Проблема мотивації учнів з девіантною поведінкою на уроках історії

девіантність мотивація навчання поведінка

Шутов Д. А. Проблема мотивации учащихся с девиантным поведением на уроках истории.

Выделена классификация мотивов. Проанализированы понятие и генезис девиантности. Очерчены факторы влияния на мотивацию в учёбе как средство борьбы с девиантным поведением. Предложены пути преодоления проблемы девиации как результата отсутствия интереса к учёбе на примере предмета «История Украины».

Ключевые слова: мотивация, виды мотивов, обучение, девиантное поведение.

Shutov D. O. The problem of students' motivation with deviant behavior on history classes.

S The classification of reasons is selected. A concept and genesis of deviance are analyzed. The factors of influence on motivation in studying as a means of fight against a deviant conduct are outlined. The ways of overcoming the problem of deviance because of absence of interest to the studies on the example of the subject «History of Ukraine» are offered.

Key words: motivation, types of reasons, studies, deviant conduct.

Актуальність

Мотивація учнів у навчальній діяльності є беззаперечним пріоритетом розвитку системи шкільної освіти. Державні програми зі шкільних предметів містять у собі перелік знань, умінь і навичок, якими повинен володіти кожен учень. Будь-який учитель прагне до того, щоб рівень засвоєння його предмета школярами постійно зростав. Найголовнішим компонентом в алгоритмі отримання кінцевого результату у вигляді знань є мотивація учня в процесі навчання.

Аналіз останніх досліджень

Питання активізації пізнавальної діяльності школярів розглядали Ш. Амонашвілі, Н. Бадмаева, Ф. Браунер, В. Давидова, М. Данилов, Г. Клаус, А. Маркова, М. Махмутов, М. Скаткін, Г. Щукіна.

Проблемою мотивації з точки зору психології займались такі вчені як Є. Ільїн, що визначав мотивацію як «...внутрішню детермінацію поведінки та діяльності.» [2, с. 16]. А. Маслоу вважав, що суспільство повинне брати за приклад для власного розвитку досвід «кращих його представників.». Саме завдяки цим дослідженням була виведена знаменита «піраміда потреб Маслоу» [9].

Важливість вивчення проблеми потягів та інтересів виокремлював і Л. Виготський, вважаючи її ключовою для вивчення проблем психічного розвитку підлітків [4]. Учений одним із перших почав розрізняти мотив і стимул.

Г. Розенфельд серед мотивів у навчанні виділяє наступні: навчання заради процесу навчання, без зацікавленості до предметів, які викладають, навчання без особистих інтересів чи користі, навчання для соціальної ідентифікації, навчання заради успіху або через страх невдачі, навчання під примусом, навчання заради досягнення цілі в повсякденному житті тощо [2, с. 253].

Дослідниця А. Маркова визначає мотив «як спрямованість учня на різні сторони навчальної діяльності» [3, с.12]. Вона виділяє дві групи мотивів: соціальні та пізнавальні [там само, с. 23].

Першими ж працями по вивченню мотивів була праця юриста Л. Петражицького «О мотивах человеческих поступков» (1904) [2, с. 66].

А першим, хто ввів поняття «мотивація», був А. Шопенгауер у статті «Чотири принципи достатньої причини» (1900-1910) [там само, с. 65]

Виходячи з того, що з даної проблематики проведено багато досліджень, усе ж, питання вну- трішньо-особистісної мотивації учня вивчати певні дисципліни та історію, зокрема, на думку автора, продовжує бути витребуваним на часі.

Метою роботи є пошук найоптимальніших шляхів навіювання учням з девіантною поведінкою зацікавленості до вивчення матеріалу на уроках історії.

Виходячи від поставленої мети роботи, автор вважає за необхідне виділити наступні завдання: прослідкувати за історичним розвитком вчення про мотивацію; проаналізувати досліджені раніше класифікації мотивів як категорій дидактики; окреслити ґенезу девіантної поведінки; порівняти шляхи навіювання учням з девіантною поведінкою зацікавленості до вивчення матеріалу на уроках історії та віднайти найефективніший; рекомендувати шляхи збільшення інтересу до навчання у дітей з девіантною поведінкою на прикладі уроків історії.

Виклад основного матеріалу

Питанню причин розумової й фізичної активності людей присвячували свої праці великі мудреці Стародавньої Еллади. Демокрит, наприклад, увів поняття потреби як основної рушійної сили в онтогенезі людини. З розвитком потреб та їх задоволенням відбувається новий цивілізаційний етап розвитку людства - вихід з дикого стану [1, с. 125]. Праці Геракліта містили роздуми про спонукальні сили, потяги, потреби. Він виділяв залежність потреб від умов життя, мав свій погляд на світ [там само, с. 179]. Для Сократа головним у потребах було те, яке місце вони займають у житті людини [там само, с. 134]. Звідси, люди стають рабами своїх прагнень і не здатні приборкувати їх. Не менш відомий Платон потреби, потяги і пристрасті зводить до «низької» душі, котра в своєму звірстві потребує керівництва зі сторони «розумної і благородної душі» [9, с. 106]. Аристотель виводив поняття цілі, з якою завжди пов'язані потяги. Ціль у нього є об'єктом [12, с. 106].

В епоху Середньовіччя всі відповіді про природу і суть мотивів давали схоластика і патристика. В «темні віки» мати змогу долучатися до освітнього процесу могли, зазвичай, лише служителі культу. Схоластичне навчання подавляло самостійність мислення. Не ставлячи за мету відкрити щось нове, схоластика систематизувала існуючий зміст християнської віри, сприяла розвитку абстрактного мислення, привчала до уважності та методичності, врешті-решт прийшла до вивчення античної спадщини. Намагаючись знайти штучний камінь мудрості, еліксир життя, вона не розвивала інтересу до дійсного світу, природничих наук.

Французькі матеріалісти Нового часу вбачали головним джерелом успіху і розвитку людини її виховання. Вихованням, як казав Гельвецій у своїй праці «Про людину», визначаються не тільки розумові здібності, але й його моральні якості [6, с. 45]. Голландський філософ Б. Спі- ноза вважав головною спонукальною силою поведінки афекти, до яких він, у першу чергу, відносив потяги душі і тіла: бажання, радість і печаль. Афекти, за Б. Спінозою - це стан організму, який регулює поведінку людини. Е. Конді- льяк розумів потреби як тривоги, що виникають через відсутність чогось, що веде до задоволення [там само, с. 47].

Найбільшого теоретичного закріплення питання про вивчення мотивації отримувало з періоду Новітньої історії. В 1920-х рр. виникають теорії мотивації, серед них: теорія мотивації за А. Мас- лоу, теорія Д. Клелланда, де рушійними силами мотивації виступають прагнення до успіху, до влади, визнання та теорія мотивації Ф. Герцбер- га, який вбачає причинами мотивації матеріальний та нематеріальний фактори [11]. На сучасному етапі розвитку філософська, психологічна та педагогічна науки можуть виділити біля 50 різних теорій мотивації [2, с. 66]. Цим питанням займалась велика кількість дослідників, котрі і на сьогодні поглиблюють уявлення про природу мотивації та фактори впливу на неї.

На думку автора, фундаментом теорії мотивації у навчанні є психологічний фактор. Найглибші уявлення про природу таких пов'язаних між собою понять як «мотив», «інтерес», «зацікавлення» та «мотивація» дає нам психологічна наука. За Р. Немовим, умотивованість навчання - це «психологічна характеристика інтересу учня до засвоєння знань, до придбання певних умінь і навичок, до власного розвитку» [6, с. 294]. Він виділяє мотивацію зовнішню (ситуаційну), де є прагнення показати знання та вміння, та внутрішню (особистісну), як базис до самовдосконалення.

Загалом, перелік існуючих мотивів можна виділити за такою класифікацією:

1. Соціальні. Передусім це прагнення особистості через учіння утвердити свій соціальний статус у суспільстві, зайняти почесне місце.

2. Спонукальні. Пов'язані з впливом на свідомість тих, хто навчається, певних чинників - вимог батьків, порад, прикладів викладачів тощо.

3. Пізнавальні, що виявляються у пробудженні пізнавальних інтересів. Пізнавальна діяльність людини є провідною сферою її життєдіяльності. Формуються пізнавальні мотиви - основоположний чинник пізнавальної діяльності, тому що через них реалізується природна потреба людини.

4. Професійно-ціннісні, що відображають прагнення студентів отримати ґрунтовну професійну підготовку.

5. Меркантильні. Зумовлені матеріальною вигодою.

Якщо вищезазначені мотиви навчальної та роз- вивальної в усіх напрямах діяльності приносять їхнім носіям певні привілеї, накопичення знань, самореалізацію у суспільстві (у її найкращих проявах), то іншу сторону медалі з її насторогами, емоційними викликами та деградацією стратифікації людини у соціумі, формує девіантна природа.

Девіантна поведінка людини - це система вчинків чи окремі вчинки, які суперечать прийнятим у суспільстві нормам і стандартам і проявляються у вигляді незбалансованих психічних процесів, неадаптованості, порушенні процесів самоактуа- лізації та ухиленні від морального та етичного контролю особистості над власною поведінкою.

Проблемам девіантної поведінки присвятили свої дослідження такі науковці, як А. Макаренко, А. Маслоу, В. Сухомлинський, Е. Фромм, К. Юнг та ін. Багатовимірний і комплексний спектр проблем девіантної поведінки став предметом ґрунтовного вивчення багатьох наук, зокрема філософії, психіатрії, соціології, криміналістики, психології та педагогіки.

Соціальна норма знаходить своє втілення у законах, традиціях, звичаях, тобто в усьому тому, що стало звичкою, міцно ввійшло в побут, у спосіб життя більшості населення, підтримується суспільною думкою. К. Льюїс схильний бачити в моральних нормах свого роду «інструкції», «що забезпечують правильну роботу людської машини». Але в реформованому суспільстві, де зруйновані одні норми і не створені навіть на рівні теорії інші, проблема формування, тлумачення й застосування норми стає надзвичайно складною справою [12]. Можна зрозуміти повну гіркоту висловлювання А. Солженіцина: «Яка це реформа, якщо результат її - презирство до праці і відраза до неї, якщо праця стала ганебним, а шахрайство стало доблесним» [там само]. Звісно, більша частина досліджень проблематики девіації у суспільстві присвячена питанням боротьби з нею у шкільному віці, оскільки в цей період психіка дитини найсприятливіша до відхилень від норми.

Негативні чинники, що зумовлюють девіантну поведінку дітей:

- неблагополуччя в сім'ї (неповна сім'я, батьки - п'яниці, наркомани, ведуть аморальний спосіб життя; безвідповідальність батьків за виховання дітей, їх психолого-педагогічна неграмотність; негативні приклади в моральній поведінці; брак доброти, сімейного затишку, любові до дітей, справжнього батьківського авторитету; прояви насильства, жорстокості; матеріальне неблагополуччя);

- низька педагогічна культура сім'ї (батько й мати працюють, освічені, інтелектуально розвинені, але матеріальний достаток проявляється у створенні для дітей «парникових» умов, що призводить до ослаблення внурішніх сил особистості, матеріального перенасичення, вседозволеності, несформованості системи самовимог і самоконтролю);

- недостатній рівень виховної роботи у загальноосвітніх закладах (проявляється у перевантаженості програм навчальним матеріалом, який учень не може засвоїти, що породжує негативізм, опір, намагання «втекти» від навчальної діяльності, почуття власної неповноцінності; прояви негативізму з боку вчителів-вихователів до учнів з моральними вадами; недостатній рівень педагогічної культури вихователів; ізоляція, відсторонення від цікавих колективних справ тощо) [7, с. 15].

Дослідниця О. Змановська називає такі ознаки девіантної поведінки: багаторазові, тривалі порушення не будь-яких, а найважливіших норм для певного суспільства на цей час; поведінка не є наслідком кризової, нестандартної ситуації, а зумовлена загальною спрямованістю особистості; сама поведінка супроводжується різноманітними проявами соціальної дезадаптації, викликає негативну оцінку з боку інших людей; поведінка не ототожнюється з психічними захворюваннями чи патопсихологічними станами, хоча може за певних умов набувати патологічних форм (алкоголізм, наркоманія тощо); результатом поведінки є заподіяння реальної шкоди самій особистості чи оточуючим.

Отже, девіантна поведінка є агресивною, при цьому агресія може бути спрямована як на інших людей, так і на самого себе [5, с. 69-70].

Вирішенням цього питання є зацікавлення учнів з девіантною поведінкою навчальним предметом. Наша думка підтверджується проведеним експериментом. Протягом одного семестру учні з девіантною поведінкою, що схильні до правопорушень, двох класів шкіл № 20 (8-Б клас) та № 27 (8-А клас) м. Кременчука брали участь у педагогічному експерименті. Суть дослідження полягала у наступному: шляхом методу порівняння звірити рівень успішності учнів контрольних класів з предмета «Історія України» за один семестр навчання. За планом дослідження з 8-А класом (ЗОШ №27) (далі група-1) проводиться цілий блок навчально-виховних заходів, метою яких є збільшення середнього показника успішності з предмета та зниження рівня девіантної загрози у поведінці учнів, які є потенційно «важкими». Наступному класу - 8-Б (ЗОШ № 20) (далі група-2), який є схожим за навчальними та пове- дінковими показниками з групою-1, відводиться пасивна роль статистів.

На першому етапі дослідження визначається актуалізація потреб і мотивів, якими повинні оперувати учні групи-1. Учнів ознайомлюють з необхідною інформацією, що сприятиме розвитку пізнавальної активності. Після цього навчальний процес повинен передбачати складання комплексу заходів, які в результаті призведуть до бажаного результату. Одне з головних завдань - забезпечити ефективний процес навчання, в якому діяльність учня матиме розвивальний і творчий характер.

Якщо проаналізувати сформульовані дефініції визначення мотиву навчання, приходимо до висновку, що мотивом є усвідомлена спрямованість учня на пізнавальну діяльність, яка у кінцевому результаті призводить до досягнення раніше визначеної та спланованої мети [7, с. 101].

За допомогою анкет, що розроблені за методикою визначення основних мотивів навчання Є. Павлютенкова [8, с. 84-85], встановили провідні мотиви, якими керуються учні групи-1 у навчанні. Серед них визначаємо наступні: соціальні, моральні, етичні, пізнавальні, творчі, матеріальні мотиви (рис. 1):

Размещено на http://www.allbest.ru/