Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Тульский государственный педагогический университет имени Л.Н Толстого»

(ФГБОУ ВПО «ТГПУ им. Л.Н. Толстого)

Кафедра специальной психологии

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

по дисциплине

«Психология лиц с ограниченными возможностями здоровья»

на тему:

"Развитие элементов словесно-логического мышления у детей семи лет с нарушением речи "

Выполнила: студентка 5 курса группы (521241з) заочной формы обучения

факультета психологии «Специальное (дефектологическое) образование»

профиль «Дошкольная дефектология»

Ермакова Оксана Владимировна

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук

Слюсарская Татьяна Вадимовна

Тула 2019

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ СЛОВЕСНО-ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР(III УРОВНЯ)

1.1 Современные научные представления о словесно-логическом мышлении

1.2 Особенности словесно-логического мышления у детей старшего дошкольного возраста

1.3 Особенности словесно-логического мышления старших дошкольников с ОНР (III уровня)

ВЫВОД К ГЛАВЕ 1

ГЛАВА 2. НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И РЕЗУЛЬТАТЫ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1 Характеристика диагностической программы, применяемой для изучения словесно-логического мышления у детей 7 года жизни с ОНР (III уровня)

2.2 Представление и анализ результатов эмпирического исследования, направленное на изучение особенностей словесно-логического мышления дошкольников с ОНР (III уровня)

ВЫВОД К 2 ГЛАВЕ

ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ И АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ФОРМИРУЮЩЕГО ЭТАПА ИССЛЕДОВАНИЯ

3.1 Характеристика коррекционно-развивающей программы по развитию элементов словесно-логического мышления у детей 7 года жизни с ОНР (III уровня)

3.2 Описание формирующего эксперимента по развитию элементов словесно-логического мышления у детей 7 года жизни с ОНР (III уровня)

3.3 Сравнительный анализ эксперимента

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ

Введение

Актуальность выбранной темы обусловлена тем, что в дошкольный период формируются все познавательные процессы. Среди, которых особое место занимает развитие и формирование мышления и речи. Речь представляет собой одну из сложных высших психических функций человека. Знание слова, обозначающего понятие, помогает человеку оперировать этим понятием, то есть мыслить. Словесно-логическое мышление начинает формироваться в старшем дошкольном возрасте, активно формируется в начальных классах и развивается, совершенствуется в течение всей жизни человека. Таким образом, овладение языком, запасом слов и грамматических форм создает предпосылки для развития мышления.

Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом понимается такая форма речевой аномалии, при которой нарушается формирование всех компонентов речевой системы: лексики, грамматического строя, фонетики (Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина). [51] Поскольку речь и мышление тесно связаны между собой, следовательно, словесно-логическое мышление у детей с общим недоразвитием речи ниже нормы. Такие дети испытывают затруднения при классификации предметов, обобщений, явлений и признаков. Нередко их суждения и умозаключения бедны, отрывочны, логически не связаны друг с другом.

Развитие словесно-логического мышления дошкольников в своих трудах рассматривали Т.Д. Марцинковская, В.С. Мухина, Р.С. Немов, О.Н. Усанова. [26,27,28,50] Вопрос развития словесно-логического мышления при общем недоразвитии речи изучали В.К. Воробьева, В.П. Глухов, Б.М. Гриншпун, Н. Ефименкова, Н.С. Жукова, Р.Е Левина, Е.М. Мастюкова, В.И. Селиверстов, С.Н. Шаховской, Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина. [7,16,51]Однако, проблема развития словесно-логического мышления у дошкольников с общим недоразвитием речи в настоящее время является актуальной и требует дальнейшего поиска наиболее эффективных средств, направленных на коррекцию и развитие словесно-логического мышления у данной категории детей.

Как считают Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.И. Жаренкова, благодаря дидактической игре у детей с общим недоразвитием речи, к окончанию детского сада, наблюдаются значительные успехи в развитии мыслительных операций (нахождение характерных признаков предметов и явлений окружающего мира; сравнение, группировка, классификация предметов по признакам, обобщение, умозаключение), отмечаются положительные сдвиги в речевом развитии дошкольников. В свою очередь это способствует эффективному развитию словесно-логического мышления. [18]

Поэтому цель исследования - изучение словесно-логического мышления старших дошкольников с общим недоразвитием речи и составление коррекционно-развивающей программы, направленной на развитие словесно-логического мышления у данной категории детей.

Объект исследования - познавательная сфера старших дошкольников.

Предмет исследования - развитие элементов словесно-логического мышления у детей 7 года жизни с общим недоразвитием речи.

Задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогическую и специальную литературу по проблеме изучения и развития словесно-логического мышления дошкольников с общим недоразвитием речи.

2. Составить диагностическую программу и экспериментально выявить уровень и особенности развития словесно-логического мышления дошкольников с общим недоразвитием речи.

3. Методически обосновать и разработать коррекционно-развивающую программу, направленную на развитие элементов словесно-логического мышления дошкольников с общим недоразвитием речи.

Гипотеза исследования - учитывая полученные результаты диагностического исследования, особенности возраста и специфику нарушения, можно составить коррекционно-развивающую программу, направленную на развитие элементов словесно-логического мышления?.

Методы исследования:

-теоретические: анализ литературы по проблеме исследования, обобщение и систематизация теоретического материала;

-практические: опытно-экспериментальная работа; в диагностическую программу вошли следующие методики: «Что здесь лишнее?» (автор Немов Р.С.), «Раздели на группы» (автор Забрамная С.Д.) ,«Установление последовательности событий» (автор Забрамная С.Д., Боровик О.В.) ,«Умозаключения» (автор Э.Замбацявичене, Л.Чупров), «Нелепицы» (Р.С.Немов).

Методы обработки данных: количественный и качественный анализ полученных результатов.

Экспериментальной базой явился ГДОУ ТО «Щёкинский детский сад для детей ОВЗ». В исследовании приняли участие 7 детей с общим недоразвитием речи (III уровень речевого развития).

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы развития словесно-логического мышления у дошкольников с общим недоразвитием речи

1.1 Современные научные представления о словесно-логическом мышлении а что у вас в объекте?

Мышление является особой формой человеческой деятельности, формирующейся в практике, когда у человека возникает необходимость решить какую-нибудь задачу. Л.С. Выготский неоднократно подчеркивал мысль о том, что психические процессы возникают в совместной деятельности людей и в их общении друг с другом. [8]

Развиваемые в отечественной психологии положения о том, что психические процессы возникают из внешней деятельности и являются продуктом онтогенетического развития, опираются на учения И.М. Сеченова и И.П. Павлова о рефлекторной природе психики. Известный отечественный психолог С.Л. Рубинштейн определил мышление как аналитико-синтетическую деятельность коры головного мозга. Как считает С.Л. Рубинштейн, мышление - это движение мысли, развивающее связь, которая ведет от отдельного к общему и от общего к отдельному. Мышление - это опосредованное - основанное на раскрытии связей, отношений, опосредований - и обобщенное познание объективной реальности [35].

Объективной материальной формой мышления является язык. Мысль становится мыслью и для себя и для других только через слово - устное и письменное. Благодаря языку мысли людей не теряются, а передаются в виде системы знаний из поколения в поколение. Облекаясь в словесную форму, мысль вместе с тем, формируется и реализуется в процессе речи.

Отечественными исследователями в области психологии (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, О.К. Тихомиров и другие) всесторонне изучался вопрос о психологической структуре мышления, как одной из высших форм отражательной психической деятельности человека.[8,35,24,9,47] Согласно современным представлениям мыслительная деятельность (при наличии устойчивой познавательной потребности и задач) состоит из сложной иерархически организованной системы отдельных звеньев или этапов, представляющих собой взаимодействующие друг с другом разно-уровневые мыслительные процессы. Все эти звенья и этапы имеют в свою очередь сложно организованную структуру, включающую в себя такие «единицы» мыслительной деятельности как умственные действия и операции.

К базовым операциям мышления относят: сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение. Все эти операции являются различными сторонами основной операции мышления - «опосредования», то есть раскрытия более существенных объективных связей и отношений. Наиболее тесно с речью связаны сравнение, сериация и обобщение.

Сравнение - это сопоставление предметов и явлений с целью найти сходство и различие между ними. К.Д. Ушинский считал операцию сравнения основой понимания. Сравнение является часто первичной и вместе с тем и элементарной формой познания, так как тождество и различие, основные категории рассудочного познания, выступают сначала как внешние отношения. За операцией различения объектов стоит наглядное мышление. Нахождение сходства требует введение предмета (явления) в отвлеченную категорию, то есть за данной операцией стоит словесно-логическое мышление. По мнению А.Р. Лурии, умение различать созревает раньше, чем операция обобщения. Выявляя тождество одних и различия других вещей, сравнение приводит их к классификации [25].

Более глубокое познание требует раскрытия внутренних связей, закономерностей и существенных свойств. Это осуществляется, прежде всего, анализам и синтезом.

Анализ - это мысленное расчленение предмета или явления на образующие его элементы, выделение в нем отдельных частей, признаков и свойств.

Синтез - это мысленное соединение отдельных элементов, частей и признаков в единое целое. Анализ и синтез - важнейшие мыслительные операции, в единстве они дают полное и всестороннее знание действительности. Анализ дает знание отдельных элементов, а синтез, опираясь на результаты анализа, объединяя эти элементы, обеспечивает знание объекта в целом.

Сериация - это способность выстраивать предметы в ряд на основе убывания или нарастания ведущего признака. Например, на этом принципе построен звуковысотный ряд. Сериация, как мыслительная операция проявляется и в умении соотносить два ряда предметов. Операция сериации как бы поддерживается в слова, например: улыбнулся-засмеялся - расхохотался; всхлипнул - заплакал - разрыдался.

Существеннейшими сторонами мышления являются абстракция и обобщение.

Абстракция - это мысленное выделение существенных свойств и признаков предметов или явлений при одновременном отвлечении от несущественных признаков и свойств. В процессе познания возникает необходимость не только проанализировать какой-либо предмет или явление, но и выделить для более углубленного изучения какой-либо один признак, одно свойство, одну часть, отвлекаясь (абстрагируясь) на время от всех остальных, не принимая их во внимание.

Абстракция лежит в основе обобщения - мысленного объединения предметов, явлений, слов в группы по тем общим и существенным признакам, которые выделяются в процессе абстрагирования. Обобщение - это отбрасывание специфических, особенных, единичных (конкретных) признаков и сохранение тех, которые оказываются общими из ряда единичных предметов.

С.Л. Рубинштейн указывает, что абстракция и обобщение, в своих первоначальных формах укорененные в практике и совершающиеся в практических действиях, связанных с потребностями, в своих высших формах являются двумя взаимосвязанными сторонами единого мыслительного процесса раскрытия связей, отношений, при помощи которых мысль идет к все более глубокому познанию объективной реальности в ее существенных свойствах и закономерностях .[35] Это познание совершается в понятиях, суждениях и умозаключениях.

Проанализируем основные формы мышления:

Понятие - это форма мышления, в которой отражаются общие и притом существенные свойства предметов.

Мышление в понятиях всегда связано с включающимися в него представлениями. Представление наглядно-образно, отражает явление в его более или менее непосредственной данности, а в понятии преодолевается ограниченность явления, раскрываются его существенные стороны в их взаимосвязи. Понятие более развитая и всесторонняя форма познания, оно значительно шире и полнее отражает действительность, чем представление. При этом понятие и представление не просто сосуществуют и сопутствуют друг другу; они взаимосвязаны по существу.

Основное значение для мышления в понятиях имеет речь, слово. С точки зрения С.Л. Рубинштейна, наше мышление в понятиях - преимущественно словесное мышление. Понятие существует в виде значения слова, обозначается словом .[35]

Суждение - это форма мышления, содержащая утверждение или отрицание какого-либо положения относительно предметов, явлений или их свойств, отражающая объекты действительности в их связях и отношениях. Суждение раскрывает содержание понятий. Знать какой-нибудь предмет или явление, значит, уметь высказать о нем правильное и содержательное суждение, то есть уметь судить о нем.

Последовательная логическая связь нескольких суждений, необходимая для того, чтобы решить какую-либо мыслительную задачу, понять что-нибудь, найти ответ на вопрос, называется рассуждением.

Рассуждение имеет практический смысл лишь тогда, когда оно приводит к определённому выводу - умозаключению.

Умозаключение - это вывод из нескольких суждений, дающий нам новое знание о предметах и явлениях объективного мира. Умозаключения бывают индуктивные, дедуктивные и по аналогии .

В зависимости от того, какое место в мыслительном процессе занимают слово, образ и действие, как они соотносятся между собой, выделяют три вида мышления: наглядно-действенное, или практическое, наглядно-образное и словесно-логическое. Но, мы более подробно остановимся на словесно-логическом мышлении.

Словесно-логическое мышление - один из видов мышления, характерный использованием понятий, логических конструкций. Функционирует на базе языковых средств и представляет собой самый поздний из этапов исторического и онтогенетического развития мышления. В его структуре формируются и функционируют различные виды обобщений. Словесно-логическое мышление полностью протекает во внутреннем, умственном плане .[60]

С точки зрения Гамезо М.В., основными единицами словесно-логического мышления являются речемыслительное действие, внутренняя речь и значение слова .[10]

Речемыслительное действие - это комплекс мыслительных и речевых операций, включающих в себя: свою осознаваемую цель, направленную мотивом, личностным смыслом; свое содержание или операции, отвечающие условиям выполнения действия (активная ориентировка в признаках предмета, выделение существенных из них и их синтез, что соответствует отнесению предмета к определенной понятийной категории; нахождение звукового состава слов в соответствии с лексико-грамматическими правилами языка; одновременное торможение побочных несущественных словесных альтернатив; моторная реализация; контрольная часть действия, входящая также в состав всех операций) (А.Р. Лурия). П.Я. Гальперин выделил четыре уровня действия, а также операции: материальное действие (операция), внешне-речевое, умственное и перцептивное .[9] И.Т. Власенко в речемыслительном действии различает только перцептивную, умственную внутри-речевую и внешне-речевую формы операций. Все эти операции по выполняемым ими функциям могут быть разделены на три группы: ориентировочные, исполнительные и контрольные.

Внутренняя речь, по Л.С. Выготскому, - это особый самостоятельный момент речевого мышления, в котором сфокусированы все динамические отношения мысли и слова. [8] Она возникает из внешней речи, является ее психологической трансформацией, в которой наибольшее значение имеет ее крайняя ситуативность, обобщенность и фрагментарность. А.Р. Лурия отмечает, что мысль у человека связана с внутренней речью, и эта внутренняя речь воплощающая, формирующая известную мысль, носит сокращенный предикативный характер. [25]

Хотя внутренняя речь, выполняя главным образом функции мышления, не может быть средством непосредственного общения людей друг с другом она, тем не менее, выполняет важные подготовительные функции для общения людей. С точки зрения Е. Сикирич, при всех более или менее отсроченных сообщениях своих мыслей (предметных или словесных ассоциаций) мы предварительно фиксируем их с помощью внутренней речи, составляя с ее помощью мысленный план или нечто вроде конспекта будущего высказывания. [37] А.А. Леонтьев создание мысленного плана в процессе речепорождения назвал внутренним программированием. По мнению Н.И. Жинкина, данная программа складывается из «смысловых вех», то есть включает в себя отдельных, особенно важных для высказывания компонентов - таких, как субъект, предикат или объект, причем в той мере, в какой их взаимоотношение существенно для будущего высказывания, которые еще в свои исследованиях рассматривал А.А. Леонтьев. На этапе внутреннего программирования закладывается смысловая структура текста. Согласно концепции Н.И. Жинкина смысловое содержание текста может быть представлено как определенная иерархическая структура предикатов.[16] В этой иерархической структуре предикаты, раскрывающие главную мысль, определены как предикаты первого порядка, их уточняющие - как предикаты второго порядка (предикаты содержания), еще более детализирующие - как предикаты третьего порядка (предикаты стиля). Главная мысль высказывания чаще всего раскрывается через всю структуру предикативных связей.

В тоже время А.Р. Лурия, анализируя процесс превращения мысли в речь, отмечает, что высказывание всегда начинается с очень смутной мысли, которая внутренне обозначена лишь в самой общей схематической форме. Эта мысль представлена в виде общего замысла, общей схемы того, о чем я хочу говорить, и эта схема должна после воплотиться в развернутое содержание. Это развертывание происходит посредством предметно-изобразительного кода (особого языка внутренней речи) и речедвигательного кода (экспрессивной речи) (Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев). [24] По своей природе предметно-изобразительный код это код образов и схем, в котором реализуются «логические правила, на основе которых возникают смысловые связи». Переход от внешней речи к внутренней является необходимым звеном «интериоризации» умственных действий (Ж. Пиаже, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин), то есть постепенной замены реальных действий с предметами мысленными действиями с ними, вначале сопровождающимися громкой, а затем только внутренней речью [24,9,31].

С этой точки зрения, по словам Е.О.Смирновой внутренняя речь это акт речевого Мышления. [38]

Значение слова имеет сложную структуру. С одной стороны, слово является обозначением определенного предмета, соотносится с конкретным образом предмета; с другой стороны, слово обобщает совокупность предметов. Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова в качестве основных компонентов значения слова выделяют, прежде всего, следующие:

- денотативный, то есть отражение в слове предметной действительности и (или) «образа индивидуального сознания» (по Н.И. Жинкину);

- понятийный, или лексико-семантический, отражающий связи слов (парадигматические и синтагматические) в языковой системе.

Усваивая значения слова, ребенок-дошкольник, прежде всего, овладевает денотативными признаками семантической структуры слова.

Развивая положение Н.И. Жинкина о существовании универсального предметного кода в сознании человека Г.Д. Чистякова, А.И. Новиков, И.А. Зимняя и другие показали, что предметный план предстоящего речевого высказывания может быть репрезентирован в виде обобщенных денотативных карт, денотативных графиков, которые выполняют роль предмета ориентировки.

По мере развития процессов классификации, развития лексической системности в значении слова начинают осознаваться понятийные, лексико-семантические признаки. Таким образом, в характере используемых при говорении слов отражается и предметный, и смысловой план высказывания.

Итак, словесно-логическое мышление обнаруживается, прежде всего, в протекании самого мыслительного процесса. В отличие от практического логическое мышление осуществляется только словесным путем. Человек должен рассуждать, анализировать и устанавливать нужные связи мысленно, отбирать и применять к данной ему конкретной задаче известные ему подходящие правила, приемы, действия.

1.2 Особенности словесно-логического мышления у детей старшего дошкольного возраста

Лучше всего онтогенез человеческого мышления изучен применительно к дошкольному и школьному возрасту, хотя, он охватывает период всей жизни человека. Проблемы развития детского мышления, его структуры, этапов формирования, особенностей перехода от одних форм мышления к другим разрабатывались в работах Л.С. Выготского, А.Н. Леоньева, С.Л. Рубинштейна, П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, Ж. Пиаже, Дж. Брунера и других психологов[8,35,31,]. В отечественной науке отмечается, что развитие интеллекта и речи ребенка осуществляется в рамках ведущей деятельности возраста, и подчеркивается особая роль целенаправленных воздействий взрослого, в форме обучения и воспитания, на развитие всех видов деятельности дошкольника и на развитие его мышления в частности.

Развитие мышления ребенка происходит в ходе его предметной деятельности и общения, в ходе общественного опыта и выражается в постепенном расширении содержания мысли, в последовательном возникновении форм и способов мыслительной деятельности и изменении их по мере общего формирования личности. Существует определённая последовательность в развитии видов мышления в дошкольном возрасте. Впереди идёт развитие наглядно-действенного мышления, вслед за ним формируется наглядно-образное и, наконец, словесно-логическое мышление. Н.Н. Подъяков отмечает, что данные формы образуют единый процесс познания реального мира, в котором в различные моменты может превалировать то одна, то другая форма мышления. [30]

Развитие мышления начинается в плане действия внутри восприятия или на его основе и выражается в более или менее осмысленных целенаправленных действиях. Только к концу первого года жизни у ребёнка можно наблюдать проявления элементарного мышления. Это этап «сенсомоторного интеллекта» (С.Л. Рубинштейну). Исследования П.Я. Гальперина показывают, что раннее детство (1-3 лет) является периодом становления первичных форм наглядно-действенного мышления, возникающих в процессе замены ручных операций орудийными, в результате усвоения ребенком общественных способов употребления вещей, то есть предметных действий.

Под влиянием усложнения практической деятельности и на основе наглядно-действенного мышления у дошкольника постепенно формируется новая, более сложная форма - наглядно-образное мышление. В рамках этого мышления у ребенка развивается возможность выполнять те или иные умственные задания без непосредственных практических действий. Уже в дошкольном возрасте дети способны к систематизации, составлению сериации, упорядочиванию, основанном на логическом построении объектов, выстраивании их в ряд по какому-либо чувственно воспринимаемому признаку. Ребенок переходит к мышлению как умственной операции, производимой без опоры на предметы, но все еще требующей такой опоры. Только к самому концу дошкольного возраста начинается формирование умственных операций, производимых в уме и опирающихся только на слово, что приводит к стадии развития словесно-логического мышления. [60]

Словесно-логическое мышление наиболее сложный вид мыслительной деятельности. Задачи решаются вербально, причем человек оперирует отвлеченными понятиями. А.Н. Леонтьев отмечает, что данная форма мышления иногда подразделяется на конкретно-понятийное и абстрактно-понятийное мышление. [24]

С точки зрения В.С. Мухиной, на стадии конкретно-понятийного мышления ребенок отражает не только те предметные отношения, которые он познает путем своих практических действий, но также и отношения, усвоенные им как знания в речевой форме. Дошкольник осуществляет основные мыслительные операции, может развернуто рассуждать и делать умозаключения .[27] Однако, по мнению Р.С. Немова, мыслительные операции на этой стадии еще связаны с определенным содержанием, недостаточно обобщены, то есть ребенок оказывается в состоянии мыслить по строгим требованиям логики только в пределах усвоения знаний. [28]

На стадии абстрактно-понятийного мышления мыслительные операции становятся обобщенными, взаимосвязанными и обратимыми, что позволяет произвольно совершать любые мыслительные операции применительно к разнообразному материалу. О.К. Тихомиров указывает на тот факт, что у детей развивается способность обосновывать правильность своих суждений и выводов, контролировать процесс рассуждения, формируются умения переходить от краткого свернутого обоснования к развернутой системе доказательств и наоборот. Очень важным является то обстоятельство, что полное развитие словесно-логического мышления может осуществляться только на основе полноценного развития других вышеназванных видов, представляющих вместе с тем в онтогенетическом плане более ранние этапы в развитии мыслительной деятельности. [47]

Таким образом, в психологии под словесно-логическим мышлением понимается такой вид мышления, который характеризуется использованием понятий, логических конструкций. Данный вид мышления функционирует на базе языковых средств и представляет собой самый поздний из этапов исторического и онтогенетического развития мышления.

Возрастной переход от наглядно-образного мышления к словесно-логическому совершается в середине дошкольного детства и определяется появлением условной внутренней позиции. В своем развитии словесно-логическое мышление проходит две стадии: на первой, начиная с 5 лет, преобразование одной внутренней позиции в другую совершается естественным образом или с посторонней помощью, а на второй осуществляется самостоятельно. Словесно-логическое мышление дошкольников характеризуется тем, что они умеют обобщать, выявлять закономерности, сравнивать признаки и предметы, анализировать. На основе мыслительных операций дошкольники в словесной форме дают развёрнутый анализ.

Рассмотренная характеристика развития словесно-логического мышления у старших дошкольников позволит определить дизонтогенез этого вида мышления у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Исходя из всего вышесказанного, можно сделать следующие выводы:

• к 6-7 летнему возрасту формируются мозговые процессы, определяющие проявления сложнейших интеллектуальных действий, связанных с логическим мышлением;

• дети старшего дошкольного возраста переходят от оперирования внешних признаков к раскрытию более существенных;

• процесс обучения непосредственно влияет на развитие мыслительных операций старших дошкольников;

• возможно сформировать отдельные мыслительные операции у старших дошкольников с помощью соответствующей возрасту методике обучения.

1.3 Особенности словесно-логического мышления старших дошкольников с ОНР (III уровня речевого развития)

Изучением особенностей мышления у детей с различными речевыми нарушениями занимались такие ученые, как Р.А. Белова, М.В. Богданов-Березовский, И.Т. Власенко, Т.Н. Волковская, Г.В. Гуровец, Н.С. Жукова, А.Н. Корнев, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, Т.В. Нестерова, Т.С. Овчинникова, В.М. Тарновский, Н.Н. Трауготт, О.Н. Усанова, Т.А. Фотекова, М.Е. Хватцев, Л.Э. Царгуш и другие. В целом, они отмечают, что дети, имеющие нарушения речи, интеллектуально сохранны, а их трудности в выполнении когнитивных операций вторичны по отношению к недоразвитию устной речи. Несмотря на сохранность у таких детей познавательного интереса, достаточную развитость предметно-практической и трудовой деятельности, для них характерно своеобразие в развитии отдельных сторон мышления (несформированность некоторых понятий, замедленность мыслительных процессов, снижение самоорганизации). При этом отмечается явная связь между видом речевого расстройства и характерными особенностями в протекании мыслительных процессов.

Так, Е.М. Мастюкова указывает, что у детей с общим недоразвитием речи, недостаточно сформирована связная речь: ограниченный словарный запас, многократное использование одинаково звучащих слов, с различными значениями, делает речь детей бедной и стереотипной, прослеживаются нарушения фонетики, лексики и грамматики. [26]

По мнению Р.Е. Левиной, все особенности речевого высказывания отражаются в связной речи детей, которая характеризуется отсутствием чёткости, последовательности, отрывочностью, акцентом на внешние поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные отношения, трудности в умении планировать собственное высказывание, самостоятельно ориентироваться в условиях речевой ситуации, определять содержание своего высказывания, затрудняет установление логических взаимосвязей [19]. Формирование психических процессов, и в частности словесно-логического мышления стимулирует процесс развития речи дошкольника с общим недоразвитием речи, а обучая ребёнка речи, одновременно стимулирует развитие интеллекта, считают такие исследователи, как Р.Е. Левина, Н.С. Жуков а, Т.Д. Филичева, Г.Б Чиркина. [16]

По мнению О.Н. Усановой и Т.Н. Синяковой, дети с общим недоразвитием речи испытывают затруднения при классификации предметов, обобщении явлений и признаков. Нередко их суждения и умозаключения бедны, отрывочны, логически не связанны друг с другом. Например, могут сделать следующие выводы: «Зимой дома тепло, так как нет снега», «Автобус едет быстрее велосипеда - он больше».

Как считает М.А. Холодная, такие дети могут отнести к мебели настольную лампу и телевизор, так как они стоят в комнате; некоторые с трудом решают простейшие математические задачи или не в состоянии отгадать даже несложные загадки. [51]

Т.Д. Барменкова выделяет четыре группы детей с общим недоразвитием речи по степени сформированности логических операций [3]:

Дети, вошедшие в первую группу, имеют достаточно высокий уровень сформированности невербальных и вербальных логических операций, соответствующий показателям детей с нормальным речевым развитием, познавательная активность, интересы к заданию высоки, целенаправленная деятельность детей устойчива и планомерна.

Уровень сформированности логических операций детей, вошедших во вторую группу, ниже возрастной нормы. Речевая активность у них снижена, дети испытывают трудности приема словесной инструкции, демонстрируют ограниченный объем кратковременной памяти, невозможность удержать словесный ряд.

У детей, отнесенных к третьей группе, целенаправленная деятельность нарушена при выполнении как вербальных, так и невербальных заданий. Для них характерны недостаточная концентрация внимания, низкий уровень познавательной активности, низкий объем представлений об окружающем, трудности установления причинно-следственных связей. Однако дети имеют потенциальные возможности для овладения абстрактными понятиями, если со стороны специалиста им будет оказана помощь.

Для дошкольников, вошедших в четвертую группу, характерно недоразвитие логических операций. Логическая деятельность детей отличается крайней неустойчивостью, отсутствием планомерности, познавательная активность детей низкая, контроль над правильностью выполнения заданий отсутствует.

Таким образом, проблема развития словесно-логического мышления у детей с общим недоразвитием речи является одной из наиболее важных задач от решения, которых зависит совершенствование коррекционно-развивающей работы дошкольного учреждения, направленной на интеграцию сенсомоторного развития, формирование речевых умений и навыков, понятийного и творческого мышления.

Для словесно-логического мышления детей с общим недоразвитием речи характерны следующие особенности: недостаточное понимание детьми логико-грамматических конструкций, замедленность усвоения причинно-следственных закономерностей, временных и пространственных взаимоотношений, низкий уровень сформированности операций анализа, синтеза, сравнения обобщения и классификации, затруднения при определении и формулировании логической последовательности.

Выявление особенностей развития словесно-логического мышления у детей с общим недоразвитием речи обеспечивает правильность выбора направлений в коррекционной работе с данной категорией дошкольников.

ВЫВОД К ГЛАВЕ I

Обобщая теоретические аспекты по проблеме исследования, мы пришли к выводу о том, что мышление является одним из важнейших факторов психологического развития ребенка. В период дошкольного детства происходят глубокие изменения в мышлении ребенка.

Наблюдая доступные пониманию ребенка простейшие явления природы и общественной жизни, определенным образом участвуя в жизни семьи и детского сада, играя и приучаясь к организованным занятиям, он приобретает ряд новых знаний. Которые должны составлять основу его последующего умственного развития и обучения в условиях школы. Рассматривая развитие мышления дошкольника, следует учитывать две взаимосвязанные стороны этого процесса - изменение его содержания и возникновение новых форм интеллектуальной деятельности у ребенка.

Высшей ступенью развития мышления является - словесно-логическое мышление. Словесно-логическое мышление - это мышление при помощи рассуждений. Рассуждать - это значит связывать между собой разные знания для того, чтобы в итоге получить ответ на стоящий перед нами вопрос, решить мыслительную задачу. Логические операции имеют существенное значение для самого процесса формирования образа уже у детей 3-5 лет.

Словесно-логическое мышление дошкольников с общим недоразвитием речи мы можем охарактеризовать следующим образом: на фоне правильного определения временно-пространственных отношений в предметно-практической деятельности отмечаются трудности в их словесном обозначении; нарушение функционально-операционной стороны мышления (анализа, синтеза, обобщения, сравнения, классификации, исключения лишнего понятия и другое): бедность логических операций, снижение способности к символизации, низкий уровень обобщения, замедленный темп усвоения причинно-следственных связей и закономерностей; замедленность и ригидность (туго - подвижность) мыслительных процессов.

ГЛАВА 2. НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И РЕЗУЛЬТАТЫ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1 Характеристика диагностической программы, применяемой для изучения словесно-логического мышления у детей 7 года жизни с ОНР (III уровня речевого развития)

После проведенного анализа литературы по изучаемой проблеме с учетом специфики нарушения и особенностей возраста нами была составлена диагностическая программа, направленная изучение словесно-логического мышления у детей 7 года жизни с общим недоразвитием речи.

Экспериментальное исследование проводилось на базе ГДОУ ТО «Щёкинский детский сад для детей ОВЗ».

Для исследования словесно-логического мышления составлена диагностическая программа. Перечень использованных в программе методик исследования представлен в таблице 2.

Таблица 1

Диагностическая программа, направленная на изучение словесно-логического мышления детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровня речевого развития)

№ п/п	Название методики	Цель методики
1	«Нелепицы» Н.С.Немов	Выявление особенностей и уровня развития словесно-логического мышления дошкольников.
2	«Последовательность событий» А.Н.Бернштейн	выявление уровня развития словеснологического мышления дошкольников
3	«Раздели на группы» Забрамная С.Д.	оценка образнологического мышления ребенка.
4	«Умозаключения» Э.Замбацявичене, Л.Чупров	Позволяет исследовать способность ребенка делать умозаключения по аналогии с предлагаемым образцом.
5	«Что лишнее» Мухина В.С.	Определить уровень сформированности сравнения, как операции логического мышления.

Описание методик представлено в Приложении А

Оценка уровня развития логического мышления старших дошкольников:

Высокий уровень: Ребенок владеет основными логическими операциями. Умеет мысленно устанавливать сходства и различия предметов по существенным признакам. Способен объединять и распределять предметы по группам. Свободно оперирует обобщающими понятиями. Умеет мысленно делить целое на части и из частей формировать целое, устанавливая между ними связь. Ребенок находит закономерности в явлениях, умеет их описывать. Может при помощи суждений делать умозаключения. Способен ориентироваться в пространстве и на листе бумаги. У ребенка достаточно большой словарный запас, широкий спектр бытовых знаний. Он наблюдателен, внимателен, усидчив, заинтересован в результатах своей работы. Владеет навыками сотрудничества, умеет работать в паре и микрогруппе.

Средний уровень: Ребенок владеет такими логическими операциями, как сравнение, обобщение, классификация, систематизация. Умеет мысленно устанавливать сходства и различия предметов, но не всегда видит все их существенные признаки. Умеет объединять предметы в группы, но испытывает трудности в самостоятельном распределении их по группам, т.к. не всегда оперирует обобщающими понятиями. Деление целого на части и наоборот вызывает затруднения, но с помощью взрослого справляется с заданиями. Ребенок не всегда видит закономерности в явлениях, но способен составить описательный рассказ о них. Затрудняется самостоятельно делать умозаключения. Ребенок имеет достаточный словарный запас. Способен ориентироваться в пространстве и на листе бумаги. Ребенок чаще всего внимателен, наблюдателен, но не усидчив. Умеет работать в паре, но испытывает трудности при работе в микрогруппах.

Низкий уровень: Ребенок не владеет логическими операциями: сравнение, обобщение, классификация, систематизация. Не может мысленно установить сходство и различие предметов. Не умеет пользоваться обобщающими понятиями. Ребенок имеет небольшой словарный запас, не внимателен, ему не хватает усидчивости.

2.2 Представление и анализ результатов эмпирического исследования, направленное на изучение особенностей словесно-логического мышления дошкольников с ОНР (III уровня речевого развития)

Цель эксперимента - апробация комплекса методик, направленных на диагностику словесно-логического мышления дошкольников с общим недоразвитием речи. В результате констатирующего этапа исследования были проанализированы полученные результаты.

В экспериментальном исследовании приняли участие 7 дошкольников, посещающие подготовительную группу на базе ГДОУ ТО «Щёкинский детский сад для детей ОВЗ».

Таблица 2

№ п/п	И. Ф. ребёнка	Возраст	Диагноз
1	Настя А.	7 лет	ОНР (III уровень речевого развития)
2	Рома Т.	7 лет	ОНР (III уровень речевого развития)
3	Майя С.	7 лет	ОНР (III уровень речевого развития)
4	Настя М.	7 лет	ОНР (III уровень речевого развития)
5	Артём Т.	7 лет	ОНР (III уровень речевого развития)
6	Маша О.	7 лет	ОНР (III уровень речевого развития)
7	Арина Е.	7 лет	ОНР (III уровень речевого развития)

В качестве методов исследования выбрали: экспериментальные методики, беседа, качественный и количественный анализ полученных данных.

Изучив психологическую литературу, для диагностики особенностей словесно-логического мышления мы остановили свой выбор на следующих экспериментальных методиках: «Нелепица» (Р.С.Немов), «Последовательность событий» (А.Н. Бернштейн), «Раздели на группы» (Забрамная С.Д.) , «Умозаключения» ( Э.Замбацявичене, Л.Чупров), «Что лишнее» (Мухина В.С.)

Данные экспериментальной работы оформлялись в таблицах.

Первоначально, для установления доброжелательного отношения с дошкольниками провели беседу, которая состояла из следующих вопросов:

- Здравствуй! Давай познакомимся! Меня зовут Оксана Владимировна.

А тебя как зовут?

- Какое у тебя настроение? Нарисуй его.

- Чем ты сегодня занимался / занималась?

- Давай немного позанимаемся.

Дети отвечали на все вопросы. Настя А. активно вступила в беседу. Она рассказала, что днем она играла со своими подругами, а вечером она идет на день рождения к подружке. Настя с удовольствием согласилась выполнять предложенные задания. По итогам беседы, Рома и Майя не были готовы к диагностике. Первоначально они не хотели выполнять предложенные задания, но когда увидели, что другие с интересом работают по картинкам, согласились их выполнить. Маша и Артем, сперва, стеснялись вступить в беседу с экспериментатором, но на предложение нарисовать свое настроение ответили положительно и уже не проявляли стеснения. Рома и Настя М. во время беседы сами старались задавать вопросы, проявляли заинтересованность в том, что они будут делать.

Первой проводили методику «Нелепицы» (Р.С. Немов).

Цель - выявление особенностей и уровня развития словесно-логического мышления дошкольников.

Оборудование: сюжетная картинка (приложение Б).

Инструкция: «Внимательно посмотри на эту картинку и скажи, все ли здесь находится на своем месте и правильно нарисовано. Если что-нибудь тебе покажется не так, не на месте или неправильно нарисовано, то укажи на это и объясни, почему это не так. Далее ты должен будешь сказать, как на самом деле должно быть».

Оценка результатов по методике «Нелепицы» представлена в теоретической части нашего исследования.

Результаты диагностики прилагаются в приложении Б. Обработав ответы детей с общим недоразвитием речи, мы выделили уровни развития словесно-логического мышления дошкольников, которые показаны в таблице 4.

Таблица 3

Данные об уровне развития словесно-логического мышления, полученные с помощью методики «Нелепицы»

№ п/п	Имена детей	Количество баллов	Уровень развития
1	Настя М.	3	Высокий
2	Рома Т.	3	Высокий
3	Майя С.	3	Высокий
4	Настя М.	3	Высокий
5	Артём Т.	3	Высокий
6	Маша О.	3	Высокий
7	Арина Е.	3	Высокий

Таблица 4

Методика «Нелепицы»

Количество испытуемых	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
7 детей	100%	-	-

	высокий уровень средний уровень низкий уровень

100,0%

80,0%

60,0%

40,0%

20,0%

0,0%

Рис.1 Результаты изучения методики «Нелепицы»

По результатам диагностики можно отметить, что низкий и средний уровень развития словесно-логического мышления не был выявлен.

Высокий уровень развития словесно-логического мышления выявлен у 7 детей с общим недоразвитием речи. В первой части диагностики Настя М. смогла правильно показать все нелепицы. Для Ромы, Майи, Насти А., Арины, Маши, Артема нелепица «Гусь в шляпе» не показалась необычной.

Во второй части методики, где детям надо было объяснить почему та или другая ситуация считается нелепой, они дали правильные ответы. Но некоторым испытуемым потребовались наводящие вопросы. Например, Рома и Настя М., ответили, что гусь должен быть в гнезде. Тогда мы им задали следующий вопрос: «Разве гусь живет в гнезде?». После этого вопроса Рома и Настя М. поправили свои ответы. Настя М. сказала: «Птица должна быть в гнезде», Рома: «Гусь должен быть на свободе или в сарае». Майя также засомневалась с нелепицей «Гусь на цепи». С помощью экспериментатора ответила «Петух должен быть на дереве, ой гусь». В итоге сказала, что не знает. Также во второй части методики Рома, Майя, Настя А., Арина, Маша, Артем не смогли объяснить нелепицу «Гусь в шляпе». Мы обращали внимание детей на эту часть картинки, предлагали внимательно посмотреть на гуся и задавали следующий вопрос: «Гусь ходит в шляпе?». Тогда дети отвечали, что гусь не ходит в шляпе.

Таким образом, методика «Нелепицы» показала, что у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи уровень логического мышления, речевого развития, словарного запаса и представлений об окружающей действительности достаточно развит. Для своего возраста дети умеют обобщать и конкретизировать данные.

Вторая методика была «Последовательность событий» (А.Н. Бернштейн).

Цель - выявление уровня развития словесно-логического мышления дошкольников.

Стимульный материал: серии сюжетных картин с изображением последовательности событий (приложение Б)

Инструкция: «Посмотри, перед тобой лежат картинки, на которых нарисовано какое-то событие. Порядок картин перепутан, и тебе надо догадаться, как их поменять местами, чтобы стало ясно, что нарисовал художник. Подумай, переложи картинки, как ты считаешь нужным, а потом составь по ним рассказ о том событии, которое здесь изображено».

Задание состоит из двух частей: выкладывание последовательности событий картинок, устный рассказ по ним. После того, как ребенок разложил все картинки, экспериментатор записывает в протоколе (например, 5, 4, 1, 2, 3), и затем просит ребенка рассказать по порядку о том, что получилось. Если ребенок допустил ошибки, ему задают вопросы, цель которых помочь выявить допущенные ошибки.

Выводы об уровне развития прописаны в теоретической части исследования.

Анализ ответов детей (приложение Б), позволил сделать вывод об уровнях развития словесно-логического мышления детей с общим недоразвитием речи, которые показаны в таблице 6

Таблица 5

Данные об уровне развития словесно-логического мышления, полученные с помощью методики «Последовательность событий»

№ п/п	Имена детей	Количество баллов	Уровень развития
1	Настя А.	1	низкий
2	Рома Т.	1	низкий
3	Майя С.	7	средний
4	Настя М.	1	низкий
5	Артём Т.	7	средний
6	Маша О.	7	средний
7	Арина Е. Арина Е.	1	низкий

Таблица 6

Методика «Последовательность событий»

Количество испытуемых	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
7 детей	-	40%	30%

	высокий уровень средний уровень низкий уровень

Рис.2 Результаты изучения методики «Последовательность событий»

Из таблицы 6 мы видим, что высокий уровень развития словесно-логического мышления не был выявлен.

Средний уровень развития словесно-логического мышления дошкольников с общим недоразвитием речи показали 4 детей. В первой серии правильно определили последовательность Майя и Арина. Артем сперва перепутал местами 3 и 4 картинки, но потом самостоятельно увидел ошибку и исправился. Маша исправила ошибку, только когда мы ей предложили перепроверить, правильно ли она разложила картинки. Далее по этим картинкам дети составляли текст. В своих рассказах многие из них перечисляли действия, которые выполнял мальчик. Например, Арина «Мальчик просыпается, умывается, одевается и идет кушать». Маша «Мальчик проснулся, помыл руки и сел за стол». Артем «Мальчик просыпается, умывается, одевается. Потом он ест». Все события перечислены в логически верной последовательности. Майя перечислила события, которые выполнял мальчик, ее текст более подходит к связному сообщению «Мальчик проснулся, оделся и не почистил зубы, покушал, умылся, почистил зубы и пошел гулять. И он хотел что-то сделать и забыл. Он хотел взять ролики, но не взял. Забыл».

По второй серии картинок, все испытуемые допустили ошибки при определении последовательности событий. Только после замечания экспериментатора, Артем, Маша и Арина переложили картинки. Майя заметила ошибку только тогда, когда мы ее попросили перечислить действия на картинках. По второй серии картинок, ответы детей были ближе к описанию событий, по сравнению с первой серией картинок. Например, Майя составила следующий рассказ «Мальчик взял собаку. А пчела ужалила нос собаки. У собаки стал большой и красный нос. Мальчик потрогал ему нос и наклеил ему пластырь. А здесь они улыбаются и веселятся». Арина «Сначала к собаке подлетела пчела. Собака залаяла, пчела ее укусила. Собаки стало больно, мальчик наклеил пластырь и обнял ее». Артем «Собака пошла гулять. Пчела укусила за нос, у нее появилась рана. Она расстроилась.

Мальчик наклеил пластырь и собака обрадовалась».

Низкий уровень развития словесно-логического мышления дошкольников с общим недоразвитием речи показали 3 детей. С первой серией картинок дети справились самостоятельно. Разложили картинки правильно, без ошибок. Однако, рассказы детей не соответствовали действиям на картинках. Например, Рома составил следующий рассказ «Мальчик оделся, умылся и покушал». Настя М, смогла составить только начала текста «Мальчик один у него не было не мамы, не папы он проснулся». Настя А. перечислила действия, выполняемые мальчиком, пропустив некоторые «Сначала он проснулся, умылся, кушает».

С картинками второй серии справился только Рома. Он правильно разложил картинки. Свой рассказ Рома начал составлять со второй картинки, перечисляя действия, отмечаются повторы слов. У Ромы получился следующий рассказ «Сначала подлетела пчела потом, потом увидела и ужалила, потом мальчик заклеил, а у собачки зажил нос». Настя М. все картинки разложила в обратной последовательности и не стала ее исправлять, даже когда мы обратили на это внимание. Настя М. не составляла рассказ, а только отвечала односложными ответами на вопросы экспериментатора. Настя А. сперва положила 4 и 3 картинку, но после того, как мы предложили назвать действия, девочка правильно поменяла картинки местами. Рассказ Насти М. был составлен только по первой и последней картинке «Мальчик пошел с собакой гулять. Пришел и стал с ним играть».

Таким образом, методика показала, что дошкольникам сложно составлять рассказ по серии сюжетных картинок. Практически во всех случаях рассказы дошкольников состоят из перечисления действий, изображенных на картинках. Рассказы пронизаны паузами, поиском подходящих слов. Отсутствует художественно-стилистические элементы оформления текста. Некоторые испытуемые затруднялись в самостоятельном составлении рассказа.

Третья методика «Что лишнее» (В.С. Мухина).

Цель - изучение уровня развития словесно-логического мышления дошкольников.

Оборудование: таблицы с 4-мя картинками (приложение Б).

Инструкция: «Здесь три картинки чем-то подходят друг к другу, а одна не подходит. Скажи, какая не подходит». После ответа ребенка обязательно надо спросить: «Почему не подходит? Каким одним словом можно назвать три похожие картинки, что это такое?»

В теоретической части исследования показан анализ результатов методики «Что лишнее».

Полученные результаты методики «Что лишнее» можно представить в виде таблицы 8

Таблица 7

Данные об уровне развития словесно-логического мышления, полученные с помощью методики «Что лишнее»

№ п/п	Имена детей	Количество баллов	Уровень развития
1	Настя А.	2	средний
2	Рома Т.	2	средний
3	Майя С.	2	средний
4	Настя М.	3	высокий
5	Артём Т.	3	высокий
6	Маша О.	3	высокий
7	Арина Е.	2	средний

Таблица 8

Методика «Что лишнее»

Количество испытуемых	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
7 детей	30%	40%	-

	высокий уровень средний уровень низкий уровень

Рис.3 Результаты изучения методики «Что лишнее»

...