Психолінгвістичний підхід до подолання мовленнєвих порушень у дітей із системними вадами мовлення

Размещено на http://www.allbest.ru/

Психолінгвістичний підхід до подолання мовленнєвих порушень у дітей із системними вадами мовлення

Чередніченко Н.В.,

Карпенко О.М.



Анотація

УДК 376-053.2:616-085-056.265

Психолінгвістичний підхід до подолання мовленнєвих порушень у дітей із системними вадами мовлення

Чередніченко Н.В., Карпенко О.М.

У статті розглядаються основні теоретичні положення, що лежать в основі психолінгвістичного підходу до діагностики та корекції системних мовленнєвих порушень у дітей. Розкрито психолінгвістичну структуру мовленнєвої діяльності, схарактеризовано її психологічні механізми - загальнофункціональні та специфічні мовленнєві, а також нормативні показники мовленнєвого розвитку дитини дошкільного віку. Наголошується, що повноцінна мовленнєва діяльність забезпечує засвоєння та використання мови індивідуумом, що дозволяє виділити відповідно її лінгвістичний і комунікативний компоненти. Розроблений науковцями психолінгвістичний аналіз структури мовленнєвої діяльності та її психофізіологічних механізмів дозволяє з нових методологічних позицій підійти до аналізу, діагностики, класифікації мовленнєвих порушень, розробки змісту і методів диференційованого корекційного навчання, основні напрями якого викладено у даній статті.

Ключові слова: психолінгвістика, психолінгвістичний підхід, мова, мовлення, мовленнєва діяльність, психологічні механізми, лінгвістичний та комунікативний компоненти, системні порушення мовлення, загальне недорозвинення мовлення.



Аннотация

Психолингвистический подход к преодолению речевых нарушений у детей с системными нарушениями речи

Чередниченко Н.В.

В статье рассматриваются основные теоретические положения, лежащие в основе психолингвистического подхода к диагностике и коррекции системных речевых нарушений у детей. Раскрыта психолингвистическая структура речевой деятельности, охарактеризованы ее психологические механизмы - общефункциональные и специфические речевые, а также нормативные показатели речевого развития ребенка дошкольного возраста. Отмечается, что полноценная речевая деятельность обеспечивает усвоение и использование языка индивидуумом, что позволяет выделить соответственно ее лингвистический и коммуникативный компоненты. Разработанный учеными психолингвистический анализ структуры речевой деятельности и ее психофизиологических механизмов позволяет с новых методологических позиций подойти к анализу, диагностики, классификации речевых нарушений, разработке содержания и методов дифференцированного коррекционного обучения, основные направления которого изложены в данной статье.

Ключевые слова: психолингвистика, психолингвистические подход, язык, речь, речевая деятельность, психологические механизмы, лингвистический и коммуникативный компоненты, системные нарушения речи, общее недоразвитие речи.



Annotation

Psycholinguistic approach to overcoming speech disorders in children with systemic speech disorders

Cherednichenko N.V.

In the article the basic theoretical principles underlying psycholinguistic approach to diagnostics and correction speech disorders in children. Psycholinguistic deals with the structure of the speech, author determined its psychological mechanisms - zahalnofunktsionalni and specific speech and language development standard rates preschool child. It is noted that a good speech activity provides learning and language use individual that can provide under its linguistic and communicative components. Developed by scientists psycholinguistic analysis of the structure of the speech and its physiological mechanism allows the position of new methodological approach to the analysis, diagnostic, classification speech disorders, developing content and methods of differential correction studies, the main directions of which are presented in this article.

Keywords: psycholinguistics, psycholinguistic approach, language, speech, speech activity, psychological mechanisms, linguistic and communicative components, systemic speech disorders, the general underdevelopment of speech.



Зміст статті

Розвиток мовленнєвої компетентності є першочерговим завданням спеціальних навчальних закладів для дітей із порушеннями мовлення. Корекційно-розвивальна робота передбачає формування у них умінь вправно, координовано володіти артикуляційним, дихальним і голосовим апаратами, чітко вимовляти та розрізняти звуки, відтворювати складову структуру слів, добирати відповідні слова і граматично правильно будувати речення та зв'язні висловлювання.

Однією з найпоширеніших патологій психофізичного розвитку серед дітей дошкільного віку є загальне недорозвинення мовлення (ЗНМ), специфіка якого полягає в системному порушенні всіх сторін і форм мовлення. При цьому найсуттєвіші недоліки виявляються під час засвоєння і використання дітьми на практичному рівні лексики та граматики рідної мови (С. Заплатна, Р. Лалаєва, Р. Лєвіна, І. Марченко, Є. Соботович, В. Тищенко, Л. Трофименко, Т. Філічева, О. Шахнарович, Т. Швалюк, М. Шеремет та ін.).

На сучасному етапі розвитку дошкільної логопедії особливої значущості набувають питання використання нових підходів до корекції та попередження системних мовленнєвих вад з урахуванням новітніх наукових даних про психолінгвістичну структуру мовленнєвої діяльності, її психологічні механізми, нормативні показники мовленнєвого розвитку дитини дошкільного віку (С. Конопляста, Р. Лалаєва, О. Мастюкова, Н. Серебрякова, Є. Соботович, В. Тищенко, О. Шахнарович, М. Шеремет та ін..).

Такий підхід до питання мовленнєвої діяльності розкриває психолінгвістика - наука про закономірності породження і сприйняття мовних висловів. Знаходячись на межі психології та лінгвістики, вона надає нам можливості побачити лінгвістичні одиниці та поняття як засоби для пізнання та відображення реальності у "внутрішньому плані".

"Об'єктом психолінгвістики... завжди є сукупність мовних подій чи мовних ситуацій. Об'єктом для психолінгвістичного підходу є мовленнєві акти, мовленнєві дії та мовленнєві реакції" [3].

Предметом психолінгвістики є співвідношення особистості зі структурою і функціями мовної діяльності, з одного боку, і мовою як головною, "котра утворює" образи світу людини, з іншого" [3].

Мовленнєва діяльність - це специфічна психологічна діяльність людини, спрямована на використання засвоєної мови з метою комунікації.

І. Зимня визначає мовленнєву діяльність як "активний, цілеспрямований, мотивований (як і будь-яка довільна дія), предметний (змістовний) процес продукування та сприймання сформульованої засобами мови думки, інформації, спрямований на те, щоб задовольнити комунікативно-пізнавальну потребу людини в процесі спілкування" [2].

Мова та мовленнєва діяльність є вищою психічною функцією людини, має складну психологічну структуру і багаторівневу церебральну організацію.

Вона включає в себе сукупність складних операцій, умінь, навичок, які формуються поступово та забезпечують засвоєння мови та її використання з метою комунікації. У процесі засвоєння мови дитина оволодіває мовними навичками різного рівня. У мовних знаках виділяють зовнішню сторону (корпус фонем) та зміст (значення). У процесі оволодіння мовою дитина повинна практично засвоїти значення мовних знаків та їх формальну зовнішню сторону: закономірності їх організації та поєднання у мові. Таким чином у дитини формується так назване "чуття мови" або "мовна компетентність" - "набуті інтуїтивно знання невеликої кількості правил, які лежать в основі мови" [3, 5]. Але засвоїти мову - ще не означає уміння спілкуватися з її допомогою.

Використання мови забезпечується засвоєнням дії програмування мовленнєвого висловлювання (дія породження мовлення) та дії розуміння мовлення. психолінгвістична мовленнєва дошкільний корекційне

Мовленнєва діяльність - сукупність складних операцій, які забезпечують використання мови з метою комунікації.

а) дії програмування мовленнєвого висловлювання (породження мовлення);

б) дії розуміння мовлення та засвоєння мови

а) значення мовних знаків;

б) зовнішня сторона мовних знаків (корпус фонем);

в) закономірності організації та поєднання однорідних елементів у мові.

Формування дії програмування мовленнєвого висловлювання відбувається поетапно:

1. Починається з виникнення загального задуму висловлювання (його ідеї).У людини виникають певні схеми, асоціації. У цьому задумі завжди присутнє головне - те, про що ми хочемо розповісти (предикат).

2. Із довготривалої пам'яті автоматично з'являються слова, необхідні для висловлювання, та відбувається поєднання цих слів відповідно норм мови, правил граматичного оформлення слів. Створюється мовна програма висловлювання.

3. Складання моторної програми висловлювання. Завдяки мозковим центрам визначаються артикуляційні рухи та їх послідовність, які необхідні для реалізації цієї програми.

4. Запуск моторної програми (О. Шахнарович).

Схема дії програмування мовленнєвого висловлювання виглядає таким чином: задум - відбір слів - їх поєднання у речення - моторна програма - проговорювання.

Поетапність формування дії розуміння мовлення передбачає:

1. Сприймання звукового ряду.

2. Членування звукового ряду на звукозначення (слова та морфеми).

3. Розпізнавання у звукозначеннях усіх слів та морфем.

4. Розшифровка значення усього висловлювання в цілому з урахуванням засвоєних правил поєднання мовних знаків (Л. Чистович).

Слід відзначити, що ця діяльність, яка передує мовленнєвому висловлюванню та його розумінню, не є усвідомленим актом. Вона здійснюється специфічними мовленнєвими системами (фізіологічними механізмами мовлення) та формується у процесі їх дозрівання під впливом спілкування дитини із дорослими. Поступово ці навички удосконалюються і досягають досконалості, відбуваються автоматизовано.

Отже, мовленнєва діяльність забезпечує, з одного боку, засвоєння мови індивідуумом, а з іншого боку - використання мови в актах комунікації, що дозволяє виділити відповідно лінгвістичний (мовний) і комунікативний компоненти мовленнєвої діяльності [5, 6].

Під лінгвістичним компонентом, або мовною компетенцією, розуміється система практичних знань про звукову, лексичну і граматичну сторони мовлення, котрими повинен опанувати індивід для того, щоб брати участь в актах мовленнєвої комунікації: системою фонологічних узагальнень; семантикою мовних знаків; закономірностями їх парадигматичної і синтагматичної організації [5, 6].

Комунікативний компонент мовленнєвої діяльності, або комунікативна компетенція, - це сукупність дій і операцій, які забезпечують використання мови у процесі сприймання або породження усних і письмових мовних висловлювань.

Обидва компоненти мовленнєвої діяльності тісно взаємопов'язані. З одного боку, правильне використання мови вимагає від усіх учасників спілкування володіння певними мовними знаннями. З іншого боку, засвоєння мови відбувається у процесі її використання. Тільки завдяки розумінню мовлення та пристосування своїх власних висловлювань до еталонного мовлення дорослих відбувається оволодіння дитиною складною системою мовних знаків і правилами їх сполучуваності в мові.

Зазначені компоненти мовленнєвої діяльності проходять в онтогенезі складний шлях становлення і розвитку. Його забезпечують так звані психологічні механізми мовлення: складні психологічні утворення, відповідальні за формування та функціонування мовленнєвої діяльності (Д. Брунер, О. Вінарська, О. Леонтьєв, М. Лісіна, О. Лурія, Є. Соботович, Н. Уфімцева, Л. Чистович, О. Шахнарович, Д. Ельконін та ін.].

Розрізняють дві групи механізмів мовленнєвої діяльності: загальнофункціональні та специфічні мовленнєві.

Загальнофункціональними механізмами називають психологічні механізми, що обумовлюють не лише мовленнєві, але й інші види психічної діяльності людини. До них відносяться всі пізнавальні процеси (сприймання, пам'ять, увага, мислення тощо).

Зазначені механізми зумовлюють, насамперед, засвоєння семантики мовних знаків (лінгвістичний компонент мовленнєвої діяльності), а також процеси прийому та передачі вербальної інформації (комунікативний компонент мовленнєвої діяльності) [5].

Серед зазначених пізнавальних процесів особливе місце займає мислення. Його роль у засвоєнні і використанні мовних знаків, особливо їхньої семантики, зумовлюється тим, що всі значення (починаючи з найпростішого), вимагають певного рівня узагальнень. Чим складніша семантика мовного знака, чим більше відтінків значення він має, тим більш абстрактним стає його лексичне значення, тим вищий рівень його узагальненості. Оволодіння мовною семантикою відбувається за участі таких розумових операцій, як аналіз, синтез, утворення за аналогією, перенос, генералізація. Останню О. Шахнарович визначає як основний фактор засвоєння дитиною мови [7].

Увага, як загальнофункціональний механізм мовленнєвої діяльності, займає важливе місце як у процесах засвоєння мови, так і в діяльності її використання. Увага створює і підтримує необхідний рівень зосередженості і спрямованості свідомості, що забезпечує підвищення рівня інтелектуальної активності індивіда. У цьому значенні увага виступає як засіб протікання всіх пізнавальних процесів: пам'яті, мислення, сприймання і, завдяки цьому, сприяє розвиткові і функціонуванню як мовленнєвої діяльності в цілому, так і окремих її складових.

Пам'ять, як загальнофункціональний механізм, представлена в мовленнєвій діяльності двома видами: оперативною і довготривалою.

Короткочасна (оперативна) пам'ять забезпечує утримання складної багатоопераційної структури мовних дій: їхніх алгоритмів, відношень між головними і залежними компонентами речення, смислової програми висловлювання тощо.

Довготривала пам'ять забезпечує запам'ятовування, збереження і відтворення мовних знаків, їхніх значень, практичних правил їх сполучуваності в мові, що зумовлює використання названої психічної функції у структурі різних дій мовленнєвої діяльності.

Специфічні мовленнєві механізми (аналітико-синтетична діяльність слухового та мовнорухового аналізаторів, симультанний та сукцесивний аналіз і синтез) забезпечують мовносприймальну та мовнопороджувальну ланки мовленнєвої діяльності.

Рис. Механізми мовленнєвої діяльності

Мовносприймальна ланка забезпечує процес прийому мовних сигналів, що мають акустичні властивості. Під час зазначеного процесу відбувається внутрішня переробка, перекодування цих характеристик (фізичних, акустичних) в узагальнені звукотипи (фонеми). Це створює необхідну психофізіологічну основу для розуміння мовлення.

Мовнопороджувальна ланка мовленнєвої діяльності забезпечує перекодування змісту висловлювання в артикуляційну (або графічну) моторну реалізацію.

Недостатній розвиток названих психологічних механізмів призводить до виникнення первинних порушень мовленнєвого розвитку (у дітей переддошкільного віку) або ж до розпаду мовлення (у дітей старше 3-х років і дорослих). Так, порушення у переддошкільному віці специфічних мовленнєвих механізмів, що тісно пов'язані з діяльністю мовнорухового і мовнослухового аналізаторів, спричиняють виникнення первинного недорозвинення мовлення, що зветься сенсорною або моторною алалією.

Недоліки ж загальнофункціональних механізмів (насамперед пізнавальних процесів- мислення, уваги, пам'яті) лежать в основі різного роду затримок мовленнєвого розвитку або недорозвинення мовлення, не пов'язаних з ураженням специфічних мовленнєвих механізмів (недорозвинення мовлення при розумовій відсталості, затримці психічного розвитку тощо).

Як бачимо, недорозвинення мовлення може виникнути як при порушенні специфічних, так і загальнофункціональних мовленнєвих механізмів. Незважаючи на різний патогенез і етіологію, у логопедії обидві форми патології мовлення прийнято називати загальним недорозвиненням мовлення (ЗНМ).

Таким чином, загальне недорозвинення мовлення визначається як така форма мовленнєвої аномалії, при якій порушено формування всіх компонентів мовленнєвої системи (фонетикофонематичного, лексичного, морфологічного, синтаксичного).

Розроблений науковцями психолінгвістичний аналіз структури мовленнєвої діяльності та її психофізіологічних механізмів дозволяє з нових методологічних позицій підійти до аналізу, діагностики, класифікації мовленнєвих порушень, розробки змісту і методів диференційованого корекційного навчання.

Враховуючи, що психолінгвістика вивчає такі глибинні механізми мовленнєвої діяльності, як засобу комунікації, Є.Ф. Соботович у своїх працях розкрила питання формування різних складових мовленнєвої діяльності, враховуючи вікову періодизацію. Саме погляд на мовленнєвий розвиток через призму мовлення як діяльності дозволяє керуватись психологічними механізмами при аналізі стану сформованості мовлення у дітей. Вона виділила такі складові відповідно до віку:

1. Фонологічна складова мовленнєвої діяльності керується критеріями сформованості:

* Сенсорного рівня сприймання мовлення: розрізнення звуків мовлення за фізичними, акустичними ознаками і поява на цій основі лепету, що складається зі звуків, сприйнятих дитиною з мовлення оточуючих людей (6-8 міс.).

* Перцептивного рівня сприймання мовлення - розрізнення звуків мовлення за узагальненими (смислорозрізнювальними) ознаками. Сформованість цього рівня сприймання (фонематичного слуху) зумовлює стабілізацію звукового складу слова.

* На цій основі формується зв'язок між звучанням слова і його значенням (з 1 р. 8 міс.) (мовний рівень сприймання мовлення).

* Фонематичних уявлень, що відповідають власній вимові (з 2 р. до 3 р. 6 міс. -4 р.); мовним нормам, сприйнятим із мовлення оточуючих (з 4 р.).

* Фонематичного аналізу звукового складу слова (виділення приголосного звука на фоні слова, визначення кількості та послідовності звуків у слові в зовнішньому і внутрішньому планах (з 4 р.).

2. Лексична складова мовленнєвої діяльності передбачає сформованість різних рівнів узагальненого значення слова:

* співвіднесення слова (його звукового образу) не з окремими одиничними предметами, а з цілим класом однорідних предметів (1 р. 8 міс. - 2 р.), категоріальне використання слова (1 р. 8 міс. - 2 р.);

* оволодіння дитиною смислом слова або тим його значенням, яке воно позначає у конкретних ситуаціях мовного спілкування (полісемічне значення), практичне виділення семантичних ознак слова, що є спільними для всіх ситуацій, у яких воно використовується (3р. 6 м. - 4 р.) і засвоєння на цій основі лексичної системності;

* практичне оволодіння лексичним значенням слова у результаті виділення його постійних, інваріантних ознак у різних смислах (до 6 років);

* розширення на цій основі семантичної структури слова (засвоєння різних типів переносного значення слова і його синонімічних значень -7-й рік життя);

* оволодіння абстрактно-узагальненим лексичним значенням слова (7 р. - 8-ий рік життя).

3. Граматична складова мовленнєвої діяльності

В основі мовного розвитку у його граматичній ланці покладено етапи засвоєння граматичних узагальнень (синтаксичних і морфологічних) на різних етапах онтогенетичного розвитку та операцій із граматичними одиницями мови, що забезпечують засвоєння синтаксичних і морфологічних структур [4].

Науковці (В.К. Воробйова, Р.І. Лалаєва, В. Ковшиков, Е.Ф. Соботович, Л.Б. Халілова та ін.) при аналізі мовленнєвих порушень керувались розробленою в межах психолінгвістики схемою породження висловлювання. Спираючись на цей підхід, у мовленнєвій діяльності виявляють порушену психологічну ланку у схемі формування мовленнєвого висловлювання.

Психологічні ланки мовленнєвого висловлювання:

1. Мотив висловлювання. Без мотиву мовленнєве висловлювання не відбудеться. Рушійною силою є потреба висловити якийсь певний зміст.

2. Задум. Це етап формування загального суб'єктивного сенсу висловлювання - схема майбутнього висловлювання. На цьому етапі мовець починає розуміти, як донести бажану інформацію до співбесідника. Задум складається із двох основних частин - теми і реми. Так утворюється структура зв'язків між тим, що вже відомо, і тим, що необхідно ще повідомити (відоме і нове).

3. Лексико-граматичне розгортання висловлювання. Цей етап характеризується двома операціями - породження синтаксичної конструкції та її лексичним наповненням. Цей процес відбувається на мовному рівні.

4. Моторна реалізація. Етап реалізації плану у зовнішньому мовленні.

Розглянемо, як порушення схеми висловлювання проявляється у зовнішньому плані.

Порушення ланки мотиву висловлювання спостерігається у людей із психічними порушеннями, при аутизмі, афазії, алалії, заїканні (у формі страху перед мовленням).

Порушення ланки задуму висловлювання проявляється у дітей із розумовою відсталістю, затримкою психічного розвитку, аутизмі, афазії, у дітей із несформованими просторовими поняттями.

Порушення ланки лексико-граматичного розгортання висловлювання відмічається у дітей із затримкою психічного розвитку, загальним недорозвиненням мовлення, дизартрією, алалією.

Порушення ланки моторної реалізації яскраво відображається у мовленні дітей-алаліків, дітей із ринолалією, дизартрією, заїканням.

Психолінгвістичний підхід до причин мовленнєвих порушень дозволяє логопедам зрозуміти характер порушення, його механізм та одразу виявити основне ядро для побудови подальшої корекційної роботи.

Підходячи до питання практичного застосування психолінгвістичного підходу до розвитку мовлення, Соботович Є.Ф. у співпраці із В.В. Тищенко окреслили механізми мовленнєвої діяльності та запропонували своє бачення процесу корекційного навчання. Вони виділили два основних компоненти, навколо яких вибудовується робота спеціального педагога та логопеда.

Представимо їх у вигляді схеми (рис. 1).

Як видно із представленої схеми, на долю комунікативної ланки припадає більша кількість процесів, ніж у лінгвістичній ланці, що ще раз підкреслює складність мовленнєвої діяльності як комунікації.

Спираючись на описані вище психологічні процеси, які контролюють мовленнєву діяльність, Трофименко Л.І. також розробила напрями роботи процесу корекції та розвитку мовлення у дітей старшого дошкільного віку. Вони представлені наступним чином: формування лексичної сторони мовлення; формування граматичної сторони мовлення; формування синтаксичної сторони мовлення; формування фонетико-фонематичної сторони мовлення; формування зв'язного мовлення.

Рис. 1. Мовленнєва діяльність та корекційне навчання (за Є.Ф. Соботович)

Формування лексичної сторони мовлення передбачає: формування узагальнюючої функції слова; формування, уточнення і диференціацію різних типів лексичних значень (синонімічних, антонімічних, багатозначних, похідних і основних) і відпрацювання в зв'язку з цим норм їх лексичної сполучуваності; формування поняття про слово як одиницю мови; формування системи морфологічного словотвору; формування лексичної системності та семантичних полів.

Формування граматичної сторони мовлення відбувається у такій послідовності:

1. Формування спрямованості уваги на граматичне оформлення мовлення:

- привертання уваги дитини до зміни значення слів у зв'язку з їх різним граматичним оформленням або у зв'язку з утворення нових слів;

- привертання уваги дитини до зміни значення речення у зв'язку з його різним граматичним оформленням.

2. Формування навичок морфологічного аналізу на основі:

- зіставлення різних граматичних форм одного і того ж слова, нульової і непрямої форми слова (іменників) і виділення загального звучання (закінчення, префікса, суфікса) у словах.

3. Утворення за аналогією похідних слів (з різними префіксами і з однотипними суфіксами та їх виділення, тощо).

На цій основі відбувається уточнення та формування предметного значення граматичних морфем (числових, відмінкових, родових закінчень іменників; числових, родових закінчень прикметників, дієслів; особових закінчень дієслів) і системи цих форм.

Формування синтаксичної сторони мовлення відбувається на основі формування синтаксичних дій і операцій: елементарного синтаксичного аналізу; засвоєння синтаксичного значення слова і способів його позначення; різних видів синтаксичних зв'язків слів у реченні і його розширення на цій основі.

Формування фонетико-фонематичної сторони мовлення передбачає:

1) формування правильної звуковимови або її корекцію;

2) корекцію звуко-складової будови мови;

3) формування психологічних механізмів, що забезпечують розвиток фонематичних уявлень: розвиток слухових процесів (уваги, пам'яті, контролю) у процесі сприйняття мовлення і мимовільного оперування складом слова;

4) формування дії звукового та складового аналізу слів:

- впізнавання звука на фоні інших звуків, на фоні слова; виділення голосних із ряду звуків;

- виділення першого та останнього звука у слові, визначення місця звука;

- визначення послідовності звуків: у ряді голосних (ау, уа); в оберненому складі (ам, аж); у прямому відкритому складі (пе, ло); у закритому складі (мак);

5) формування звукових образів слів (фонематичних уявлень), до складу яких входять змішувані дитиною у вимові звуки.

Формування зв'язного мовлення передбачає:

* відпрацювання смислової програми зв'язного висловлювання (сюжетні малюнки, або їх серія);

* формування навички перекодування смислової програми висловлювання із пасивної в активну у розгорнуте мовлення (на рівні речення, потім - зв'язного тексту) шляхом завершення речення з опорою на складений педагогом його початок; самостійне складання речень за малюнком, за опорними словами.

Удосконалення навички діалогічного та монологічного мовлення відбувається у процесі предметно-практичної діяльності у формі діалогу, запитань, підказок та без таких на спеціальних заняттях та поза ними в ігровій формі.

Таким чином, основним принципом системного психолінгвістичного підходу виступає єдність і цілісність мови як системи. Саме він покладений в основу методики корекційної роботи, яка передбачає взаємозв'язок у формуванні фонетичних, фонематичних та лексико-граматичних компонентів мовлення. Корекційно-розвивальна розвивальна робота має будуватися з урахуванням: ранньої діагностики загального мовленнєвого недорозвинення та його впливу на загальний психічний розвиток дитини; своєчасного проведення пропедевтичної роботи щодо потенційно можливих порушень на основі аналізу структури мовленнєвих вад, співвідношення дефектних та збережених ланок мовленнєвої діяльності; врахування критеріїв та нормативних показників розвитку дитячого мовлення; взаємозв'язку всіх компонентів мовленнєвої діяльності; диференційованого підходу до дітей із різними проявами мовленнєвого недорозвинення; єдності формування мовленнєвої та інших видів психічної діяльності.



Використана література

1. Зимняя А.И. Психология обучения неродному языку (Гл. IV) /А.И. Зимняя//. -М., 1989.

2. Леонтьев А.А. Психофизиологические механизмы речи /А.А. Леонтьев// Общее языкознание. - М., 1970.

3. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики /А.Р. Лурия//. -М., 1975.

4. Соботович Е.Ф. Психолингвистическая структура речевой деятельности и механизмы ее формирования /Е.Ф. Соботович//. -К., 1995.

5. Соботович Є.Ф., Тищенко В.В. Програмні вимоги до корекційного навчання з розвитку мовлення дітей старшого дошкільного віку з вадами інтелекту: Програмно-методичний комплекс /Соботович Є.Ф., Тищенко В.В.//. -К.: Актуальна освіта, 2004.

6. Трофименко Л.І. Корекційне навчання з розвитку мовлення дітей старшого дошкільного віку із ЗНМ.: Програмно- методичний комплекс /Л.І. Трофименко//. -К.: Актуальна освіта, 2013.

7. Шахнарович А.М. Психолингвистика: Сб.ст./А. М. Шахнарович//- М.: Прогресс, 1984.

References:

1. Zymnyaya A.I. Psychology nerodnomu language learning (Ch. IV) / A.I. Zymnyaya //- M., 1989.

2. Leontiev A.A. Psyhofyzyolohycheskye Mechanisms speech /A.A. Leontev// Global yazbikoznanye. - M., 1970.

3. Luria A.R. Basic problems neurolinguistics /A.R. Luryya//. -M., 1975.

4. Sobotovich E.F. Psyholynhvystycheskaya structure rechevoy activities and the formative Mechanisms EE / E.F. Sobotovich //. - K., 1995.

5. Sobotovich E.F., Tishchenko V.V. Software requirements for remedial training of speech preschool children with impaired intelligence: Program-methodical complex / Sobotovich EF, VV Tishchenko.//. - Current K.: Education, 2004.

6. Trofymenko L.I. Corrective training of speech preschool children with RM.: Software-methodical complex /L.I. Trofymenko//. -K Current.: Education, 2013.

7.Shahnarovych A.M. psycholinguistics: Sb.st. / A. M. Shahnarovych // - M.: Progress, 1984.

Размещено на Allbest.ru

...