Проблема формування зв’язних висловлювань типу міркування у дітей старшого дошкільного віку із тяжкими порушеннями мовлення

Размещено на http://www.allbest.ru/

Проблема формування зв'язних висловлювань типу міркування у дітей старшого дошкільного віку із тяжкими порушеннями мовлення

Швалюк Т.М.

Анотації

У статті розглядається проблема формування зв'язних висловлюваннях типу міркування у дітей старшого дошкільного віку з тяжкими порушеннями мовлення. Представлено аналіз науково-теоретичної, методичної літератури означеної проблеми. Розкрито фізіологічні, психологічні, лінгвістичні, психолінгвістичні засади формування висловлювань типу міркування, визначено і сформульовано основні поняття. Зазначено, що головним показником рівня розвитку дитячого мовлення є вміння будувати речення різної синтаксичної структури. З огляду на це, діти з тяжкими порушеннями мовлення повинні вміти використовувати всі граматичні одиниці - словосполучення та речення рідної мови. Описано основні характерні ознаки тяжких порушень мовлення. Визначено строки появи висловлювань типу міркування в мовленні дітей, труднощі під час їх засвоєння. Представлено передумови та основні напрямки формування означених конструкцій у дітей старшого дошкільного із тяжкими порушеннями мовлення.

Ключові слова: діти старшого дошкільного віку, тяжкі порушення мовлення, висловлювання типу міркування

Швалюк Т.Н. Проблема формирования связных высказываний типа рассуждений у детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи

В статье рассматривается проблема формирования связных высказываний типа рассуждений у детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи. Представлен анализ научно-теоретической, методической литературы по данной проблеме. Раскрыты физиологические, психологические, лингвистические, психлингвистические основы формирования высказываний типа рассуждений, обозначены и сформулированы основные понятия. Определено, что главным показателем уровня развития детской речи есть умение строить предложения разной синтаксической структуры. Поэтому дети с тяжелыми нарушениями речи должны уметь использовать все грамматические единицы - словосочетания и предложения родного языка. Описаны основные характерне черты тяжелых нарушений речи. Установлены сроки появления высказываний типа рассуждений в речи детей, трудности, которые возникают у детей с нормальным речевым развитие во время их усвоения, Представлены предпосылки и основные направления формирования обозначеных высказываний у детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи. Ключевые слова: дети старшего дошкольного возраста, тяжелые нарушения речи, высказывания типа рассуждения.

Shvaluk T.M. The problem of forming the coherent expressions like meditation of preschool age children with heavy speech infringements.

The problem of forming the coherent expressions like meditation of preschool age children with heavy speech infringements is considered in the article. It is introduced the analysis of scientific-theoretical, methodological literature of outlined problem. The physiological, psychological, linguistic, psycholinguistic foundations of forming the expressions like meditation are light up; the basic concepts are defined and formulated. It is mentioned, that the main indicator of development of children's speech is the ability to build sentences of different syntactical structure. That's why children with heavy speech infringements must be able to use all grammatical units - phrases and sentences of native language. The main characteristic features of heavy speech infringements are described. It is defined the period of appearance the expressions like meditation in children's speech; difficulties in their learning are mentioned. The preconditions and the fundamental directions of forming the indicated constructions of preschool age children with heavy speech infringements are introduced.

Key words: preschool age children, heavy speech infringements, expressions like meditation. психологічний лінгвістичний мовлення

Мовлення має принципове значення для розвитку мислення і діяльності дитини в цілому (А. Богуш, Л. Виготський, А. Лурія, О. Люблінська, Є. Соботович та інші). Якщо у дитини є тяжке недорозвинення мовлення, це відображається на стані його інтелекту в цілому, що проявляється у невисокому рівні загального розвитку дитини, звуженні світогляду, примітивізмі мислення, зниженні його абстрактно-логічної форми, звуженні обсягу короткочасної і довготривалої вербальної пам'яті. Тяжке недорозвинення мовлення, вимагає від дітей великої напруги розумових сил щодо адаптації до мовної дійсності, призводить до зниження темпів і якостей засвоєння знань [5, с. 3].

А. Богуш, П. Блонський, І. Марченко, Д. Ніколенко, Т. Сак, В. Тарасун, В. Тищенко, Н. Харченко, Н. Чередніченко, Т. Швалюк, М. Шеремет та інші відмічають, що навчання в початкових класах потребує значного напруження мислительної діяльності та розвитку мовлення. Розуміння завдань, відшукування способів їх виконання, володіння основними розумовими діями й операціями - порівнянням, аналізом й синтезом, абстрагуванням і узагальненням, конкретизацією - обов'язкові умови засвоєння знань. Ці якості формуються в тісному зв'язку з розвитком мови і мовлення, особливо внутрішнього. Тому слід дбати про збагачення словника дитини, про формування граматичної сторони мовлення, привчати її будувати речення різного типу, міркувати, робити умовиводи на основі фактів, зосереджуватися на власній розумовій діяльності [2, 3, 5, 6].

Оскільки сучасна школа висуває високі вимоги до навчання дітей, виникає нагальна потреба навчання дітей із тяжкими порушеннями мовлення (надалі ТПМ) зв'язним висловлюванням типу міркування.

У спеціальній літературі тяжкі порушення мовлення - це мовленнєві порушення обумовлені різними видами нозологій, що призводять не тільки до стійких розладів всієї мовленнєвої системи загалом (ЗНМ), а й до зниження функціонування психоемоційної та особистісної сфери дитини-логопата внаслідок первинного мовленнєвого дефекту (З. Ленів, І. Мартиненко, І. Марченко, Є. Соботович, В. Тищенко, Т. Швалюк, М.Шеремет та інші) [5, 6].

Такі вчені, як Н. Жукова, С. Конопляста, Р. Лалаєва, З. Ленів, Н. Манько, І. Марченко, О. Моісеєнко, В. Тищенко, Л. Трофименко, Н. Січкарчук, Є. Соботович, Г. Чиркіна, Т. Швалюк, М. Шеремет та інші зазначають, що головною ознакою тяжких порушень мовлення є різко виражена обмеженість засобів мовленнєвого спілкування при нормальному слухові і збереженому інтелекті. Діти, які страждають на ці порушення, володіють бідним словниковим запасом, деякі зовсім не говорять. Незважаючи на те, що більшість таких дітей здатні розуміти звернене до них мовлення, самі вони позбавлені можливості в словесній формі спілкування з оточенням. Розвивальний вплив спілкування виявляється в таких умовах мінімальним. Несформованість мовленнєвих операцій (задум, програмування, відбір і синтез мовленнєвого матеріалу) призводить до порушення граматичної будови мови, що проявляється в більш повільному темпі засвоєння законів граматики, в дисгармонії розвитку морфологічної і синтаксичної систем мовлення [5, 6].

Характерною рисою для тяжких порушень мовлення є загальне його недорозвинення, що виражається в неповноцінності звукової, лексичної, граматичної сторін мовлення (системне порушення). Під системним недорозвитком мовлення ми розуміємо таке відхилення в мовленнєвому розвитку, яке одночасно характеризується і несформованістю процесу говоріння, і несформованістю процесу сприйняття мовленнєвих повідомлень (В. Воробйова, 2006). Внаслідок цього у більшості дітей із тяжкими порушеннями мовлення спостерігається затримка у формуванні операцій мислення, мовних узагальнень, затримка у формуванні семантичних полів (В. Воробйова, О. Моісеєнко, Є. Соботович, Т. Філічєва).

Отже, для того щоб зрозуміти яким чином відбувається формування зв'язних висловлювань типу міркування у дітей старшого дошкільного віку із ТПМ, ми маємо розглянути фізіологічні, лінгвістичні, психологічні, психолінгвістичні науково-теоретичні та методичні засади формування даного виду висловлювань.

Відомо, що методика розвитку мовлення спирається на фізіологічні механізми мовленнєвої діяльності відкриті І. Павловим та розкриті в працях таких вчених, як П. Анохіна, Б. Бернштейна, О. Іванова- Смоленського, М. Красногорського, Б. Серебреннікова, І. Сеченова та інших.

Дослідження нейрофізіологів і нейропсихологів показують, що фізіологічною основою мовленнєвої діяльності є специфічна функціональна система або, складна сукупність декількох функціональних систем. Фізіологічна структура мовленнєвих операцій є складною і передбачає збереженість сенсорних і моторних компонентів мовлення, слухового, кінестетичного і кінетичного аналізу, певний рівень розвитку аналітико- синтетичної діяльності в цілому, і, відповідно симультанного і сукцесивного синтезів [6].

І. Павлов, вказує на те, що мовлення має умовно-рефлекторний характер. Його структуру складають другосигнальні зв'язки, але першосигнальні компоненти також включені в мовленнєвий рефлекс. Становлення дитячого мовлення, як зазначає І. Сеченов, відбувається за законами утворення умовних зв'язків на основі наслідування, "фізіологічної ехолалії" [6; 2, с. 32].

На думку, М. Красногорського та інших фізіологів, оволодіння дітьми словниковим запасом і граматичною будовою мови відбувається в процесі практики мовленнєвого спілкування, в процесі сприйняття мовлення інших і висловлювання своїх думок у формі речень (мовленнєвих ланцюгів) [6 с.13-14; 2].

У працях таких психологів, як Л. Виготського, Л. Долинської, Д. Ельконіна, М. Жинкіна, Г. Костюка, О. Леонтьєва, А. Маркової, Д. Ніколаєнка, З. Огороднійчук, О. Скрипниченко та інших приділяється багато уваги питанням складної структури мовленнєвої діяльності, операціям сприйняття і породження мовленнєвого висловлювання. Сприйняття і породження мовленнєвого висловлювання є багаторівневий процес, що має складну ієрархічно організовану структуру, який включає різні операції. Кожний рівень, кожна операція процесу породження мовленнєвого висловлювання має свій словник, свій синтаксис поєднування одиниць [2, 3, 4, 5, 6].

Л. Виготський, розглядаючи відношення між думкою і словом як процес руху від думки до слова і навпаки, виділяє такі плани руху: мотив - думка - внутрішнє мовлення - зовнішнє мовлення, розрізнює зовнішній (фізичний) і семантичний (психологічний) плани мовлення. У внутрішньому мовленні проявляється взаємодія граматичної і семантичної (психологічної) структур. Перехідною структурою від семантичного плану до зовнішнього мовлення є внутрішнє мовлення. Перехід від внутрішнього до зовнішнього мовлення є складна динамічна трансформація - перетворення предикативного і ідіоматичного мовлення в синтаксично розділене і зрозуміле для інших мовлення.

Також слід звернути увагу на вчення Г. Костюка, який розкрив механізм мовленнєвого оформлення процесу розуміння. Вчений вказує на складну взаємодію процесів розуміння, мовлення і мислення. Відтак одним із мотивів розуміння є потреба розповісти іншим про щось, поділитися з ними своїми думками: описати, пояснити, довести, переказати, висловити своє судження про почуте, прочитане [2].

А. Богуш, Л. Виготський, Р. Левіна та інші виокремлюють у дітей такі форми мовлення: монологічне, контекстове, внутрішнє; мовлення-повідомлення (Д. Ельконін), мовлення-пояснення (Н. Кузіна, М. Поддьяков), мовлення-міркування, мовлення-інструкцію [2, с. 33].

В свою чергу, П. Гальперін, Н. Тализіна розглядають формулювання думок уголос, закріплення думки або судження в слові як один із послідовних етапів формування розумових дій. Процес розв'язання певних розумових задач залежить від настанови. До оперативних компонентів цього процесу входять сприймання, уявлення, поняття, судження, умовиводи, міркування, емоційні та вольові компоненти. [3, с. 170-171].

Поняття (форма мислення, в якій відображається суть предметів і явищ реального світу в їхніх істинних, необхідних ознаках і відношеннях), судження (форма мислення відображає окремі відношення між предметами і їхніми ознаками, причому шляхом ствердження або заперечення), умовисновки (форма мислення, в якій з одного або кількох суджень виводять нове судження) є логічними формами мислення [3, с. 162-165].

З погляду логіки, правильним є таке мислення, яке вирізняється визначеністю і чіткістю, несуперечливістю, послідовністю, обґрунтованістю і доказовістю, тобто правильною думка буде тоді, коли вона відповідає логічним законам. Досягти правильного мислення, не розуміючи понять, за допомогою яких суб'єкт бажає висловити думку неможливо [3, с. 162]. Думки людини перебувають у нерозривній єдності зі словом. Просте судження і речення, будучи нерозривно пов'язаними, не є тотожними. Судження - це акт мислення, його продукт, а речення - граматична конструкція, певне сполучення слів [3, с. 165].

В свою чергу, лінгвістика розглядає мову як знакову систему, що кодує навколишню дійсність (позамовну реальність). Знаки мови - це морфеми (частини слова), слова, словосполучення, речення. Всі знаки мови взаємопов'язані та утворюють систему мови [2, с.41].

Речення - є найвищим рівнем ієрархічної структури мови і мовлення. Речення - найменша одиниця спілкування. За допомогою речення формується, виражається і повідомляється думка. Отже, речення є засобом вираження думки [6].

Сучасна лінгвістика розглядає речення як багатоаспектну синтаксичну одиницю, що охоплює декілька підсистем. Зокрема, розрізняють формально-синтаксичний, семантико-синтаксичний і комунікативний аспекти речення (Т. Ахутіна, А. Богуш, Л. Виготський, І. Вихованець, М. Жинкін, Р. Лалаєва, О. Леонтьєв, О. Лурія О. Моісеєнко, К. Шульжук).

В свою чергу, висловлювання - одиниця мовлення, побудована за законами відповідної мови; речення, що розглядається з погляду його комунікативної організації. В лінгвістиці висловлювання типу міркування це коли, щось доводиться, стверджується, можна поставити питання чому? Воно має такі структурні частини як твердження, доведення, висновок [1].

У центрі психолінгвістичної науки знаходиться вивчення дитячого мовлення (Т. Ахутіна, О. Лурія, Є. Негневицька, О. Хомська, А. Шахнарович, М. Шеремет). Психолінгвістичні дослідження відмічають активний характер засвоєння дитиною мови, це не імітація готового, а процес творчого пізнання, активного пошуку закономірностей мови, пошук правил, за якими вона будує свої висловлювання, які раніше не чула від дорослих.

Є. Негнивицька, О. Шахнарович у своїй праці "Мовлення і діти" зазначають, що під граматикою слід розуміти сукупність знань, яка потрібна людині, щоб будувати висловлювання самому і розуміти висловлювання інших, а не збірку правил, придуманих лінгвістами для опису й упорядкування результатів мовленнєвої діяльності. Дослідження граматики також являють собою необхідну частину широкого дослідження мислительних і пізнавальних процесів взагалі.

О. Лурія в своїй праці "Мова і свідомість" відмічає, що речення, як самі прості, тік і більш складні, не з'являються у дитини відразу, а формуються в процесі тривалого розвитку. Він зазначає, що з переходом від слова до речення виникає принцип організації мови і новий принцип організації мовлення, який називається синтагматичним принципом. Слова, що входять у речення, утворюють висловлювання, формулюють думку чи подію і є, відповідно, одиницями судження. [4].

Словесні висловлювання, можуть приймати ще більш складні форми, коли кожний із основних складових компонентів фрази може складати цілу складну групу. Ці найбільш складні побудовані конструкції включають вже не тільки окремі елементи (суб'єкт або підмет, дію або присудок, об'єкт дії або доповнення), а й цілі групи слів, які умовно позначають в сучасній лінгвістиці як "групу іменника або підмета", "групу дієслова або присудка". Ці складні синтаксичні конструкції мають чітку граматичну структуру, яка характерна для кожної мови [4].

Згідно гіпотезі М. Хомського за безмежним числом "поверхневих синтаксичних структур" існують "глибинні синтаксичні структури", які відображають головну логіку побудови фрази, загальні схеми вираження думки, кількість яких порівняно незначна [6, с. 22]. Таким чином, в розробленій М. Хомським "трансформаційній" лінгвістиці був зроблений суттєвий крок до аналізу значення речень. Застосована нова спроба, підійти більш глибше до вивчення "граматичних структур" речення [6, с. 22].

В мові є спеціальні способи для передачі не стільки комунікації подій, скільки комунікації відношень. Існують спеціальні форми прийменників і сполучників, які виражають просторові, часові, причинові відношення, і цей клас службових слів являється засобом великої значимості, який перетворює мову в знаряддя мислення (Н. Жукова, Р. Лурія, І. Марченко, Т. Сак, Є. Соботович, В. Тищенко, Л. Трофименко, Т. Швалюк та інші). Існує, однак, ще дві умови, за допомогою яких можна полегшити розуміння подібних конструкцій. Цими умовами є наявність граматичних або семантичних маркерів, з однієї сторони, і зворотність або незворотність конструкцій - з іншої [4].

Великий інтерес передбачає смислова організація більш складних форм висловлювання, що побудована з складної фрази, яка включає у свій склад додаткове, підрядне речення (або декілька підрядних речень). У цих випадках мова іде вже не про ієрархію окремих слів, взаємо підрядних одне одному, а про ієрархію цілих фраз, одна з яких (головне речення) керує іншою фразою або фразами (підрядними реченнями). Подібні складні конструкції включають додаткове службове слово, і той, хто сприймає повинен зрозуміти, до якого саме члена головного речення відносяться елементи підрядного речення [4].

Дефектолог Є. Соботович, психолінгвіст О. Лурія зазначають, що певні труднощі розуміння складних висловлювань виникають в тих випадках, коли головне речення закінчується приєднаним до нього підрядним реченням. І ще більше посилюється тоді, коли підрядне речення включається в середину головного ("дистантна" конструкція). Головне речення розбивається на дві частини, які далеко розташовані одна від одної, розділені підрядним реченням, тому співвідношення обох елементів ще більше ускладнюється [6, с. 23].

Однак існують труднощі, які пов'язані із семантичною побудовою речення. Прикладом можуть бути конструкції, які позначають терміном "смислові інверсії". Ця група конструкцій також поширена, і їх психологічний аналіз має великий інтерес [6, с. 23]. Прийом "смислові інверсії" полягає в тому, що безпосереднє значення слів, які входять у речення, протилежне тому значенню, яке дійсно "відображається" в цьому реченні. Подібні конструкції потребують певної смислової трансформації, за допомогою якої їх зміст може бути зрозумілим.

Поряд із синтагматичними структурами мови, побудова яких тісно пов'язана із плавністю мовлення і виражають "комунікацію подій", існують і парадигматичні структури мови, які, виражають "комунікацію відношень" і є результатом оволодіння складними, ієрархічно побудованими кодами мови [4; 6, с. 24].

Декодування парадигматичних структур найчастіше потребують відомих додаткових граматичних операцій у вигляді трансформацій даної структури в іншу, більш доступну [4; 6, с. 24]. В цих структурах використовується низка засобів, до яких відносяться флексії, допоміжні слова (прийменники), розташування (порядок) слів у фразі, причому порядок слів може бути як простим, так і доволі складним.

Отже, аналіз науково-теоретичної літератури показав, що лише ретельний лінгвістичний і психологічний аналіз різних конструкцій, а також засобів і стратегій, які можуть бути використані для декодування цих структур, дозволить розкрити процес формування і розуміння значення мовленнєвих структур, що є однією з центральних проблем психології і психолінгвістики [6, с 24].

Таким чином, розуміння і відтворення різних синтаксичних конструкцій є складним процесом, що включає в себе розвиток мислення як в процесі породження мовленнєвого висловлювання: під час побудови смислової програми висловлювання, вибір мовних одиниць (слів, граматичних форм) у відповідності з їх значенням, контроль за побудовою мовлення; так і в процесі розуміння висловлювання: яке будується з одночасним врахуванням значення всіх одиниць, які в нього входять (слів, їх послідовності, граматичного оформлення, структури речення), що передбачає взаємозв'язок різних рівнів аналізу і синтезу.

Аналіз науково-методичної літератури показав, що міркування є найбільш складним типом монологічного мовлення, яке характеризується використанням досить складних мовних засобів. Вчені- методисти відзначають, що в основі роздумів, міркувань лежить логічне мислення, яке відображає багаточисельні зв'язки і відношення реального світу (М. Алєксєєва, М. Богуш, Б. Яшина та інші)

В дослідженнях М. Алексєєвої, А. Богуш, О. Г воздєва, М. Красногорського, С. Маркової, Т. Пироженко, С. Рубінштейн, Є. Соботович, О. Лурія, В. Ядешко та інших сказано, що дитина за умови нормального мовленнєвого онтогенезу рано починає підмічати елементарні причинні залежності і робити висновки. Вже в 4 роки 4 місяці у деяких дітей спостерігається розуміння причини і наслідку явищ. Розвиток розуміння причинності пов'язаний із спостереженням конкретних ситуацій, поясненням змісту картинок. В старшому дошкільному віці діти користуються елементарними, простими мовленнєвими формами міркувань, головним чином у вигляді складнопідрядного речення причини.

Лінгвіст В. Ядешко, зазначає, що наприкінці 5-го року життя діти досягають досить високого рівня розвитку синтаксичної сторони мовлення і починають користуватися реченнями ускладненого типу з двох, трьох і більшої кількості простих речень. Проте складнопідрядні речення, які використовують діти, мають свої специфічні особливості: у них буває пропущена частина головного речення або підрядного; трапляються труднощі в утворенні простих речень, що входять до складного; замість складнопідрядного речення використовують кілька таких самих за формою, але простіших за змістом речень тощо.

В своїх дослідженнях Н. Харченко вказує на те, що діти із нормальним мовленнєвим розвитком мають труднощі під час побудови складних речень, особливо складносурядних, де треба встановлювати співвідношення видо-часових форм дієслів-присудків. Мало діти вживають й складнопідрядні речення, а такі різновиди їх, як речення з підрядними причини, наслідку, місця, міри і ступеня тощо зовсім не використовуються.

М. Алєксєєва, Б. Яшина звертають увагу на те, що діти шостого року життя в повсякденному спілкуванні користуються висловлюваннями типу міркування. Їх частота і характер залежить від змісту і форми спілкування вихователя з дітьми, від організації дитячої діяльності. Вони роблять висновок про те, що навіть без спеціального навчання діти використовують зв'язні висловлювання-міркування відповідно до певних умов. Труднощі під час побудови даного типу висловлювань обумовленні їх структурною складністю і не володінням дітьми спеціальними засобами зв'язку смислових частин. Міркування дітей, як правило, складаються з твердження і пояснення-доказу, яке конкретизує загальні положення, з'ясовані в ході твердження. Висновки формулюються не завжди. Науковці вважають, що в процесі навчання слід використовувати зразок побудови міркування, план, який відображає його структуру, модель, підказку способів зв'язку речень і їх смислових частин. Позитивний вплив на розвиток мовлення міркування здійснює застосування алгоритмів і моделей вирішення протиріч [1].

У спеціальній методиці розвитку мовлення дослідженням синтаксичної сторони мовлення у дітей старшого дошкільного віку із ТПМ займалися такі вчені як І. Марченко, Є. Соботович, В. Тищенко, Л. Трофименко, Т. Швалюк.

Вперше в спеціальній педагогіці та логопедії, було розкрито оригінальну, спеціальну методику формування складних синтаксичних конструкцій у дітей старшого дошкільного віку з ТПМ в працях І. Марченко, Т. Швалюк (2013 р.). Вчені дослідили особливості стану сформованості означених конструкцій у дітей старшого дошкільного віку із ТПМ, зазначили, що поряд із продовженням роботи над поширенням простого речення дітей (ІІІ рівень ЗНМ, ФФНМ) підводять до складання найпростіших видів складних (елементарних та багатокомпонентних складносурядних і складнопідрядних) речень, складних синтаксичних конструкцій із різними видами зв'язку. Результати дослідження, зміст методики формування складних синтаксичних конструкцій у дітей старшого дошкільного віку із ТПМ було висвітлено в попередніх наших публікаціях [6].

Таким чином, аналіз науково-теоретичної, методичної літератури дає змогу визначити такі передумови формування зв'язних висловлювань типу міркування:

• Багатий і різноманітний сенсорний досвід дитини, достатній рівень знань про оточуюче середовище, які безпосередньо впливають на розвиток розуміння дитиною мови, у тому числі й практику аудіювання.

• Формування типових образів навколишнього середовища відбувається на основі класифікації діяльності дітей і передбачає багаторазове повторення однорідних сприймань, які дитина навчилась ототожнювати. Загальне уявлення завжди є підсумком низки однорідних сприймань. Опанування словом, а також подальші логічні операції з ним можливі лише на підставі знання про предмет чи явище, позначене цим словом.

• Оскільки мислення багатше за його вираження - висловлювання, в якому зазвичай є редукція мовних засобів (підтекст), дітей необхідно навчити висловлювати думку повно і точно, планувати висловлювання і стратегію взаємодії з учасниками комунікації, самостійно домислювати інформацію, якої не вистачає у тексті або складному синтаксичному висловлюванні, спираючись на контекст, існуючу ситуацію і спільний фонд знань співрозмовників;

• Для подолання відриву зовнішнього мовлення від внутрішнього потрібно вчити дітей доходити висновків (операції аналізу) і висловлювати судження (операції синтезу), будувати розгорнуті образи у внутрішньому мовленні, готуючись до наступного пояснення чи доведення. Розвиток зовнішнього мовлення дитини - показник її інтелектуального розвитку [2, с. 21].

• Володіння дітьми різними засобами мови відповідно до рівня мовленнєвого розвитку, вікових особливостей дітей.

• Формувати у дітей вміння правильно користуватися засобами вираження синтаксичних зв'язків (морфологічним маркером (флексії), службовими словами (прийменники, сполучники, сполучні слова); порядком слів у реченні; інтонацією (просодичний маркер).

• Вміння розуміти зміст логіко-граматичних, складних синтаксичних конструкцій, правильно будувати їх моделі, здійснювати диференціацію речень в самостійному мовленні, виконувати складні синтаксичні трансформації (звуження та розширення) речень.

• Вміння здійснювати контроль як на синтаксичному рівні, так і за власним мовленням в цілому [6]. Робота з навчання дітей із ТПМ зв'язним висловлюванням типу міркування має передбачати такі напрямки: навчання дітей цілісним зв'язним висловлюванням типу міркування, які складаються із твердження, доказів, висновку; формування умінь виділяти істотні ознаки предметів для доказу висунутих тверджень; використовувати різноманітні мовні засоби для зв'язку смислових частин (тому що, так як, тому, отже, внаслідок); вживати під час доказу слова по-перше, по-друге; включати елементи міркування в інші типи висловлювань (контамінація)[1].

Однією з головних умов формування умінь міркувати є організація змістовного спілкування педагога з дітьми і один з одним. В процесі спілкування слід створювати ситуації, які будуть вимагати розв'язання певних проблем, спонукати дітей користуватися пояснювально-доказовим мовленням [1].

Отже, аналіз вітчизняної та зарубіжної загальної науково-теоретичної, методичної літератури показав, що питання формування зв'язних висловлювань типу міркування у дітей старшого дошкільного віку розглядалось опосередковано, і майже практично не розроблене. Натомість у вітчизняній та зарубіжній спеціальній науково-теоретичної, методичній літературі дослідження формування зв'язних висловлювань типу міркування у дітей старшого дошкільного віку із ТПМ і методики їх формування до сьогодні цілеспрямовано не проводилося, що дає нам підстави для подальшого вивчення і дослідження означеної проблеми.

Використана література

1. Алексеева М.М. Речевое развитие дошкольников: учеб. пособие для студентов высш. и сред. проф. учеб. заведений, обучающихся по спец. : дошкольная педагогика и психология. - 2-е изд., стер. / М.М. Алексеева, В.И. Яшина. - М. : Академія, 1999. - 157 с.

2. Богуш А.М. Дошкільна лінгводидактика: теорія і методика навчання дітей рідної мови: [підручник] / А.М. Богуш, Н.В. Гавриш. - К. : Вища школа, 2007. - 542 с. : іл.

3. Загальна психологія: підручник / О.О. Скрипниченко, Л.В. Долинська, З.В. Огороднійчук та ін. - К. : Каравела, 2009. - 464 с.

4. Лурия А.Р. Язы к и сознание / А.Р. Лурия. - Московский ун-т, 1979. - 320 с.

5. Соботович Е.Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией / Е.Ф. Соботович. - К. : КГПИ им. А.М. Горького, 1981. -389 с.

6. Швалюк Т.М. Формування складних синтаксичних конструкцій у дітей старшого дошкільного віку із тяжкими порушеннями мовлення: дис. канд. пед. наук: 13.00.03. / Швалюк Тетяна Миколаївна. - К., 2013. - 312 с.

References

1. Alekseeva M. M. Rechevoe razvitie doshkolnykov: ucheb. posobie dlya studentov vish. i sred. prof. ucheb. Zavedeniy, obuchayuschihsya po spec.: doshkolnaya pedagogica i psychologiya. - 2-e izd., ster. / M. M. Alekseeva, V. I. Yashina. - M: Akademiya, 1999. - 157 p.

2. Bogush A. M. Doshkilna lingvodidactica: teoria i methodika navchannya ditey ridnoyi movi: [pidruchnik] A. M. Bogush, N. V. Gavrish. - K.: Vischa shkola, 2007 - 542 p.

3. Zagalna psychologiya: pidruchnik / O. O. Scripnichenko, L. V. Dolinska, Z. V. Ogorodniychuk ta in. - K.: Karavela, 2009. - 464 p.

4. Luriya A. R. Yazik i soznaniye / A. R. Luriya. - Moscovskiy un-t, 1979. - 320 p.

5. Sobotovich E. F. Formirovaniye pravilnoy rechi u detey s motornoy alaliyey / E. F. Sobotovich. - K.: KGPI im. A. M. Gorkogo, 1981. - 389 p.

6. Shvaluk T. M. Formuvannya skladnih sintaksichnih konstrukciy u ditey starshogo doshkilnogo viku iz tyagkimi porushennyami movlennya: dis.kand. ped. nauk: 13.00.03. / Shvaluk Tetyana Mikolayivna. - K., 2013. - 312 p.

Размещено на Allbest.ru