Эмоциональная компетентность и целенаправленность поведения детей младшего школьного возраста с разными формами проявления агрессии

Размещено на http://www.allbest.ru/

19.00.13. - Психология развития, акмеология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Эмоциональная компетентность и целенаправленность поведения детей младшего школьного возраста с разными формами проявления агрессии

Мавлянова Оксана Владимировна

Москва - 2011

Работа выполнена на кафедре детской и семейной психотерапии Московского городского психолого-педагогического университета

Научный руководитель:

доктор психологических наук, Никольская Ольга Сергеевна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, заведующая кафедрой социальной психологии развития Московского городского психолого-педагогического университета Толстых Наталия Николаевна

кандидат психологических наук, ведущий научный сотрудник Учреждения Российской академии медицинских наук Научный центр психического здоровья РАМН Зверева Наталия Владимировна

Ведущая организация: Московский педагогический государственный университет

Защита состоится 22 декабря 2011 года в 11 часов на заседании диссертационного совета Д - 850.013.01 при Московском городском психолого-педагогическом университете по адресу: Москва, ул. Сретенка, 29.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского психолого-педагогического университета.

Ученый секретарь диссертационного совета Кулагина И.Ю.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Проблема детской агрессии является актуальной для общества в целом и для детской психологии, в частности. Рост агрессивных тенденций, распространение насилия и жестокости, отмечаемые в детской среде, трудности регуляции и контроля агрессивных проявлений вызывают озабоченность педагогов и родителей. Вопрос адекватной саморегуляции поведения особенно важен для детей младшего школьного возраста, с приходом в школу они оказываются в новой социальной ситуации развития, где значимо отстаивание себя, защита собственных психологических границ.

Проблема агрессии, находясь многие годы в фокусе внимания исследователей, остается недостаточно разработанной, не найдено определение, вмещающее в себя разные аспекты изучаемого феномена, являющегося неотъемлемой частью активности и адаптивности человека. При согласии в том, что агрессивные действия приводят к уничтожению или изменению целостности объекта, природа и роль агрессии рассматриваются и оцениваются неоднозначно. Наряду с деструктивными выделяются ее конструктивные аспекты (Г. Аммон, Ф. Перлз, Р. Мэй, А. Сторр, Э. Фромм, К.В. Сельченок, А.Р. Ратинов, О.Д. Ситковская, А.П. Назаретян, Т.В. Левкова, Е.В. Хохлова, Ю.М. Антонян). Агрессия рассматривается не только как угроза нанесения вреда ее объекту, но и как внутренняя сила, дающая человеку возможность защиты собственных границ и овладения внешними обстоятельствами. Понимание агрессии как неотъемлемой динамической характеристики активности и адаптивности человека обуславливает актуальность изучения особенностей детской агрессии, выявления закономерностей развития факторов регуляции агрессивного поведения, становления ее конструктивных форм. Коррекция агрессивного поведения будет более эффективной, если стремиться не к тому, чтобы исключить агрессию из жизни ребенка, а трансформировать неконструктивные формы ее проявления в конструктивные.

В младшем школьном возрасте в процессе учебной деятельности происходит интенсивное развитие целенаправленности поведения, обеспечивающее становление субъектной позиции ребенка (Е.Ю. Саврацкая). Развивается способность к рефлексии (В.В. Давыдов, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин др.), которая, как показывают исследования Е.Е. Кравцовой, Г.Г. Кравцова, Е.Л. Бережковской, Е.Л. Горловой, может рассматриваться в плоскости онтогенеза общения. В младшем школьном возрасте происходит "интеллектуализация аффекта", активное развитие эмоциональной компетентности (Е.И. Изотова, Е.В. Никифорова, А.М. Щетинина, М.А. Кузьмищева, Е.И. Николаева и др.), от которой зависит успешность в построении социальных отношений (Д. Големан). Младший школьник осознает основание не только предметных действий, но и своих действий в общении (Т.П. Гаврилова). В данном возрасте появляется возможность занять внеситуативную позицию в эмоционально заряженных ситуациях, найти конструктивный способ их разрешения (Т.В. Склярова). Данные возрастные характеристики связаны с развитием у младшего школьника способности к внутренней регуляции поведения, в том числе и агрессивного. В связи с этим целесообразно рассмотреть в рамках младшего школьного возраста особенности агрессивного поведения детей, факторы регуляции и становления конструктивных форм проявления агрессии.

Объект исследования: агрессивное поведение детей младшего школьного возраста. детский насилие агрессивный

Предмет исследования: связь эмоциональной компетентности и целенаправленности поведения детей младшего школьного возраста с особенностями проявления агрессии.

Цель: изучение целенаправленности поведения и эмоциональной компетентности детей младшего школьного возраста как факторов регуляции проявлений агрессии.

Гипотеза исследования: целенаправленность поведения и эмоциональная компетентность являются регуляторами агрессивного поведения детей младшего школьного возраста, позволяющими трансформировать неконструктивные формы проявления агрессии в конструктивные.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ существующих взглядов на природу, функции, формы, виды агрессии, факторы развития и особенности регуляции агрессивного поведения в младшем школьном возрасте. Рассмотреть значение развития целенаправленности поведения и эмоциональной компетентности в регуляции поведения младшего школьника.

2. Проанализировать подходы к коррекции агрессивного поведения детей и рассмотреть опыт работы с данной проблемой в гештальт-подходе.

3. Экспериментально исследовать влияние развития целенаправленности в поведении на становление различных форм агрессивного поведения у детей младшего школьного возраста.

4. Изучить особенности эмоциональной компетентности и восприятия фрустрирующих ситуаций у детей младшего школьного возраста с разными формами агрессивного поведения.

5. Используя принципы и методы гештальт-подхода, разработать и апробировать программу коррекционных занятий, решающую задачи трансформации неконструктивных форм агрессивного поведения младших школьников в конструктивные на основе повышения уровня целенаправленности поведения и развития эмоциональной компетентности детей.

Теоретико-методологическими основаниями исследования выступают системный подход к эмоциональному развитию личности младших школьников, объективирующий принципы единства аффекта и интеллекта (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко и др.), исследования эмоциональной компетентности (К.Саарни, Д.Големан и др.) и целенаправленности поведения ребенка (В.В. Давыдов, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин, Е.О. Смирнова, Т.Г. Богданов, В.Т. Дорохина, Е.И. Машбиц, В.В. Репкин, Е.Ю. Саврацкая и др.). Мы опираемся на теорию агрессии в этологическом подходе (К. Лоренц, Т. Томпсон, Р. Ардри, Дж. П. Скотт, В.Р. Дольник и др.); на понимание того, что агрессивные действия могут выступать в качестве средства достижения значимой цели, решения проблем, возникающих во фрустрирующих ситуациях (С.Н. Ениколопов). Принимается выделение видов агрессии - деструктивной, конструктивной, дефицитарной (Г. Аммон, Ф. Перлз, Р. Мэй, Э. Фромм, А.Р. Ратинов, О.Д. Ситковская, А.П. Назаретян, М.Ю. Михайлина и др.), возможность рассмотрения агрессии в рамках теории поисковой активности (В.С. Ротенберг, С.М. Бондаренко). Коррекционная работа, проведенная в диссертационном исследовании, опирается на гештальт-подход, разработанный психотерапевтами данного направления (Ф. Перлз, В. Оклендер, Г. Шоттенлоэр, Ф. Лихтенберг, Н.Б. Кедрова и др.).

Методы исследования. В работе использовались стандартизированные опросники, проективные методики, стандартизированное наблюдение в организованных ситуациях взаимодействия со сверстниками.

Обработка результатов проводилась при помощи компьютерной программы SPSS 10.0. Для проверки значимости различий применены критерий Манна - Уитни (для порядковых шкал и шкал отношений), критерий Х 2 Пирсона (для номинативных шкал), критерий Вилкоксона, критерий Мак Нимара, множественный регрессионный анализ (метод включения).

База исследования. Исследование проводилось на базе ГОУ СОШ № 880, ГОУ ЦО № 1840, Международной детско-юношеской общественной организации содействия военно-спортивному и патриотическому воспитанию "Ассоциация Витязей", детских оздоровительных лагерей "Солнышко", "Родник", "Восточный".

В исследовании приняли участие 219 детей в возрасте 7 - 9 лет (123 мальчика и 96 девочек). Все они являлись учащимися средних общеобразовательных школ с уровнем интеллектуального развития в пределах нормы. Социально группа однородна.

Научная новизна и теоретическая значимость. Работа углубляет понимание феномена агрессии, дифференцирует проявления ее конструктивной и деструктивной форм и выявляет особенности их проявления в младшем школьном возрасте. Развитие целенаправленности поведения младшего школьника впервые впрямую соотносится с особенностями его агрессивных проявлений. Предложена классификация форм проявления агрессии в младшем школьном возрасте. Выделены четыре формы агрессивного поведения: деструктивно-целенаправленная, деструктивно-нецеленаправленная, конструктивная и дефицитарная. Определены особенности эмоциональной компетентности в восприятии фрустрирующих ситуаций при разных формах агрессивного поведения. Впервые эмоциональная компетентность и целенаправленность поведения рассматриваются как факторы становления регуляции агрессивного поведения младших школьников.

Практическая значимость работы. Разработана программа коррекции неконструктивных форм агрессивного поведения, основанная на принципах и методах гештальт-подхода. Результаты исследования показывают эффективность работы по формированию целенаправленности поведения и эмоциональной компетентности для становления конструктивных форм проявления агрессии. Представленные данные открывают дополнительные возможности для профилактической и психотерапевтической работы с детьми, позволяют определить направления коррекционного вмешательства, способствующего трансформации неконструктивных форм агрессивного поведения в конструктивные.

Положения, выносимые на защиту.

1) Для детей младшего школьного возраста с разным уровнем агрессивности и разным уровнем целенаправленности поведения характерны разные формы проявления агрессивного поведения.

2) Разным формам проявления агрессивного поведения соответствуют отличительные особенности эмоциональной компетентности детей и восприятия ими фрустрирующих ситуаций.

3) Система регуляции агрессивного поведения детей младшего школьного возраста среди других факторов включает эмоциональную компетентность и целенаправленность поведения.

4) Коррекционная программа, основанная на принципах и методах гештальт-подхода, позволяя развить целенаправленность поведения и эмоциональную компетентность детей младшего школьного возраста, помогает трансформировать неконструктивные формы проявления агрессивного поведения в конструктивные.

Достоверность результатов исследования обеспечена теоретико-методологическими основаниями работы, надежностью использованных взаимодополняющих методов исследования, объемом выборки, корректностью статистической обработки полученных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры детской и семейной психотерапии факультета психологического консультирования Московского городского психолого-педагогического университета (2009, 2010, 2011 г.г.), а также докладывались на конференциях "Молодые ученые - московскому образованию" - IV, V, IX (Москва, 2005 г.г., 2006 г.г., 2010 г.г.).

Результаты работы используются в консультативной психологической работе с учащимися школ № 880, 1840 и с их родителями.

Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, включающего 195 источников, содержит 22 таблицы и 22 рисунка. Общий объем работы составляет 235 страниц.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность работы, выделяются ее цель, задачи, гипотезы исследования, определяются научная новизна, теоретическое и практическое значение работы, положения, выносимые на защиту.

В первой главе представлены основные подходы к изучению агрессии в поведении человека, сформированные в разных научных школах (З. Фрейд, Г. Аммон, К. Лоренц, Дж. Доллард, Н. Миллер, Л. Дуб, О. Моурер, Р. Сирс, В. Скиннер, Д. Зильманн, А. Бандура, Р. Волтерс, В.С. Ротенберг, С.М. Бондаренко, А.К. Осницкий, Л.М. Семенюк, С.Н. Ениколопов, др.) и выделяемые виды и формы агрессии, факторы, влияющие на ее развитие. Показывается, что понятие "агрессия" может объединять различные по форме и результатам акты поведения (О.Кернберг,2001). Рассмотрены основные определения агрессии: врожденная адаптивная реакция животного и человека (К. Лоренц, А. Ардри, Л. Берковиц); ответ на фрустрацию, реакция личности на враждебное окружение (К. Хорни, Э. Фромм). Показано, что агрессия, с одной стороны, определяется как действия, направленные на ущерб другому человеку, группе людей, животному (Р. Бэрон, Д. Ричардсон, А.А. Реан); как мотивированное деструктивное поведение, наносящее вред, противоречащее нормам и правилам сосуществования людей в обществе (Е.К. Лютова, А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский); с другой - как поведение, направленное на изменение ситуации (К. Левин, Ф. Перлз, М. Маллер, Г. Паренс, Л. Дуб, Дж. Доллард); внутренняя сила, дающая человеку возможность противостоять внешним силам (Ф. Аллан); защита собственных границ (Ф. Перлз, Э. Фромм, К. Хорни). Агрессивное поведение связывается с переживанием негативных эмоций (раздражение, злость, гнев) и восприятием ситуации как враждебной, опасной или проблемной, требующей изменения.

Рассмотрены выделяемые виды агрессивного поведения: деструктивное - направленное на конфронтацию, разрушение контактов и межличностных отношений, стремление к силовому решению проблем, выражение гнева и ярости (Г. Аммон, Ф. Перлз, Э. Фромм, Ю.М. Антонян, Г. Паренс); конструктивное - сознательная активность человека в достижении поставленной цели, способствующая формированию умения отстоять собственное мнение, способность к открытому выражению своих эмоциональных переживаний, предпочтений (Г. Аммон, Ф. Перлз, Р. Мэй, А. Сторр, Э. Фромм, К.В. Сельченок, А.Р. Ратинов, О.Д. Ситковская, А.П. Назаретян, Т.В. Левкова, Е.В. Хохлова, Ю.М. Антонян); дефицитарное - избегание активности, затруднения в открытом проявлении чувств, переживаний, в установлении продуктивных межличностных контактов и проявление неспособности прикладывать усилия для достижения собственных целей (Г. Аммон, Ю.М. Антонян).

В связи с вышеизложенным заключается, что при отсутствии единого и однозначного определения феномена агрессии и агрессивного поведения, в данном диссертационном исследовании под агрессивным поведением будут пониматься действия, направленные на разрушение или изменение границ объекта (ситуации). В понятии агрессивного поведения будут рассмотрены деструктивный и конструктивный аспекты. Под деструктивной агрессией понимаются действия, направленные на изменение ситуации посредством уничтожения целостности объекта, разрушения его границ. Конструктивная агрессия рассматривается как действия, направленные на изменение ситуации без разрушения границ объекта и уничтожения его целостности.

Приводятся данные о возможности рассмотрения факторов регуляции агрессивного поведения, как внутренних (личностные, индивидуально-психологические, включающие когнитивный и эмоциональный аспекты), так и внешних (средовые, ситуативные). Показано, что регуляция агрессивного поведения связывается с инстинктивной сферой (З. Фрейд, К. Лоренц, А. Адлер, К. Юнг, Э. Фромм); определяется фрустрацией, социальной средой (Дж. Доллард, Д. Зильманн, Л. Берковиц, К. Левин), социальным научением (А. Басс, А. Бандура, Д. Маерс, Р. Уолтерс, И.Б. Бойко, Т.Н. Румянцева). Рассматриваются эмоциональные и когнитивные аспекты способности к саморегуляции агрессивных проявлений (Л. Берковиц, Д. Зильманн, Ф. Кендалл, Н.Д. Левитов), значение личностных структур, их мотивационной составляющей (Г.-И. Корнадт, Д. Олвеус, С. Фишбах, Т.Н. Курбатова, Е.П. Ильин), тревожности, локус контроля, ценностей, установок и др. (А. Стилвелл, Дж. Роттер, С. Тайлор). Приводятся свидетельства того, что эмоции принимают непосредственное участие в регуляции поведения, оценивая вероятность достижения цели, степень согласования желаемого и достигнутого, в фиксации полезного опыта деятельности (А.В. Запорожец, О.В. Дашкевич, О.В. Дрокина, М.В. Иванова, Г.М. Бреслав, М.Я. Басов, С.А. Булгаков, Л.М. Веккер, О.В. Осадько, С.В.Kopp, Н.А. Фокс, С.Д. Калкинс, Л.Палккинен, В.М. Крэйг, Д.Г. Пиплер и др.).

В работах, посвященных возрастным закономерностям психосоциального и эмоционального развития ребенка (Л.С. Выготский, Г. Дюпон, Д. Ловингер, В.И. Слободчиков, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.) доказано появление в младшем школьном возрасте таких новообразований, как эмоциональная компетентность, стремление к самопознанию, развитие способности к рефлексии, что подчеркивается В.В. Давыдовым. Показано, что младший школьный возраст является сензитивным для воспитания навыков осознания и саморегулирования эмоций, а целенаправленность поведения и эмоциональную компетентность можно в этом возрасте рассматривать как уже сформированные в своей основе психические структуры.

В связи с вышеизложенным, можно предположить, что эмоциональная компетентность и целенаправленность поведения играют существенную роль в регуляции агрессивного поведения младшего школьника.

При этом под эмоциональной компетентностью в данной работе в соответствии с определением, предложенным Д. Големаном, понимается способность осознавать и признавать собственные чувства, а также чувства других, для самомотивации, управления своими эмоциями внутри себя и в отношениях с другими. За основу принимается эмпирическая модель эмоциональной компетентности, разработанная К. Саарни. С учетом данных исследований эмоций (В.К. Вилюнас, К. Изард, П.В. Симонов, В.А. Лабунская, О.В. Гордеева, В. Петшак, Д. Дэвитс, И. Брезертон, Т. Рибо, Д. Рассел, Е.И. Изотова, Е.В. Никифорова, А.М. Щетинина, Ю.В. Гранская, А.В. Запорожец, В. Шеннум, Д. Бугенталь, Н.Д. Былкина, Д.В. Люсин, П.Экман, Б.Г. Ананьев, Я.3.Неверович, Г.М. Бреслав и др.), эмоциональная компетентность младшего школьника рассматривается нами как система, содержащая структуры: способность различать собственные эмоции и эмоции других людей; использовать словарь эмоций и формы выражения, принятые в данной культуре; дифференцировать эмоции по модальности и интенсивности; классифицировать; определять интенсивность эмоциональных состояний; определять собственный эмоциональный опыт; оценивать эмоциональный смысл ситуации.

Проблема целенаправленности поведения детей младшего школьного возраста рассматривается в соответствии с данными отечественных исследователей (В.В. Давыдов, Г.А. Цукерман, Е.О. Смирнова, А.В. Запорожец, Я.3.Неверович, Е.Е. Кравцова, Т.В. Гуськова и др.). Согласно Е.Ю. Саврацкой, основными показателями развития целенаправленности в младшем школьном возрасте являются осознанность цели деятельности, выполняемой в соответствии с целью; умение удерживать цель и ориентироваться на нее в процессе действия. В соответствии с этим, под целенаправленностью в данной работе понимается личностное образование, способность человека выделять цель, придерживаться последовательных действий, направленных на ее достижение, контролировать результат своего поведения.

Во второй главе рассматриваются особенности психо-коррекционной работы с детьми с нарушением регуляции агрессивного поведения. Анализируются подходы игровой, когнитивно-бихевиоральной и арт-терапии, сказкотерапии, интегративной групповой психотерапии и др. Особое внимание уделяется гештальт-подходу в работе с агрессивным поведением детей: представлены его основные понятия, принципы и методы работы с детьми.

Гештальт-подход - направление современной науки и практики, основанное на опыте психоанализа, гештальт-психологии (К.Левин), феноменологическом и системно - структурном подходах. Он предлагает исследование человека как целостной системы и опирается на принцип целостности, что органично согласуется с научным системным подходом и пониманием единства аффективного, когнитивного и поведенческого в человеке. Предполагается, что основой здорового функционирования является саморегуляция психики человека. Основным средством саморегуляции считается осознавание, которое включает в себя целостное переживание процессов внешнего и внутреннего мира. В ходе гештальт-терапии по мере осознания себя и окружающего мира меняется поведение человека. Осознавание происходит в момент контакта, который совершается на границе человека и окружающего мира. Гештальт-терапевты применяют в работе методы проживания эмоционального опыта в игровых ситуациях, фантазировании, творчестве и др.

Агрессивное поведение детей, с позиции гештальт-подхода, является следствием нарушения контакта организма со средой, которое, в частности, проявляется в неумении ребенка узнавать в себе гнев и социально приемлемо его выражать, направлять на достижение истинной потребности. Работа в гештальт-подходе с детьми строится на осознавании собственных эмоций, переживаний, телесных ощущений, осознавании границ Я и не-Я, желаний, потребностей (В. Оклендер, Н.Б. Кедрова и др.). Работа с проблемой регуляции агрессивного поведения и трансформацией агрессии осуществляется благодаря увеличению уровня осознавания человеком собственных границ, ощущений, эмоций, потребностей, действий и границ, эмоций, действий другого, принятию ответственности за свои чувства и действия, улучшению ориентировки в ситуации. Цель работы с агрессивным поведением детей - восстановление здорового контакта между ребенком и средой (его социальным окружением).

Показана близость возрастной психологии и гештальт-подхода в работе с детьми. Общими основами в работе с детьми являются положение о целостности психической деятельности, системный подход к личности человека, объективирующий принципы единства аффекта, интеллекта, знания об этапах психического развития и возрастных закономерностях, учет социальной ситуации развития ребенка и возрастных особенностей его развития, стремление рассмотреть проблему с позиций системного подхода.

В третьей главе описаны методы, структура и логика исследования, представлены результаты проведенного нами исследования особенностей и факторов регуляции агрессивного поведения в младшем школьном возрасте.

В соответствии с поставленными задачами был составлен комплекс методик, направленных на изучение 1) уровня агрессии: тест "Руки" Э. Вагнера, опросник Басса-Дарки, направленное структурированное наблюдение за детьми в процессе обучения, в ситуациях взаимодействия со сверстниками вне учебного процесса, в организованных ситуациях совместной деятельности; наблюдение проводилось по критериям: "проявление физической агрессии", "проявление вербальной агрессии", 2) уровня целенаправленности поведения: наблюдение за детьми в процессе обучения, в ситуациях взаимодействия со сверстниками вне учебного процесса, в организованных ситуациях совместной деятельности, экспертные оценки педагогов уровня целенаправленности поведения у детей; наблюдение проводилось по следующим критериям: "удержание цели и ориентировка на нее в процессе действия", "выражение желания выполнять действия по достижению цели задания", "адресованность действий объекту, который определен ходом деятельности, выполняемой ребенком, или самим ребенком", "выполнение цели, поставленной в задании, или определенной самим ребенком; "соответствие ожидаемого и полученного результатов", 3) структур и содержания эмоциональной компетентности: методики "Коллекция чувств" и ее модификации, "Эмоциональная идентификация" Е.И. Изотовой, Е.В. Никифоровой, 4) эмоционально-личностных особенностей детей: "Модифицированный восьмицветовой тест Люшера", "Незавершенные истории".

На первом этапе изучалось поведение детей младшего школьного возраста по параметрам "уровень агрессии" и "уровень целенаправленности поведения", в результате чего были сформированы четыре группы с разными формами агрессивного поведения: деструктивно-целенаправленная форма агрессии (высокий уровень агрессии и высокий уровень целенаправленности поведения) - 55 человек (ДЦ); деструктивно-нецеленаправленная форма агрессии (высокий уровень агрессии и низкий уровень целенаправленности поведения) - 53 человека (ДН); конструктивная форма агрессии (низкий уровень агрессии и высокий уровень целенаправленности поведения) - 58 человек (К); дефицитарная форма агрессии (низкий уровень агрессии и низкий уровень целенаправленности поведения) - 53 человека (ДФ).

На втором этапе исследовались эмоциональная компетентность, психологические особенности детей из групп с разными формами агрессивного поведения. Результатом этого этапа явилось сравнение групп и составление психологических портретов выделенных групп.

На третьем этапе изучены факторы регуляции агрессивного поведения, для чего были разработаны и опробированы коррекционно-развивающая программа и обучающая программа для детей младшего школьного возраста с разными формами проявления агрессии в поведении. Коррекционно-развивающая программа направлена на развитие эмоциональной компетентности и целенаправленности поведения. Занятия направлены на осознавание, получение опыта проживания собственных эмоций, распознавание эмоций другого, различение и дифференциацию эмоций и действий как своих, так и другого человека. Обучающая программа направлена на получение детьми знаний об эмоциях. На занятиях осуществлялось развитие их представлений об эмоциях, обучение распознаванию эмоций другого человека по мимике и жестам. Таким образом, в первой программе использовались методы гештальт-терапии, которые имеют личностную ориентацию, в то время как методы второй программы в большей степени характеризуются как обучающие.

Обе программы проводились в форме групповой работы и включали десять занятий. Длительность занятия: 1 - 1.5 часа. Периодичность занятий: 1 раз в неделю.

Для опробирования программ было сформировано две группы: группа Э 1 (60 испытуемых), проходившая первую программу, группа Э 2 (58 испытуемых), проходивших вторую программу. В каждую группу входило приблизительно равное количество детей с разными формами агрессивного поведения. Занятия проводились в закрытых группах от 9 до 13 человек в форме групповой работы.

По окончании программ проводилась повторная диагностика уровня агрессии, уровня развития структур эмоциональной компетентности, уровня целенаправленности и других эмоционально-личностных особенностей детей, выявлялись изменения в группах Э 1, Э 2 и в группе детей, не проходивших программы (группа К, 101 человек).

Всего участвовало 219 детей в возрасте 7 - 9 лет.

В исследовании были получены следующие результаты.

По результатам опросника Басса-Дарки, теста "Руки" и направленного наблюдения за поведением детей (в процессе обучения, в ситуациях взаимодействия со сверстниками вне учебного процесса, в организованных ситуациях совместной деятельности) были выделены качественные различия в поведении испытуемых и статистические различия в четырех выделенных группах по параметрам "уровень агрессии" и "уровень целенаправленности поведения".

Методики "Коллекция чувств", "Эмоциональная идентификация" позволили исследовать и выявить статистически значимые различия в уровне и структуре эмоциональной компетентности детей с различными формами агрессивного поведения. Также были исследованы эмоционально-личностные особенности (МВЦ) и особенности восприятия детьми фрустрирующих ситуаций ("Незавершенные истории"). По результатам, полученным по методикам "Коллекция чувств", "Эмоциональная идентификация", МВЦ, "Незавершенные истории" были составлены психологические портреты выделенных групп.

1. Психологический портрет детей с деструктивно-целенаправленной формой агрессивного поведения. В эту группу входили дети с высоким уровнем агрессии и целенаправленности поведения. Характерны: высокий уровень конфликтности, эмоционального напряжения, хороший контроль эмоциональных побуждений, высокий уровень работоспособности. Дети этой группы в большей степени ориентируются в эмоциях высокой и средней интенсивности, хорошо распознают и учитывают негативные эмоции (злость, страх). Им легко дается дифференцировать собственные эмоции и эмоции другого человека. При общении ориентируются в большей степени на собственные эмоции, осознают собственную злость. Они обладают богатым словарем эмоций и признают разнообразие собственного эмоционального опыта. Ситуацию фрустрации воспринимают как враждебную и опасную; точно определяют источник (объект) эмоции, чаще других эмоций испытывают злость и выходят из ситуации при помощи прямой агрессии.

2. Психологический портрет детей с деструктивно-нецеленаправленной формой агрессивного поведения. В эту группу входили дети с высоким уровнем агрессии и низким уровнем целенаправленности поведения. Для них характерны высокие уровни конфликтности и дезорганизации поведения. Дети в большей степени ориентируются в эмоциях низкой интенсивности, хорошо распознают и учитывают позитивные эмоции. При общении ориентируются в большей степени на эмоции другого человека, собственную злость не осознают и отвергают. Такие дети обладают бедным словарем эмоций и признают ограниченность собственного эмоционального опыта. Ситуацию фрустрации они воспринимают как враждебную, опасную и испытывают дезориентацию. Им трудно определять источник (объект) эмоции, находить выход из ситуации; чаще других эмоций в ситуации фрустрации испытывают злость и обиду; прогнозируя выход из фрустрирующей ситуации, дают ответы, содержащие прямую или косвенную агрессию.

3. Психологический портрет детей с конструктивной формой агрессивного поведения. В эту группу входили дети с нормальным (средним) уровнем агрессии и высоким уровнем целенаправленности поведения. Для них характерно: высокий уровень контроля эмоциональных побуждений и высокий уровень работоспособности. Дети данной группы в большей степени ориентируются в эмоциях средней и низкой интенсивности, хорошо распознают и учитывают как негативные, так и позитивные эмоции. Им легко удается распознавать и дифференцировать собственные эмоции и эмоции другого человека по модальности и интенсивности. Они обладают богатым словарем эмоций и признают разнообразие собственного эмоционального опыта. При общении в равной степени ориентируются на свои эмоции и эмоции других людей. Осознавая собственную злость, они склонны сопоставлять ее с эмоцией злости низкой интенсивности, называя "раздражением". Ситуацию фрустрации воспринимают как разрешимую, прогнозируют возможный позитивный выход, рассматривают возможность договориться или получить помощь со стороны взрослого. Как правило, точно определяют источник (объект) эмоции, могут испытывать в подобных ситуациях спектр эмоций - злость, обиду, грусть, беспомощность и др.

4. Психологический портрет детей с дефицитарной формой агрессивного поведения. В эту группу входили дети с низким уровнем агрессии и целенаправленности поведения. К характерным особенностям относится высокий уровень дезорганизации поведения. Дети достаточно чувствительны к эмоциям низкой интенсивности, однако при высокой интенсивности испытывают трудности в их дифференциации и распознавании. При общении ориентируются в большей степени на собственные эмоции. Обладают бедным словарем эмоций и признают ограниченность собственного эмоционального опыта. Собственную злость не осознают и отвергают. В ситуации фрустрации испытывают дезориентацию, которая связана с трудностью определения источника (объекта) эмоций и нахождением выхода из этой ситуации. Воспринимают фрустрирующую ситуацию как опасную, недружелюбную, вызывающую обиду, грусть, злость, страх. Выход из ситуации видят в поддержке взрослого.

После прохождения коррекционно-развивающей программы (программа 1) у детей с разными формами агрессивного поведения были выявлены различные изменения в содержании и структуре эмоциональной компетентности и других эмоционально-личностных особенностях:

1. У детей с деструктивно-целенаправленной формой агрессивного поведения расширился словарь эмоций, развились способности распознавать и дифференцировать собственные эмоции и эмоции других людей. Они стали хорошо распознавать модальность эмоций не только высокой и средней, но и низкой интенсивности, признавать собственный эмоциональный опыт более разнообразным. Дети стали лучше воспринимать нюансы эмоциональных состояний других людей (р=0,042). У них снизился уровень конфликтности (р=0,009), эмоционального напряжения (р=0,004), повысился уровень саморегуляции (р=0,039). Было отмечено снижение уровня враждебности в восприятии фрустрирующих ситуаций. Дети стали более спокойно и дружелюбно реагировать в подобных ситуациях. Увеличилась гибкость реакции и уменьшилась частота применения агрессии для решения ситуации фрустрации. Они стали больше обращаться к взрослому за помощью и к другим участникам ситуации с целью договориться, найти компромисс.

2. У детей с деструктивно-нецеленаправленной формой агрессивного поведения расширился словарь эмоций, развились способности распознавать и дифференцировать эмоции других. Они стали несколько лучше распознавать собственные эмоции по модальности и интенсивности, признавать собственный эмоциональный опыт более разнообразным, включающим эмоцию злости низкой и средней интенсивности. У детей данной группы снизился уровень конфликтности (р=0,012) и эмоционального напряжения (р=0,027), увеличился контроль эмоциональных побуждений (р=0,043), повысился уровень саморегуляции (р=0,0091), снизился уровень дезорганизации поведения и повысился уровень работоспособности (р=0,049). Ситуацию фрустрации дети продолжают воспринимать как опасную, но лучше в ней ориентируются. Они стали лучше определять объект эмоции. Уменьшилась доля агрессивных решений, увеличилась активность в изменении ситуации и увеличилась частота обращений к взрослому за помощью и сверстнику с целью договориться, найти компромисс.

3. У детей с конструктивной формой агрессивного поведения развились способности распознавать и дифференцировать эмоции другого человека, но в большей степени собственные эмоции, расширился словарь эмоций. Они стали признавать собственный эмоциональный опыт более разнообразным, в который включали эмоцию злости не только низкой, но и средней интенсивности. У детей данной группы увеличилась способность к восприятию эмоциональных нюансов других людей (р=0,031) и эмоциональная включенность в ситуацию (р=0,014). Значимых изменений в восприятии ситуации фрустрации и прогнозировании выхода из нее у детей этой группы не произошло.

4. У детей с дефицитарной формой агрессивного поведения развились способности распознавать и дифференцировать собственные эмоции, но в большей степени эмоции другого человека, расширился словарь эмоций. Они стали признавать собственный эмоциональный опыт более разнообразным, в который включали эмоцию злости низкой интенсивности. У детей снизились уровень эмоционального напряжения (р=0,047), повысилась эмоциональная включенность в ситуацию (р=0,019), повысился уровень саморегуляции (р=0,0053), снизился уровень дезорганизации поведения (р=0,008) и повысился уровень работоспособности (р=0,047). В ситуации фрустрации повысился уровень ориентировки. Они стали лучше выделять объект эмоции и стали более активны в совершении действий для изменения ситуации.

Результаты наблюдения в группе Э 1 позволили обнаружить повышение уровня целенаправленности у детей с деструктивно-целенаправленной, деструктивно-нецеленаправленной и дефицитарной формами агрессии. Статистически значимые изменения выявлены по критерию Мак Нимара в группе ДЦ по 2 параметрам из 16, в группе ДН - по 11, в группе ДФ - по 6 (различия достоверны при 0,01<р<0,05).

По результатам наблюдения, опросника Басса-Дарки, теста "Руки" в группе Э 1 значительно снизился уровень агрессии у детей с деструктивно-целенаправленной и деструктивно-нецеленаправленной формами агрессии. Уровень значимости произошедших сдвигов по критерию Вилкоксона в группе ДЦ составил 0,012 по тесту "Рука" и 0,027 по опроснику Басса-Дарки, в группе ДН р=0,007 по тесту "Рука" и 0,009 по опроснику Басса-Дарки (см. табл.1).

Таблица 1. Изменения уровня агрессии по тесту "Рука" и опроснику Басса-Дарки в группах детей, проходивших занятия по программам 1, 2 и не проходивших программы.

**р<0,01 *р<0,05

Частота проявления вербальной и физической агрессии в ситуации взаимодействия со сверстниками снизилась у детей с деструктивно-целенаправленной, деструктивно-нецеленаправленной формами агрессии и повысилась у детей с дефицитарной формой агрессии. Статистически значимые изменения выявлены по критерию Мак Нимара в группе ДЦ по 3 (из 5) показателям "вербальной агрессии" и по 2 (из 5) показателям "физической агрессии", в группе ДН - по 3 (из 5) показателям "вербальной агрессии" и по всем 5 показателям "физическая агрессия", в группе ДФ - по 2 показателям "вербальной агрессии" (различия достоверны при 0,01<р<0,05).

В ходе реализации обучающей программы (программа 2) были выявлены следующие изменения в содержании, структурах эмоциональной компетентности и психологических особенностях:

1. У детей с деструктивно-целенаправленной формой агрессивного поведения развились способности распознавать эмоции другого человека, - стали лучше распознавать модальность эмоций высокой и средней интенсивности, расширился словарь эмоций.

2. У детей с деструктивно-нецеленаправленной формой агрессивного поведения развились способности распознавать эмоции другого человека, - стали лучше распознавать модальности эмоций средней и высокой интенсивности, расширился словарь эмоций.

3. У детей с конструктивной формой агрессивного поведения развились способности распознавать и дифференцировать эмоции другого человека, в меньшей степени собственные эмоции, расширился словарь эмоций, стали признавать собственный эмоциональный опыт более разнообразным.

4. У детей с дефицитарной формой агрессивного поведения развились способности распознавать эмоции другого человека, - стали лучше распознавать модальность эмоций средней интенсивности, расширился словарь эмоций.

Статистически значимых изменений в восприятии ситуации фрустрации и других эмоционально-личностных особенностях у детей группы Э 2 обнаружено не было.

По результатам структурированного наблюдения, опросника Басса-Дарки, теста "Руки" в группе Э 2 снизился уровень агрессии у детей с деструктивно-целенаправленной формой агрессии. Уровень значимости произошедших сдвигов по критерию Вилкоксона в группе ДЦ составил 0,072 по тесту "Рука" и 0,088 по опроснику Басса-Дарки (см. табл.1). Однако, данные изменения являются статистически незначимыми. Частота проявления вербальной и физической агрессии в ситуации взаимодействия со сверстниками снизилась у детей с деструктивно-целенаправленной и деструктивно-нецеленаправленной формами агрессии. Статистически значимые изменения выявлены по критерию Мак Нимара в группе ДЦ по двум из пяти показателей "вербальной агрессии", в группе ДН - по одному из пяти показателей "вербальной агрессии" (различия достоверны при 0,01<р<0,05).

За период реализации программ обучающих и коррекционно-развивающих занятий у детей контрольной группы с деструктивно-целенаправленной, деструктивно-нецеленаправленной, дефицитарной формами агрессивного поведения значимых изменений в структурах и содержании эмоциональной компетентности выявлено не было. Изменения в структурах и содержании эмоциональной компетентности произошли в группе детей с конструктивной формой агрессии. У них увеличился уровень распознавания и дифференциации собственных эмоций и эмоций другого человека, расширился словарь эмоций. По другим исследуемым параметрам статистически значимых изменений выявлено не было.

В четвертой главе анализируются и обсуждаются результаты исследования.

Анализ данных, полученных во время наблюдения, и результаты проведенных методик позволяют говорить о том, что уровень целенаправленности поведения определяет характер проявлений агрессии в поведении детей младшего школьного возраста и обуславливает наличие качественно разных форм агрессивного поведения. Так, целенаправленность, определяющая в этом возрасте осознанность совершаемой деятельности, умение удерживать и ориентироваться на поставленную цель в процессе деятельности, обеспечивает тем самым эффективность выполняемой деятельности, а, следовательно, в случае с агрессивным поведением, - осознавание агрессивности собственных действий и цели, которую ребенок хочет достичь агрессивным способом.

В итоге мы видим, что агрессивные дети с различным уровнем целенаправленности проявляют разные способы регуляции собственной агрессии. Дети с деструктивно-целенаправленной формой агрессии осознают собственные негативные чувства и агрессивные действия. Они намеренно совершают действия, причиняющие вред объекту их агрессии. Действия этих детей чаще сопряжены со стремлением защитить собственные границы, отстоять свои интересы, т.к. поведение других людей воспринимается как враждебное. Дети с деструктивно-нецеленаправленной формой агрессивного поведения достаточно плохо осознают собственную агрессию и отрицают ее. Их действия часто импульсивны, т.к. в ситуации взаимодействия с другим они испытывают трудности ориентировки в собственных эмоциях. Очевидно, что способы регуляции агрессивного поведения, характерные для детей с деструктивно-целенаправленной и деструктивно-нецеленаправленной формами поведения, оказываются неэффективными, т.к. приводят к формированию враждебно-конкурентных отношений или к сложностям социальной адаптации.

Изучая поведение детей с низким уровнем агрессии, мы стремились найти ответ на вопрос, что является составляющими системы регуляции агрессивного поведения, какие механизмы оказывают воздействие на конструктивность агрессии. У детей с низким уровнем агрессии также были обнаружены различия по уровню целенаправленности в картине поведения. У детей с конструктивной формой агрессии благодаря высокому уровню дифференциации и осознавания собственных эмоций и эмоций другого человека регуляция поведения построена на диалоге и договоренности. Они хорошо ориентируются в ситуации взаимодействия, осознают собственные негативные чувства и агрессивные действия. Регуляция агрессивного поведения детей с этой формой агрессивного поведения включает конструктивный способ взаимодействия - диалог. У детей с дефицитарной формой агрессивного поведения в регуляции поведения преобладает ориентация на собственные эмоции, избегание сильных эмоций других людей и блокирование собственной агрессии. Собственную агрессию они не осознают и отрицают, что также оказывается малоэффективно для социальной адаптации.

На основании вышеизложенных результатов можно заключить, что целенаправленность обеспечивает эффективность поведения, т.е. участвует в процессе осознавания собственных действий и их эффективности, контроле и коррекции собственного поведения. Она входит в систему регуляции поведения, в том числе и агрессивного. Это подтверждается данными множественного регрессионного анализа: переменная "целенаправленность поведения" вносит вклад в переменную "уровень агрессии" на уровне значимости при р=0,014. Коэффициент в показывает значение (-0,224). Следовательно, данный результат указывает на то, что две переменные находятся в обратной зависимости.

Другим механизмом регуляции поведения является эмоциональная компетентность. Это также находит подтверждение в данных множественного регрессионного анализа: переменная "эмоциональная компетентность" вносит вклад в переменную "уровень агрессии" на уровне значимости при р=0,0001. Коэффициент в показывает значение (0,438). Данный результат указывает на существование прямой зависимости двух переменных. При этом способность к дифференциации и различению интенсивности эмоций имеет прямое влияние на высоту уровня агрессии, а распознавание эмоций у ребенка и понимание эмоционального смысла - обратное.

Исследование показало, что для детей с разными формами агрессивного поведения характерны отличительные особенности эмоциональной компетентности. Анализ уровня развития, соотношения структур эмоциональной компетентности позволил раскрыть ее содержание у детей с разными формами агрессивного поведения.

Наиболее гармоничное развитие эмоциональной компетентности встречается у детей с конструктивной формой агрессивного поведения. Структуры эмоциональной компетентности у этих детей развиты равномерно и на достаточно высоком уровне. Они способны совершать операции, определенные той или иной структурой с различными по модальности эмоциями. У детей с деструктивно-целенаправленной, деструктивно-нецеленаправленной и дефицитарной формами агрессивного поведения структуры эмоциональной компетентности развиты неравномерно; отдельные структуры развиты на высоком уровне, другие - на низком. Кроме того, дети с этими формами поведения более компетентны в одних модальностях эмоций и малокомпетентны в других модальностях. Эмоциональная компетентность обеспечивает субъектность и целостность восприятия другого человека (диалогичность), которая в агрессии поддерживает конструктивную составляющую. Это происходит благодаря тому, что эмоциональная компетентность позволяет определить объект собственных эмоций и действий, идентифицировать потребности, найти оптимальный способ выражения потребности, способствует дифференцированности и избирательности агрессии.

Значимость эмоциональной компетентности и целенаправленности поведения в регуляции агрессивного поведения детей младшего школьного возраста подтверждается результатами коррекционно-развивающей программы. По данным множественного регрессионного анализа все выделенные структуры эмоциональной компетентности прямо влияют на уровень целенаправленности поведения (уровень значимости при р=0,0001). Интегрируясь, эмоциональная компетентность и целенаправленность, благодаря повышению уровня осознавания потребности и изменению направленности поведения, в том числе агрессивного, обеспечивают поведению гибкость и устойчивость. Вследствие повышения уровня осознавания эмоций, действий, психологических границ и интеграции этих двух факторов происходит трансформация неконструктивных форм агрессивного поведения в конструктивные, развитие способности управлять собственным поведением и нахождение других, конструктивных способов взаимодействия с другим. Для осуществления этих задач подходят техники, в основе которых лежат принципы гештальт-подхода, предметом которого являются осознавание и контакт человека с окружающей средой.

В результате проведения коррекционно-развивающей программы дети с деструктивно-целенаправленной формой агрессии стали более эмоционально чувствительными, вследствие чего появилась гибкость в поведении, они стали чаще и успешнее строить диалог; дети с деструктивно-нецеленаправленной формой агрессии стали лучше осознавать свои эмоции, что позволило им ориентироваться в ситуации не только на эмоции другого человека, но и учитывать свои эмоции для выбора поведенческой стратегии; дети с дефицитарной формой агрессивного поведения стали смелее вступать в диалог с другим, иногда даже применяя агрессию, они стали устойчивее к эмоциям других людей, что позволило воспринимать и учитывать в ситуации эмоции, действия, содержание обращения другого человека. У детей с конструктивной формой агрессивного поведения качественных изменений в структурах эмоциональной компетентности не было отмечено, произошло равномерное развитие эмоциональной компетентности.

В результате проведения обучающей программы, направленной на развитие когнитивной составляющей эмоций, качественных изменений в системе структур эмоциональной компетентности и в поведении обнаружено не было. Отмечено, что дети с конструктивной формой агрессивного поведения прошли программу с большими позитивными изменениями, чем дети с другими формами агрессивного поведения. Программа способствовала повышению уровня знаний об эмоциях: пополнению словаря эмоций, развитию способности распознавать эмоции другого человека по мимике и жестам.

В группе детей, не проходивших программу, содержательных и значительных изменений в структурах эмоциональной компетентности и в поведении не произошло. У детей с конструктивной формой агрессивного поведения по сравнению с детьми, для которых характерны другие формы агрессивного поведения, эмоциональная компетентность развилась гармонично, произошло более значительное увеличение количественных показателей по каждой из структур эмоциональной компетентности.

Результаты детей, проходивших обучающую программу и не посещавших занятия, показывают, что паттерны поведения устойчивы и для их изменения требуется проведение коррекционной работы, содержание которой включает развитие эмоциональной компетентности и повышение уровня целенаправленности поведения. Гармонизация структур эмоциональной компетентности и целенаправленность поведения обеспечивают естественное развитие ребенка. Гештальт-подход предлагает эффективные средства и методы для развития способности принимать ответственность за собственное агрессивное поведение и регулировать его; принципы гештальт-подхода позволяют уделять внимание психологическим границам и дифференциации себя и другого (Н.Б. Кедрова). Важным аспектом программы 1 является работа с различением и дифференциацией своих эмоций, действий, а также эмоций, действий другого. Это способствует осознаванию собственных психологических границ и границ другого человека, что позволяет лучше ориентироваться в ситуации и, в целом, приводит к повышению уровня психологической безопасности. Ориентация в своих потребностях и потребностях другого человека происходит при участии эмоций и позволяет более эффективно достигать контакта во взаимодействии с другим.