Исторический подход к возникновению возрастной педагогики и психологии как науки

Размещено на http://www.allbest.ru/

Исторический подход к возникновению возрастной педагогики и психологии как науки

1. Педагогическая психология, область психологии, занимающаяся разработкой психологических основ обучения и воспитания

Подобно психологии труда, инженерной, военной или клинической психологии, эту область иногда относят к прикладным отраслям психологии, целью которых является решение практических проблем. Вместе с тем она является полем как фундаментальных, как и прикладных исследований и использует педагогические учреждения в качестве психологической лаборатории. Педагогическую психологию преподают на психологических факультетах университетов. Предметом изучения выступают различные проявления поведения, связанные с процессами обучения и воспитания: психологические особенности ребенка на разных возрастных этапах; соотношение психического развития и обучения, особенно в отношении школьных предметов и занятий; проблема психического здоровья, включая и трудности социальной адаптации; взаимоотношения учеников в классе, школьных командах и группах; различия между детьми в способностях и школьной успеваемости, а также проблема измерения этих различий.

Считается, что возрастная психология - отрасль психологической науки. Предмет её исследования - возрастная динамика психики человека, онтогенез психических процессов и психологических качеств личности развивающегося человека. Ветвями возрастной психологии являются детская психология, психология младшего школьника, психология подростка, психология ранней юности, психология взрослого человека, геронтопсихолгия. Возрастная психология изучает возрастные особенности психических процессов, возрастные возможности усвоения знаний, ведущие факторы развития личности и т. д. Возрастная психология неразрывно связана с педагогической психологией.

2. Педагогическая психология изучает психологические вопросы управления процессом обучения, исследует формирование познавательных процессов, отыскивает надежные критерии умственного развития и определяет условия, при которых достигается эффективное умственное развитие в процессе обучения, рассматривает вопросы взаимоотношений между педагогом и учащимся, а также взаимоотношения между учащимися. Кроме того, педагогическая психология изучает вопросы, связанные с индивидуальным подходом к учащемуся.

Единство возрастной и педагогической психологии объясняется общим объектом изучения - ребенком, подростком, юношей. Они являются объектами возрастной психологии, если изучаются в плане динамики возрастного развития, и объектами педагогической психологии, если рассматривается как обучающийся и воспитуемый в процессе целенаправленных воздействий педагога. Психология дошкольника, психология младшего школьника, подростка, психология юноши - разделы возрастной психологии. Психология обучения, психология воспитания, психология учителя - разделы педагогической психологии. Раздел, посвященный проблемам обучения и развития, равно принадлежит возрастной и педагогической психологии. Возрастная и педагогическая психология образуют нерасторжимое единство: ребенка рассматривают в процессе обучения и воспитания, в то же время обучение и воспитание не могут быть рассмотрены сами по себе, вне объекта обучения и воспитания, т. е. ребенка. Это обстоятельство делает условными границы изложения проблем возрастной и педагогической психологии.

Сначала задача возрастной психологии заключалась в накоплении фактов и расположении их во временной последовательности. Этой задаче соответствовала стратегия наблюдения, которая привела к накоплению разнообразных фактов, которые необходимо было привести в систему, выделить этапы и стадии развития, чтобы затем выявить основные тенденции и общие закономерности самого процесса развития и, в конце концов, понять его причину.

3. Зарождение возрастной и педагогической психологии относится ко второй половине 19 столетия и связано с проникновением генетических идей в психологическую науку. Значительным вкладом в развивающуюся психолого-педагогическую мысль явились труды выдающегося педагога К. Д. Ушинского, и прежде всего, его работа «Человек как предмет воспитания». Считая, что педагог, стремящийся всесторонне воспитать человека, должен прежде узнать его во всех отношениях. К. Д. Ушинский писал, обращаясь к учителям и воспитателям: «Изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, соображаясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить». Серьезное влияние на развитие возрастной психологии имели эволюционные идеи Ч. Дарвина. Они привлекли внимание к проблеме источников психологического развития. Значение психической деятельности для рефлекторной сущности фактов, изучаемых психологией, подчеркивал и выдающийся ученый И. М. Сеченов.

Наряду с накоплением и обобщением эмпирического материала наблюдений за развитием психики ребенка и процессом его обучения, в педагогическую и детскую психологию начинает проникать экспериментальные исследования. Педагогам и психологам становилось очевидно, что экспериментальное исследование может дать объективную характеристику психического развития детей и подростков, обосновать научный подход к обучению и воспитанию. Однако, в конце 19 и в начале 20 столетия не были найдены специфические пути применения психологического эксперимента в педагогике. Значительные успехи эксперимента в общей психологии (открытие «психофизического закона» Вебером и Фехнером, исследования памяти Эббингаузом, разработка психофизиологии органов чувств Гельмгольцем, изучение ощущений и движений в физиологической психологии Вундта и т. д.) позволяли надеяться на использование его и в возрастной педагогической психологии. Казалось достаточным осуществить простой перенос открытых закономерностей в область педагогической и детской психологии. Предполагалось, что, зная законы психофизиологии или факты, относящиеся, например, к скорости и форме двигательных реакций, учителя обязательно поймут душевную жизнь ребенка и законы усвоения учебного материала. Это убеждение реализовано в «педагогической психологии» (1877) педагога и психолога П. Ф. Каптерева, в книге американского психолога У. Джемса «Беседы с учителями о психологии» (1902) и в других психолого-педагогических трудах того времени.

Однако вскоре наступило разочарование. Общая психология той эпохи могла дать лишь весьма скудный запас знаний, который можно было бы применять для нужд педагогики. Более того, некоторые данные, полученные психологами, могли даже ввести педагога в заблуждение. Например, исследования памяти Эббингаузом, строящиеся на запоминании бессмысленных слогов, приводили к выводам, которые во многом противоречили богатому опыту учителей, постоянно имевших дело с запоминанием осмысленного материала. В этом отношении весьма показательна история съездов по педагогической психологии. В 1906 г. в Петербурге был созван первый съезд по педагогической психологии. Представители педагогической психологии А. П. Нечаев, Н. Е. Румянцев и др. выступили с резкой критикой современной педагогической литературы. А. П. Нечаев подчеркивал, что её «пустословие» и «голословные утверждения» не могут служить прочным фундаментом для новой фактически обоснованной педагогики. С точки зрения А. П. Нечаева, все спорные вопросы дидактики и методики составляют область, доступную экспериментально-психологическому исследованию, т.е. такому исследованию, которое допускает точную регистрацию явлений и математическую обработку результатов.

Однако, на поверку, эта точная регистрация явлений сводилась к умению проводить «ассоциативный эксперимент», т.е. к попыткам опереться на некоторые методы общей психологии.

Стремление связать педагогику с общей психологией и увидеть в этом новую педагогическую психологию оказалось безуспешным ещё и потому, что теоретические основы общей психологии, на которую пытался ориентироваться А. П. Нечаев, были идеалистическими по своему характеру. Несостоятельность педагогической психологии («экспериментальной педагогики», как она называлась с 1910 г.) стала для всех очевидной.

Важнейший вывод, который мог быть сделан в результате первых опытов построения педагогической психологии, заключался в том, что сближение психологии с педагогической практикой (а постановка этой задачи была безусловной заслугой А. П. Нечаева) возможно только на пути экспериментального исследования в самом процессе обучения и воспитания. Экспериментальные данные должны быть получены в самом психолого-педагогическом исследовании, а не привнесены в него извне. Для этой цели необходимо было найти правильные решения важнейших теоретических и методологических задач возрастной и педагогической психологии. При этом на первый план выступила проблема источников психического развития в его отношении к процессу обучения.

4. Проблема психического развития детей, источников и закономерностей этого развития всегда является центральной для возрастной и педагогической психологии. От её решения зависит определение путей обучения и воспитания, их важнейшие приёмы, подход к ребенку и понимание его специфических особенностей в сравнении с взрослым человеком.

В начале 20 столетия в области возрастной и педагогической психологии выявляются два течения, по-разному трактующие источники (факторы) психического развития детей. Эти направления отличались друг от друга тем, какой из факторов брался за основу развития ребенка: биологический или социальный. Конечно, это не значит, что представители одного направления полностью отрицали социальные влияния на ребенка, а представители другого - биологические предпосылки развития. Говоря о биогенетическом и социогенетическом направлениях, нельзя рассматривать эту классификацию как абсолютную: она лишь приблизительно выявляет преобладающие тенденции при построении концепции психического развития ребенка. Оба эти направления стали объектом критики психологии в начале 30-х гг.

Переоценку наследственных факторов психического развития, которое характерно для биологизаторов, наиболее полно выявляет следование так называемому биогенетическому закону в психологии. Биогенетический закон в психологии - это попытка перенести известный закон эволюции, сформулированный в 20 веке Геккелем (онтогенез есть сокращенное повторение филогенеза), в сферу возрастной психологии: подобно тому как человеческий зародыш за период своего внутриутробного существования повторяет все стадии развития от одноклеточного существа до человека, так и дитя воспроизводит основные этапы человеческой истории. Под влиянием биологических сил стадии психического развития и формы поведения ребенка закономерно сменяют друг друга. Так выделяли пять периодов, которые якобы проходит ребенок: период дикости, период охоты, период пастушества, земледельческий период, торгово- промышленный период. В соответствии с этой периодизацией, ребенок, рождаясь дикарем, проходя последовательно через все этапы развития, на последнем неизбежно проявляет интерес к деньгам, торговле, обмену, т. е. вполне отвечает идеалам рыночной экономики.

В основу биогенетического закона в психологии, была, таким образом, положена идея спонтанности психического развития ребенка, независимо от воспитания, лишь как внешний фактор, способный либо затормозить, либо ускорить процесс выявления некоторых природных, наследственно обусловленных, психических качеств. Из биогенетического закона были сделаны реакционные педагогические выводы. Вмешательство в естественный ход развития ребенка рассматривалось как недопустимый произвол. Биогенетизм становился психологическим обоснованием педагогической теории « свободного воспитания».

Не менее ошибочным явилось и социогенетическое направление педагогической психологии. При кажущемся различии эти теории во многом близки друг другу. По мнению сторонников этого направления, среда выступает в качестве фатального фактора развития ребенка и поэтому для того, чтобы изучить человека, достаточно проанализировать структуру его среды: какова окружающая среда, такова окончательно личность человека, механизм его поведения, пути его развития - в непосредственном окружении это дано уже раз и навсегда. Подобно тому, как биогенетизм отрицал активность личности, сводя поведение и развитие к реализации генетической предрасположенности, социогенетики также отказывали личности в активности, сводя все к влияниям социальной среды. В результате оставалось неясным каким образом в условиях одной и той же социальной среды формируются совершенно различные по множеству показателей личности, непонятно было, почему очень сходные по своему внутреннему миру, содержанию и формам поведения люди, складываются в различном социальном окружении. Механический подход к развитию, игнорирование собственной активности личности, диалектических противоречий её формирования - таковы очевидные идейно-теоретические пороки социогенетического направления в педагогической психологии. Биогенетическое и социогенетическое направления в психологии уже в 30-е годы становятся объектами критики психолого-педагогической науки. Ни биогенетики, ни социогенетики не могли дать правильного представления об источниках и механизмах психического развития ребенка.

5. В 20-30-е годы получает оформление теория развития высших психических функций Л. С. Выготского (1896-1934).

Выготский, основываясь на идее роли труда в приспособлении человека к природе и преобразовании природных сил с помощью орудий в процессе производства, выдвигает мысль о том, что труд, орудийная деятельность ведут к изменению типа поведения человека, к отличию человека от животных. Это отличие человека состоит в опосредствованном характере его деятельности. Опосредствование делается возможным благодаря тому, что человек в своей внутренней психической деятельности пользуется знаками (словом, цифрой и т. д.), подобно тому, как во внешней, практической деятельности он использует орудие. Сходство между орудием и знаком (в психологическом отношении) в том, что они позволяют осуществлять опосредствованную деятельность. Различие между орудием и знаком - в их различной направленности. Орудие направлено вовне, оно должно вызывать изменение в объекте, оно есть средство внешней деятельности человека, направленной на овладение природой. Знак направлен внутрь, ничего не изменяя в объекте, он воздействует на поведение человека. Овладение природой и овладение поведением взаимосвязаны, т. к. изменение природы человеком изменяет природу самого человека.

Развитие человека происходит в процессе овладения всеми этими средствами (как орудиями, так и знаками) путем обучения. Именно поэтому обучение занимает центральное место во всей системе организации жизни ребенка, определяя его психическое развитие. Следовательно, развитие психики не может рассматриваться вне социальной среды, в которой происходит усвоение знаковых средств, позволяющих овладеть опытом предшествующих поколения, и не может быть понято вне обучения. Таким образом, в психологической теории Л. С. Выготского находит реализацию идея о социальной сущности человека. Общий генетический закон культурного развития Выготский формулирует следующим образом: «…всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва - социальном, потом - психологическом, сперва между людьми, категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая». «Всякая высшая психическая функция проходит через внешнюю стадию в своем развитии, потому что она является первоначально социальной функцией».

Такова история указательного жеста, играющего чрезвычайно важную роль в развитии речи ребенка и являющегося, по словам Л. С. Выготского, в значительной степени древней основой всех высших форм поведения. Первоначально указательный жест - это не что иное, как направление на предмет неудавшееся хватательное движение, которое должно было предварить действие (рука тянется к предмету, но повисает в воздухе). На помощь ребенку приходит взрослый, осмысливая жест как указание на заинтересовавший малыша предмет. Так указательный жест из неудавшегося хватательного движения превращается в жест для других, которые вкладывают в него смысл указания. Жест становится знаком, хватание - указанием. И только после этого ребенок сам начинает относиться к своему движению как к указанию. Жест (знак) для других становится жестом (знаком) для себя. Таким образом, ребенок последним приходит к осознанию своего жеста. Его значение в начале создаётся объективной ситуацией, а затем окружающими ребенка людьми. Та же закономерность прослеживается Выготским на примерах формирования речи у ребенка. Слово выражает отношение к вещи (первая ступень). Эта объективная связь между словом и вещью функционально используется взрослыми как средство общения с ребенком (вторая ступень). Слово становится осмысленным и для самого ребенка (третья ступень). И тогда слово - первоначально средство воздействия на других - становится средством управления самим собой.

Таким образом, за всеми высшими психическими функциями генетически выступают социальные отношения людей. Выготский писал, что психологическая природа человека представляет совокупность общественных отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности и формами её структуры. В противоположность традиционной психологии, которая генетически выводила социальное поведение из индивидуального, Л. С. Выготский показал, что высшие психические функции сначала складываются в коллективе в виде отношений между людьми и только затем становятся психическими функциями личности. Так, если на первый взгляд кажется, что размышление, аргументация, доказательство генетически предшествует спору, который рождается столкновением размышлений, то, согласно теории Выготского, спор порождает размышление. Процесс становления личности выражается в том, что личность становится тем, что она есть, через то, что она предъявляет для других.

Внешние знаки как средство развития поведения являются важным диагностическим средством, если у психолога возникает необходимость определить, имеется ли у ребенка дефект развития интеллектуальной сферы. Наблюдение над ребенком с нарушениями умственного развития показывают, что там, где ребенок употребляет знаки, сохраняются компенсаторные возможности и развитие имеет перспективу. Там, где применение знаков оказывается задержанным, там и интеллектуальное развитие задерживается или прекращается.

Список использованной литературы

психология педагогический возрастной

1.И.А.Каримов Родина священна для каждого. Узб. 1995 Гармонично развитое поколение - основа прогресса Узбекистана Т - 1997

2.И.А. Каримов«Наша главная цель - демократизация и обновление общества, реформирование и модернизация страны». Доклад Президента Республики Узбекистан Ислама Каримова на совместном заседании Законодательной палаты и Сената Олий Мажлиса. Январь 28, 2005

3.И.А. Каримов«Человек, его права и свободы, интересы - высшая ценность» Доклад Президента Ислама Каримова на торжественном собрании, посвященном 13-летию Конституции Республики Узбекистан Декабрь 08, 2005

4.Абакумова И. В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе. Ростов-н-Д: Изд-во «Ростов». Ун-та, 2003 г.

5.Абраменкова В. В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. М, 2000.

6.Абрамова С. С. Возрастная психология. Екатеринбург. 1999.

7.Азизходжаева Н. Н. Педагогические технологии и педагогическое мастерство Т. 2003 г.

8.Амонашвили Ш. А. В школу с шести лет.

9.Антология педагогической мысли Узбекистана. М.-1986.

10. Бабанский Ю.К. Педагогика. М - 1983

11.Баранов С.П., Болотина Л.Р., Сластенин В.А. Педагогика. М - 1987

12.Бауэр Т. Психическое развитие младенца. М., 1985.

13.Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.

14.Валлон А.. Психическое развитие ребенка. М., 1968.

15.Готовность к школе / Под ред. И. В. Дубровиной / М, 1995.

16.Запесоцкий А. Образование: философия, культурология, политика. М.: Наука, 2002 г.

17.Савин Н.В. Педагогика. М - 1978

18.Спиваковская А. С. Педагогика родителям М. 1986 г

19.Суботский Е. В. Ребенок открывает ми. М., 1991.

20.Фаттаев М. Видные педагоги Самарканда

21.Фридман Л. И., Кулачина И. Ю. Психологический справочник учителя. М., 1991.

22.Щукина Г.И. Педагогика. Курс лекций. М - 1966

23.Ярошевский М. Г. История психологии. М., 1976.

24.Зайцев Г. К., Зайцев А. Г. Сексовалеология взросления. Журнал «Педагогика», № 5, 2005 г.

25.Зинченко В. П. Страсть стать человеком// Семья и школа. 2002 г. № 4

26.Иванова Н. В. Особенности и значение детской субкультуры. Журнал «Педагогика» № 7, 2005 г.

27.Иванников В. А. Задачи практической психологии в комплексной службе помощи детям. Вопросы психологии. № 1, 2005 г.

28.Калинский Д. Нехорошее наследство. Газета «Хумо» № 10, 2005 г.

29.К юбилею В. С. Мухиной. Вопросы психологии. № 1, 2005 г.

30.К 75-летию М. С. Шехтера Вопросы психологии № 1, 2005 г.

31.К 70-летию Б. А. Вяткина Вопросы психологии № 1, 2005 г.

32.Чеснокова О. Б. Развитие социального интеллекта в детском возрасте// Психолог в детском саду. 2004 г. № 2.

Размещено на Allbest.ru