Культурно-історична теорія розвитку Л.С. Виготського

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Культурно-історична теорія розвитку Л.С. Виготського

Принцип розвитку був методологічним фундаментом вітчизняної психології 20-30-х років XX століття. Провідну роль у формуванні парадигми історико-культурного розвитку людської психіки зіграли роботи М.Я. Басова, П.П. Блонського, Л.С. Виготського. Внесок останнього в теорію й історію світової та вітчизняної психологічної науки важко переоцінити. Лев Семенович Виготський - ключова фігура психології XX сторіччя, його творчий вплив поширюється на безліч гуманітарних наук: від психології і семіотики до мистецтвознавства і лінгвістики. Серед створених ученим теорій і концепцій нас цікавить теорія культурно-історичного розвитку вищих психічних функцій, основи якої були розроблені на самому початку його кар'єри.

Головна задача, над якою бився Виготський, - зрозуміти психіку, що розвивається як процес. Виготський гостро усвідомлював обмеженість, «методологічну безплідність» і практичну безпорадність сучасної йому психології. Природа розвитку, росту і формування дитячої психіки, особливості, що рухають механізми цієї еволюції, сутність виховного впливу, як і раніше, залишалися в психології невисвітленими, замовчуваними, або про них говорилося непрозорими, пустими словами. Причиною подібного положення справ Виготський вважав догмат традиційної психології, відповідно до якого єдиним шляхом вивчення психічних явищ було їхнє інтроспективне збагнення, а єдиною можливістю наукового розуміння психічного була його безпосередня даність.

Однак недоліки і вади психологічних концепцій, що існували, бачили всі психологи. Саме таке положення і визначило усвідомлення наявності глибокої кризи в психології.

Але особливість наукового підходу Виготського саме і полягала в тому, що він не обмежувався аналізом психологічних теорій чи конкретних фактів, а здійснив особливу методологічну роботу з визначення філософських основ кожної теорії. Аналіз філософських концепцій, реалізованих у тій чи іншій теорії, дозволив йому не тільки здійснити критичний аналіз кризи в психології, але і провести конструктивну роботу по створенню психологічної теорії.

Особливо велику роль у розвитку поглядів Виготського зіграла його полеміка з концепцією видатного швейцарського психолога Жана Піаже, що дотепер є класичним зразком конструктивної критики. Ми не будемо зупинятися на всіх аспектах цієї полеміки, а приділимо основну увагу руху Виготського від методології до теорії і методу. Проаналізувавши роботи Піаже, Виготський відзначає, що «добування нових фактів, наукова культура психологічного факту… складає, безсумнівно, най - сильнішу сторону в дослідженні Піаже» [2] і що головну роль у цьому зіграв новий метод дослідження - клінічний. Саме клінічний метод, на думку Виготського, пов'язує всі дослідження Піаже воєдино і дозволяє представити їх цілісну картину. При аналізі філософсько-методологічної позиції Піаже Виготський відзначав, що «вихідною ідеєю його (Піаже - С.М.) концепції є положення про те, що первинною, обумовленою самою психологічною природою дитини формою мислення є аутистична форма» [2].

Потім Л.С. Виготський вирізняє методологічні корені цієї позиції, вказуючи, що основна ідея є вираженням методологічного настановлення дослідника так само, як настановлення є проявом його філософської концепції. Внутрішня логіка філософської концепції імпліцитно містить і логіку побудови пси - хологічно-конкретно-психологічної теорії, і логіку побудови методу дослідження, тобто способи одержання емпіричного матеріалу і його теоретичного оформлення.

Розкривши основну методологічну позицію Піаже як прагнення «вивчити субстанцію дитини, що асимілює вплив соціального середовища і деформує їх відповідно до своїх власних законів» [2], Виготський далі розкриває «філософію всього дослідження Піаже» і показує, як логіка даної філософської концепції визначає метод дослідження, тобто розроблений Піаже функціонально-генетичний метод [2].

Аналіз Виготським теорії Піаже включає декілька етапів:

а) визначення філософської концепції, вихідної ідеї і методологічного підходу;

б) аналіз внутрішньої логіки теоретичного підходу з погляду вихідної філософської концепції;

в) аналіз методу дослідження з боку його адекватності як предмета дослідження, так і філолофсько-методологічній основі;

г) інтерпретацію отриманих емпіричних даних з погляду методологічних принципів у рамках теоретичного конструкта і, тим самим, установлення наукового факту.

Ця схема є універсальною для Виготського, тому що вона була не тільки засобом аналізу, але і способом побудови власної теорії. Оскільки свою задачу Виготський бачив не просто в побудові якої-небудь конкретно-психологічної теорії, але й у створенні принципово нової психології на основі філософії, то як першочергову задачу він розглядав необхідність визначення філософської позиції і розробки методологічної установки.

Вихідним моментом свідомої установки, що визначає всі теоретичні побудови Виготського, було бажання створити психологію на основі діалектичного матеріалізму. Це відзначали практично всі дослідники.

Ми ж звертаємо увагу на дану установку Виготського, щоб підкреслити, що для нього це означало не тільки те, що понятійний апарат психології повинен будуватися на основі діалектичної логіки. Для Л.С. Виготського психологія як самостійна наука виступала як безпосередньо вплетена у філософське знання, як експериментальна філософія. Цю позицію він висловлював дуже чітко: «Зближення психологічних досліджень з філософськими проблемами, спроба в процесі психологічного дослідження безпосередньо розвинути питання, що мають першорядне значення для ряду філософських проблем, і, навпаки, самі залежні своєю постановкою і дозволом від філософського розуміння, пронизує все сучасне дослідження» [2]. Свідоме звертання до філософії і діалектичної логіки визначає теоретичні й експериментальні дослідження Л.С. Виготського.

У структурі одиничного акту людської діяльності Вигот - ський бачив «предмет, що грає роль об'єкта, на який спрямований акт поведінки, що розв'язує ту чи іншу задачу, котра стоїть перед особистістю,» [2], «предмет, що грає роль засобу, за допомогою якого ми спрямовуємо і здійснюємо необхідні для вирішення задачі психологічні операції» [2], і результат вирішення задачі.

Акт поведінки може бути спрямований і на власне поведінку як на об'єкт. Результатом такого акту буде оволодіння власними психологічними операціями. Саме такий акт поведінки Виготський назвав «інструментальним актом». Оволодіння власною поведінкою здійснюється за рахунок того, що між об'єктом і спрямованою на нього психологічною операцією знаходиться новий середній член - психологічне знаряддя, що стає структурним центром нового, адекватного даній проблемі методу. Загальний аналіз роботи Виготського зі створення каузально-генетичного методу в літературі розкрито досить слабко. Ми звернули увагу на деякі ключові моменти в концепції Виготського, що можуть бути сформульовані його ж словами так:

«Історія розвитку особистості може бути охоплена деякими основними закономірностями, що підказані уже всім попереднім нашим дослідженням. Перший закон розвитку і побудови вищих психічних функцій… можна назвати законом переходу від безпосередніх, природних форм і способів поведінки до опосередкованих, штучних, виникаючих у процесі культурного розвитку психологічних функцій…

Другий закон можна сформулювати в такий спосіб: розглядаючи історію розвитку вищих психічних функцій… ми знаходимо, що вищі психічні функції виникають з колективних соціальних форм поведінки. З цим другим законом пов'язаний третій, котрий можна було б сформулювати як закон переходу функцій ззовні усередину». І далі Виготський указує: «Не зупиняючи на подальшому процесі цього переходу ззовні усередину, ми можемо сказати, що це - загальна доля усіх вищих психічних функцій, і ми бачили, що саме цей перехід усередину складає головний зміст розвитку даних функцій…».

Виділимо основні ідеї психологічної концепції Л.С. Вигот - ського, пов'язані, зокрема, з щойно приведеними його судженнями.

По-перше, це постановлення як центральної проблеми формування вищих психічних функцій.

По-друге, вивчення походження вищих психічних функцій, їхній генезис («щоб розплавити кожну залежність і скам'янілу психологічну форму, перетворити її в таку, що рухається, поточний потік окремих, що заміняють один одного моментів»).

По-третє, інструментальність, тобто облік того, як відбувається оволодіння психологічним знаряддям і (при його посередництві) своєю власною психічною функцією.

По-четверте, висування інтериорізації як найважливішого механізму перебудови психічної діяльності.

По-п'яте, розуміння інтериорізації як процесу переходу від спільної діяльності до індивідуальної. Ці п'ять основних моментів дозволили Виготському побудувати принципову схему методу, названого ним «інструментальним», що могла не тільки здійснювати описовий генетичний аналіз, але і проводити «каузально-генетичний» аналіз, тобто розкривати реальну детермінацію становлення психічних процесів, незважаючи на наступне зняття в закінчених формах проміжних етапів формування.

Стосовно цього Виготський писав: «Інструментальний метод дає принцип і спосіб психологічного вивчення дитини, він може використовувати будь-яку методику, тобто технічний прийом дослідження: експеримент, спостереження тощо». Це означає, що сам автор концепції формуючого експерименту розглядав розроблений ним метод як теоретичний принцип для побудови конкретних дослідницьких методик. Разом з Л.С. Сахаровим Л.С. Виготський на основі висунутих ним положень розробив конкретну методику дослідження такої вищої психічної функції, як мислення.

Л.С. Виготський вказав і головну мету подібних досліджень, яка відштовхується від ідеї розвитку значення слова як єдності мови і мислення. Основою формування понять у методиці Виготського-Сахарова виступало оволодіння плином власних психічних процесів за допомогою функціонального вживання слова або знаку.

Формуючий експеримент у тому виді, у якому він застосовувався Виготським, дозволяв розкрити в науковій формі саму сутність генетичного процесу утворення понять. Уперше психологи одержали ключ до справжнього розуміння реального процесу розвитку понять, як він протікає в дійсному житті дитини.

Отже, у творчості Л.С. Виготського відбулося злиття ідей розвитку з ідеєю експериментального формування психічних процесів.

Методологічно обґрунтовані положення про діяльність як пояснювальний принцип пізнання й еволюції, як загальний закон про розвиток, перетнулися у власне психологічному методі (як теорії) і методиці (як реалізації цієї теорії). Так виник метод, що одержав назву формуючого експерименту.

Формуючий експеримент, чи, як його називав Виготський, каузально-генетичний інструментальний метод, дозволив розкрити генезис психічних утворень за допомогою вивчення становлення діяльності, заданої в експерименті. Причому у Ви - готського його каузально-генетичний метод не являв собою запозиченого методу дослідження, запропонованого Н. Ахом.

Заслуга Л.С. Виготського полягала в організації предметної «інструментальної» дії піддослідного. Це дало ключ до пояснення акту, розгорнутого по складу та способу діяльності. За словами А.Р. Лурії, Виготський «висунув на перший план психологічного дослідження проблему засобів, що організують психічні процеси», обґрунтувавши, що «основним предметом психологічного дослідження… є вивчення будівлі психічної діяльності людини в її розвитку і розпаді» [6].

Формуючий експеримент являє собою фактично реалізацію діяльнісного підходу до дослідження процесуальної сторони утворення психічних функцій. Саме тому даний метод і знайшов спочатку і згодом широке застосування в психології навчання в тих випадках, коли виникає необхідність «заглянути» всередину діяльності навчання чи окремих засвоюваних дій, чи їхніх способів.

На противагу традиційному погляду на психіку Виготський висуває історичний підхід, що найбільш яскраво проявився вже в його ідеї про опосередкованість психічних функцій, так званими, «психологічними знаряддями».

Розуміння психіки як історичного продукту визначило і необхідність створення адекватного - історичного - методу її вивчення. Таким став інструментальний метод, визначений самим Виготським як історико-генетичний. «Інструментальний метод є спосіб дослідження поведінки і її розвитку за допомогою розкриття психологічних знарядь у поводженні і створюваної ними структури інструментальних актів».

Характеризуючи інструментальний метод і підкреслюючи його відмінності від «атомарного», «елементного» способу вивчення психіки, Виготський на перше місце ставить аналіз процесу, причому основною задачею цього аналізу, на його думку, є генетичне відновлення всіх моментів розвитку даного процесу. Новий погляд на природу психічного та її дослідження припускає і новий метод.

У теорії Л.С. Виготського об'єкт і метод вивчення тісно взаємопов'язані. При цьому пошук методу стає одночасно передумовою, знаряддям і результатом дослідження. Істориками психології відзначено протиставлення Виготським феноменологічному (описовому) методу генетичного, спрямованого на пізнання каузально-динамічних основ поведінки.

Структурна єдність генетичного підходу утворена трьома найважливішими напрямками: аналізом процесу, а не речі, розкриттям реальних каузально-динамічних зв'язків і відношень та власне генетичним аналізом.

Інструментальний метод Виготського не рядоположний звичайним психологічним методам спостереження чи експерименту; насправді, він є своєрідним підходом до вивчення психічного, що випливає із самого розуміння природи і сутності досліджуваного. Це насамперед методологічний принцип, і саме в якості такого він був розроблений Л.С. Виготським. Сам автор, характеризуючи інструментальний метод, указав, що він «дає принцип і спосіб психологічного вивчення дитини, цей метод може використовувати як методику, тобто технічний прийом дослідження: експеримент, спостереження тощо».

Не можна сказати, що Виготський був першим і єдиним психологом, що запропонував вивчати психіку в її розвитку. Однак до і, крім Виготського, вивчення розвитку психіки здійснювалося у формі фактичного умертвіння самого розвитку.

Зокрема, у різному віці проводився замірювання рівня розвитку і поведінки дитини, стану окремих психічних функцій, а потім за розрізненими результатами, що давали дискретні значення на віковій осі, намагалися відновити загальну картину розвитку. Перебороти недоліки цього методу, на думку Виготського, дозволяла гіпотеза опосередкування психіки психологічними знаряддями.

З одного боку, гіпотеза опосередкування, на основі якої і було розроблено історико-генетичний (у сучасному формулюванні - експериментально-генетичний, чи генетико-моделюючий) метод, була не чим іншим, як формою введення в психологію діалектичного методу, чи, говорячи словами Виготського, системою «опосередковуючих, конкретних, застосованих до масштабу даної науки понять» [2].

З іншого, пояснюючою силою може володіти тільки такий метод, що дозволяє немов би дублювати розвиток. Виникнення подібного методу стало можливим у результаті взаємної асиміляції двох найважливіших для радянської психології теоретичних ідей - генетичного принципу і принципу об'єктивно - експериментального вивчення психіки.

Принцип розвитку, на думку Виготського, стає вихідним для пояснення процесу в цілому і кожного його окремого моменту. Ключем до повного розуміння реального процесу розвитку є експеримент, що дозволяє розкрити сутність генетичного процесу.

Методом, що дозволяє вивчати розвиток, у Виготського виступає його експериментальна стимуляція, що разом з тим не відображає в дзеркальній формі реальний генетичний процес розвитку. Між дійсним, реальним розвитком і розвитком досліджуваним (шляхом його відтворення) відношення таке, як між логічним та історичним: логічне є історичне, звільнене від його історичної форми і від історичних випадків, що порушують злагодженість викладу, і в силу цього дає можливість вивчати всякий момент розвитку в його класичній формі.

Отже, єдиним методологічно правильним способом вивчення психічного розвитку є, згідно з Виготським, експериментально - генетичне вивчення, а головною задачею окремої психологічної дисципліни - психології навчання - виступає задача зближення морфологічного і функціонального, експериментального і генетичного аналізів.

Інструментальний метод Виготського, що трактується як методологічний принцип, має значення далеко за рамками будь - якої конкретної галузі психології. По своїй суті він є основою, так званої, «загальної психології» - середньої ланки між філософією і частковою психологією. Саме в такій функції він був покладений в основу дослідження психології навчання.

Експериментально-генетичний метод, обґрунтований Виготським як методологічний принцип вивчення психіки, з'явився конституючим фактором, що об'єднав низку досліджень радянських психологів, так званої, «лінії Виготського». Як відзначає К.А. Буділова, він існував і розвивався в трьох планах: філолофсько-теоретичному, онтогенетичному і в плані психології навчання [1].

Якщо в дослідженнях П.Я. Гальперіна головну роль грали активні дії школяра з досліджуваним матеріалом, то Д.Б. Ельконін і В.В. Давидов на перше місце поклали самостійну постановку учнем учбових задач, а в зв'язку з цим - ті внутрішні зміни, що відбуваються в психіці учнів упродовж учбової діяльності.

Це знайшло відображення в даній Д.Б. Ельконіним характеристиці мети і результату діяльності насамперед як зміни діючого суб'єкта, самого учня. «У самому загальному вигляді можна сказати, що ця зміна є придбанням дитиною нових здібностей, тобто нових способів дій з науковими поняттями» [7].

Спрямованість суб'єкта навчання не на зміну навколишніх предметів і людей, а на самозміну дозволяє йому опанувати якісно нові методи орієнтації у світі, нові здібності і як результат, розвинути власне творче мислення, саму особистість. Учбова діяльність може виникнути тільки тоді, коли дитина починає засвоювати принципи теоретичного ставлення до дійсності, зміст теоретичних знань, а вони вводяться в його життя сучасною школою.

Як показав у своїй фундаментальній праці «Види узагальнення в навчанні» В.В. Давидов [4; 5], традиційне навчання в сучасній школі призводить до формування в учнів емпіричного мислення, істотно гальмуючи становлення учбової діяльності як інструмента саморозвитку учня, його особистісного росту.

Тому можливість формування цілісної діяльності (учбової) за допомогою теоретичного узагальнення на основі принципу сходження від абстрактного до конкретного доводиться Д.Б. Ельконіним і В.В. Давидовим у дослідженнях, побудованих у формі генетико-моделюючого експерименту або експериментально-розвиваючого навчання.

Експериментальне навчання є прикладною реалізацією історико-генетичного методу Л.С. Виготського. Сутність цього методу, як ми вже підкреслювали, складається у вивченні умов виникнення того чи іншого психічного явища і в експериментальному створенні умов цього виникнення.

Перехід від методологічних розробок до конкретних експериментальних досліджень, тобто, конкретизація досягнутого в методології на рівні окремих досліджень, здійснюється у формі своєрідного синтезу психологічного дослідження з пошуком і проектуванням ефективних форм навчально-виховного процесу.

Практика шкільного навчально-виховного процесу, стаючи експериментальною, набуває додаткову функцію - роль методу психолого-педагогічного дослідження, що реалізує думку С.Л. Рубінштейна про необхідність «вивчати дитину, навчаючи її». Отже, основою нового методу вікової і педагогічної психології є своєрідний симбіоз психологічного дослідження з педагогічною практикою. В даний час цей метод має кілька назв, у числі яких можна згадати такі, як експериментально-генетичний чи генетико-моделюючий метод, навчаючий експеримент, формуючий експеримент, метод активного формування психічних якостей особистості, експериментальне навчання тощо.

При деяких розходженнях, пов'язаних із рівнем дослідження за лінією методологія - метод - практика, з акцентуванням того чи іншого моменту в дослідженні, все-таки варто визнати, що по-суті ці назви розкривають те ж саме. Найбільш адекватною назвою, що виражає спрямованість цього методу на проектування і моделювання генезису психічних явищ, ми, як і В.В. Давидов, вважаємо назву «генетико-моделюючий метод психологічного дослідження».

У дослідженнях, що спираються на концепцію учбової діяльності, даний метод застосовується у виді конструювання експериментальних шкільних програм і наступного тривалого навчання за цими програмами.

Експериментальні шкільні програми створюються у відповідності з наступними принципами. Навчальний матеріал організується у формі систематичних (а не концентричних) курсів, зміст яких підкоряється логіці предмета, а не вузьким вимогам, що випливають з необхідності сформувати визначені практичні навички. Зміст навчального предмета наближається до сучасного стану науки, а організація засвоєння знань школярами будується у формі діяльності за вирішенням особливих учбових задач за допомогою специфічних навчальних дій. Експериментальне навчання за систематично побудованими навчальними програмами дозволяє активно формувати психічні процеси в школярів. Паралельно розробляються системи експериментальних завдань для діагностики та контролю етапів і механізмів сформованого психічного явища. Навчання за експериментальною навчальною програмою, дозволяючи наблизитися до більш повного керування окремими сторонами учбової діяльності, дає можливість вивчати її як засвоєння не самих ізольованих понять, а їхньої системи, просліджуючи тенденції розумового розвитку школярів. Але конструюванням експериментальних шкільних програм генетико-моделюючий метод не вичерпується. Це тільки його логіко-теоретична частина, у якій здійснюється проектування навчального предмета шляхом відтворення логіки його становлення і побудови системи понять за принципом їхнього виведення з нерозвиненого поняття (абстрактного) до розвинутого (конкретного).

Висновки. Отже, єдиним методологічно правильним способом вивчення психічного розвитку є, згідно з Виготським, експериментально-генетичне вивчення, а головною задачею окремої психологічної дисципліни - психології навчання - виступає задача зближення морфологічного і функціонального, експериментального і генетичного аналізів. Задачі перебування, описи і використання в шкільній практиці цих дій складають психолого-дидактичну частину генетико-моделюючого методу дослідження. Особливе місце в дослідженні психічного розвитку за допомогою генетико-моделюючого методу займає підведення під логічно вибудовану систему психологічних понять відповідної системи дій і операцій, адекватних родовій діяльності, спрямованій на створення цих понять в історії культури і родової здатності як результату їхнього засвоєння в процесі навчання. Установлення складу нормативної родової діяльності, на основі якої застосовуються відповідні поняття, є особливою дослідницькою задачею, загальні методи рішення якої в психології ще не розроблені остаточно.

Список використаних джерел

виготський психологічний здібність

1. Будилова Е.А. Методология, теория и эксперимент в научном творчестве / Е.А. Будилова // Вопр. психол. - 1979. - №3. - С. 106-124.

2. Выготский Л.С. Проблема возраста / Л.С. Выготский // Собр. соч.: В 6-ти т. - М.: Педагогика, 1983. - Т. 4. - 332 с.

3. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6-ти т. - Т. 5. - Проблемы дефектологии / Л.С. Выготский. - М.: Педагогика, 1982.

4. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В. Давыдов. - М.: Педагогика, 1996. - 540 с.

5. Давыдов В.В. Последние выступления / В.В. Давыдов. - М., 1998. - 87 с.

6. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов / А.Р. Лурия. - М.: Наука, 1974. - 171 с.

7. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. - М.: Педагогика, 1989. - 553 с.

Размещено на Allbest.ru