зі світом. В учнів вальдорфської школи (за методиками “ХПіЯ” та “Я у школі”) переважає висока самооцінка (у62%), то дія учнів традиційної загальноосвітньої школі - самооцінка середнього рівня (у 51,7%).

Значно менше серед вальдорфських школярів осіб із низькою (4% у ВШ, порівняно із 16,7% в ЗОШ) та завищеною самооцінкою (17,9% у ВШ, порівняно із 33,6% в ЗОШ). Отже для учнів вальдорфської школи характерне позитивне самосприйняття.

За результатами дослідження моральних цінностей, а саме моральної децентрації, емпатії, взаємодопомоги та правдивості в умовах моральної дилеми (за методикою “Ситуації”), їх розвиток в учнів вальдорфської школи значно вище, ніж в традиційній загальноосвітній школі (середнє - 9,38 у ВШ, 8,17 в ЗОШ). У молодших школярів різних закладів переважають високо розвинені моральні норми та цінності, але серед вальдорфських учнів таких значно більше (95,3% у ВШ, 66,9% в ЗОШ).

Комунікативно-поведінкова складова соціальної компетентності складається із комунікативних вмінь та навичок, стратегій розв'язання конфлікту. В учнів різних навчальних закладів практично відсутня статистично значуща різниця між володінням різними стратегіями конфліктної поведінки.

Зазначимо, що загалом у молодших школярів різних закладів переважає високий рівень комунікативних вмінь. Разом з тим, серед вальдорфських школярів значно більше осіб із високим рівнем комунікативних вмінь (84% порівняно із 74% в ЗОШ), та значно менше із середнім (10% у ВШ, 22% в ЗОШ). В умовах вальдорфської школи соціальна взаємодія та комунікативні навички як на вербальному, так і невербальному рівні, розвиваються під час спільних ігрових рухливих елементів ритмічної частини головного уроку, евритмії, хорового співу, грі на музичних інструментах, на святах, рецитаціях, у проектній роботі в групах, участі дітей в соціальних проектах, практично-трудовій діяльності, при використанні в організації навчання інтерактивних методів та прийомів роботи з учнями тощо.

Загальні критерії соціальної компетентності. Серед вальдорфських школярів (за методикою М.І. Рожкова) переважає високий рівень загальної соціалізованості (у 61,4%) та автономності (у 47%), тоді як в традиційній школі вони розвинені переважно на середньому рівні (у 56,5% та 58,6% відповідно). Це свідчить високий рівень суб'єктності вальдорфських учнів. Для віку 9-10 років, що у вальдорфській педагогіці має назву «рубікон», а в психології визначається як передпідліткова криза, характерним є рефлексивний поворот учнів на себе - виникнення "орієнтування на себе", на власні якості і вміння. Це вузловий рубіж розвитку, коли дитина усвідомлює себе суб'єктом, відчуває потребу реалізувати себе як суб'єкт.

Такі особливості ситуації соціального розвитку молодшого школяра впливає і на його світосприйняття. Це період, коли діти починають гостро відчувати відокремленість від світу, та один від одного. Результати проведеного дослідження засвідчують, що вальдорфські учні більш критичні стосовно дружніх стосунків, та сприймають свої класи як менш згуртовані (середнє-9,22 у ВШ та 10,83 в ЗОШ).

При цьому результати дослідження (за методикою «Я в школі») свідчать про збереження високого рівня адаптації до школи серед вальдорфських учнів (середнє-18,6 у ВШ, 14,9 в ЗОШ), більш позитивного ставлення до навчання (середнє - 6,13 балів, 4,96 у ЗОШ). Не виявлено відмінностей у соціальній адаптованості учнів різних шкіл та в порівнянні із віковими нормами за індексом соціальної адаптованості GCR із методики Розенцвейга (8,83 у ВШ, 8,55 в ЗОШ).

Таким чином, можна зробити наступні висновки:

* Вальдорфські молодші школярі у порівнянні з учнями загальноосвітньої школи мають значно вищий рівень знання та слідування моральним нормам та цінностям. Їх моральні уявлення мають холічний характер

• Учні - вальдорфці краще розуміються на соціальних емоціях, Вони більш альтруїстичні. Молодші школярі вальдорфської школи перебувають у комфортному емоційному стані, переважно мають низький рівень тривожності.

• Вони мають добре розвинені навички комунікації та взаємодії.

• Вальдорфські учні краще адаптовані до школи, проявляють високий інтерес до навчання, гармонійно поєднують соціальні та пізнавальні мотиви навчання. Вони проявляють достатній рівень загальної соціальної адаптованості та високий рівень суб'єктності

Таким чином, учні вальдорфської школи мають високий рівень розвитку як соціальної компетентності загалом, так і її когнітивної, емоційно-мотиваційної, особистісно-ціннісної та комунікативно-поведінкової складових.

Перспективи дослідження ми пов'язуємо зі створенням моделі та програми психолого-педагогічного супроводу розвитку соціальної компетентності у вальдорфській школі з метою підвищення її ефективності та поширення позитивного досвіду в інших освітніх закладах.

Список літератури

1. Сохань Л.В., Єрмаков І.Г., Несен Г.М. Життєва компетентність особистості / Л.В.Сохань, І.Г.Єрмаков, Г.М. Несен - К.: Богдана, 2003. -520 с.

2. Компететнтнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи: Бібліотека з освітньої політики / Під заг. ред. О.В. Овчарук. - К. : «К.І.С.», 2004. -112 с.

3. Державний стандарт початкової загальної освіти [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://oM.mon.gov.ua/ua/oftm-requested/stats-standards/.

Размещено на Allbest.ru