Дети с нарушением развития

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Дети с отклонениями от усредненного уровня развития и жизнедеятельности здорового ребенка -- это дети с физическими и/или психическими недостатками: с различными формами умственной отсталости и дисгармоничным психическим развитием, с нарушениями развития моторной сферы, тугоухостью и глухотой, ослабленным зрением и слепотой, нарушениями речи.

Эти дети, чьи отношения с окружающим миром нарушены вследствие выраженных дефектов развития, вызывают наибольшую тревогу и становятся особым объектом общественной заботы. Все эти категории детей нуждаются в специфических формах образования и социальной защиты.

Многие из них с самого рождения имеют длительный опыт эмоциональной травматизации. У них имеются разнообразные по степени тяжести эмоциональные нарушения, связанные с переживанием страха, тревоги, физической боли, что негативно сказывается на их поведении, усиливает соматические заболевания и психосоциальные отклонения. Такое состояние может длиться годами и настолько затрудняет жизнедеятельность ребенка, что значительно ограничивает возможности общения, снижает активность деятельности, патологически влияет на формирование личности.

Детям с отклонениями в развитии нужны такие же условия для роста и развития, как и обычным детям. Однако существуют специфические особенности социализации каждой из перечисленных категорий детей. Знание этих особенностей необходимо для обеспечения эффективности социальной адаптации и интеграции таких детей в общество. Успешность этих процессов напрямую связана с социальной макро- и микросредой, которые выступают для ребенка с ограниченными возможностями источником его социального и психофизического развития.



Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением интеллекта

Термин "умственная отсталость" является достаточно обобщенным понятием, включающим стойкие нарушения интеллекта, т.е. разные клинические формы интеллектуального недоразвития, как резидуальные (олигофрении), так и прогредиентные, обусловленные прогрессирующими заболеваниями ЦНС. Среди клинических форм умственной отсталости выделяют олигофрению и деменцию.

Олигофрения - это состояние общего недоразвития психики в результате наследственной обусловленности либо внутриутробного детей поражения головного мозга. В зависимости от степени нарушения выделяются дебильность, имбецильность и идиотию.

Идиотия - наиболее глубокая степень психического недоразвития (IQ = 0-5), характеризуется практически полным отсутствием мышления.

У этих больных полностью отсутствуют навыки опрятности, они не способны к элементарному самообслуживанию. У них с трудом формируются навыки ходьбы, в моторике преобладают стереотипные раскачивания. Речь отсутствует, ребенок издает отдельные звуки, иногда произносит отдельные слова, употребляемые вне ситуации. Эмоции связаны с удовлетворением безусловно-рефлекторных потребностей (реакция на голод, тепло, холод, боль). Формы выражения эмоций примитивны: крик, двигательное возбуждение, агрессия. Возможно формирование привязанности к кому-либо из ухаживающих. В целом неприспособленность к самообслуживанию [84].

Имбецильность характеризуется меньшей степенью недоразвития психики, элементарным мышлением, наличием недоразвитой речи. Выделяются следующие степени имбецильности:

1) глубокая имбецильностъ - приближается к идиотии (IQ = 5-19), но этим больным доступно формирование навыков опрятности, Они узнают близких, реагируют на их привычные просьбы, используют отдельные слова с целью общения. Фразовая речь отсутствует.

2) резко выраженная имбецильностъ (IQ = 20-34). Дети способны к усвоению не только навыков опрятности, но и элементарному самообслуживанию. Речь бедная, однако, состоит из фраз по 2-3 слова, которые употребляются в связи с реальными повседневными ситуациями;

3) умеренная имбецильностъ (IQ = 35-49). Больной имеет фразовую речь, может узнавать и воспринимать буквы, слоги, простые слова. Возможно обучение простым трудовым навыкам. Определяется в возрасте 1-3 лет. У детей резко запаздывает формирование моторных навыков: они позже своих сверстников начинают держать голову, сидеть, ходить; долгое время отсутствуют точные движения рук: ребенок не хватает и не удерживает игрушки, ложку. Отсутствует интерес к игрушкам, поздно формируется фиксация взгляда на предметах. У детей 2-4 лет затруднено понимание обращенной к ним речи, отсутствует собственная речь. В дальнейшем обращает на себя внимание бедность игры (которая ограничивается манипуляциями с предметами), несформированность навыков опрятности и самообслуживания. При умеренной имбецильности в младшем школьном возрасте отмечается неумение правильно называть цвета, геометрические формы. Не удается обучение понятию числа, времени. При патопсихологическом обследовании имбецилов школьного возраста отмечается недоразвитие узнавания предметов по изображению. Недоступно установление связи и последовательности событий в сериях из 2-3 сюжетных картинок.

Дебильность - легкая умственная отсталость, которая характеризуется конкретностью мышления, неспособностью к творческой деятельности, примитивностью интересов и чувств. Понятие числа несформировано, нет представлений о сохранении количества предметов при их перемещении (феномен Пиаже). Недостаточный запас знаний об окружающей действительности: ребенок часто не знает своей фамилии, адреса, имени и отчества родителей, времен года и т.д. В отличие от более тяжелых форм олигофрении, при дебильности у ребенка имеется фразовая речь, доступно понимание относительно сложных инструкций (например, "Возьми со стола эту книгу, достань из нее открытку и отдай эту открытку мне"). Эмоции в основном адекватны, однако встречается повышенная заторможенность или вспыльчивость, упрямство. В ходе дальнейшего развития детей с дебильностью продолжает отмечаться недостаточность абстрактного мышления, низкая критичность, трудность приобретения навыков, отсутствие творческих возможностей. Личностное развитие при дебильности отличается от нормы: сохраняется повышенная внушаемость, инертность, склонность к устоявшимся житейским стереотипам. При резком изменении привычного течения жизни возможно возникновение реактивных состояний, вплоть до психопатических.

При правильном обучении и воспитании детей с дебильностью возможна их адаптация к самостоятельной жизни: освоение трудовых навыков, умение распоряжаться деньгами, обслуживать себя и членов своей семьи.

Олигофрения - стойкое недоразвитие сложных форм познавательной деятельности, возникающее вследствие поражения центральной нервной системы на ранних этапах онтогенеза, текущего болезненного процесса при ней не наблюдается. В то время как деменция - это нарушение сформировавшегося интеллекта, которое может сопровождаться текущим нервно-психическим заболеванием. Олигофрения может быть обусловлена наследствен ыми факторами, хромосомными аберрациями, экзогенными вредностями, действующими на разных этапах эмбриогенеза, последствиями поражения центральной нервной системы при родовом и раннем постнатальном периоде.

При олигофрении наблюдается стойкое недоразвитие психики, проявляющееся не только в отставании от нормы, но и в глубоком своеобразии. Дети с олигофренией способны к развитию, но оно осуществляется замедленно, атипично. Они составляют значительную часть умственно отсталых.

Меньшая по численности группа лица, у которых умственная отсталость возникла после трех лет. В результате травм головного мозга различных заболеваний (менингита, энцефалита, менингоэнцефалита) произошел распад уже сформировавшихся психических функций. Эти состояния называют деменцией.

Интеллектуальный дефект при деменции необратим. Например, у ребенка четырех лет деменция может проявиться в распаде фразовой речи, навыков самообслуживания, снижении или потере интереса к игре, рисованию. Поражения при деменции неоднородны. Наряду с выраженными нарушениями в одних областях мозга может наблюдаться большая или меньшая сохранность других его отделов. При этих состояниях чаще наблюдаются более резкие нарушения внимания, памяти, работоспособности, чем восприятия, мышления, речи.

Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с РАС

Под термином "аутизм" понимают "отрыв от реальности, уход в себя, отсутствие или парадоксальность реакций на внешние воздействия, пассивность и сверхранимость в контактах со средой". Аутизм как симптом встречается при довольно многих психических расстройствах, но в некоторых случаях проявляется очень рано (в первые годы и даже месяцы жизни ребенка), занимает центральное, ведущее место в клинической картине и оказывает тяжелое негативное влияние на все психическое развитие ребенка.

По критериям, принятым ВОЗ, при аутистическом расстройстве личности отмечаются:

- качественные нарушения в сфере социального взаимодействия;

- качественные нарушения способности к общению;

- ограниченные повторяющиеся и стереотипные модели поведения, интересов и видов деятельности.

Причины аутизма недостаточно ясны. Наиболее вероятным считается так называемый мультифакториальный механизм. Это означает, что генный комплекс обеспечивает передачу не самой патологии, а предрасположенности к ее развитию и реализуется лишь при наличии неспецифического манифестного (провоцирующего) фактора, который может быть как экзогенным (внешним - травма, инфекция, интоксикация, психотравма и т.д.), так и эндогенным (возрастной криз, конституциональные особенности и др.).

Клинико-психолого-педагогическая картина аутистических расстройств личности сложна, многообразна и необычна в сравнении с другими нарушениями психического развития. Основными признаками синдрома РДА, согласно Л. Каннеру, является триада симптомов: 1) аутизм с аутистическими переживаниями; 2) стереотипное, однообразное поведение с элементами одержимости; 3) своеобразные нарушения речевого развития.

Аутизм наиболее ярко проявляется в возрасте 3-5 лет, и в числе наиболее характерных его проявлений можно назвать следующие:

- аутичный ребенок не фиксирует взгляд, особенно на лице, деталях лица другого человека, не выносит прямого зрительного контакта "глаза в глаза";

- первая улыбка хотя и появляется вовремя, но не адресуется кому-то конкретно, не провоцируется смехом, радостью, иными аффективными реакциями других людей;

- к окружающим аутичный ребенок относится индифферентно: на руки нс просится, часто предпочитая находиться и кроватке, в манеже, в коляске, на руках не приспосабливается, не выбирает удобной позы, остается напряженным; позу готовности не проявляет или проявляет очень вяло; в то же время иногда легко идет на руки ко всем;

- своих близких аутичный ребенок узнает, но при этом достаточно насыщенной и продолжительной эмоциональной реакции нс проявляет;

- к ласке ребенок с аутизмом относится необычно: иногда равнодушно (терпит ее) или даже неприязненно, но даже если испытывает приятные ощущения и переживания, то быстро пресыщается;

- отношение к моментам дискомфорта (например, нарушениям режима питания) парадоксальное: аутичный ребенок либо вообще их нс переносит, либо безразличен к ним;

- потребности в контактах с другими людьми (даже близкими) также парадоксальны: в одних случаях ребенок не испытывает такой потребности или быстро пресыщается, стремится избегать контактов; в более тяжелых случаях к контакту (особенно к тактильному) относится безразлично, вяло.

Для поведения аутичного ребенка весьма характерен феномен тождества, проявляющийся в стремлении к сохранению привычного постоянства, в противодействии любым изменениям в окружающем. Внешне эти реакции на изменения могут проявляться в беспокойстве, страхах, агрессии и самоагрессии, гиперактивности, расстройствах внимания, рассредоточении. Феномен тождества также обнаруживает себя в разнообразных, отличающихся большой стойкостью стереотипиях: многократном повторении одних и тех же движений и действий - от самых простых (раскачивание, потряхивание руками) до сложных ритуалов; стремлении к жесткому постоянству в бытовых привычках (пища, посуда, одежда, прогулки, книги, музыкальные произведения и т.д.); повторении одних и тех же звуков, слов; ритмичном постукивании по окружающим предметам (кубиком по столу и т.п.), обнюхивании и облизывании иногда совершенно неподходящих для этого предметов и т.д.

Стереотипность проявляется и в игре: очень типично однообразное, бессмысленное повторение одних и тех же действий (ребенок вертит бутылку из-под минеральной воды, перебирает между пальцами веревочку и т.п.).

Игрушки если и используются, то не по назначению. Дети с аутизмом любят переливать воду, играть с сыпучими материалами, но, играя в песочнице, аутичный ребенок не лепит куличи, а просто пересыпает песок.

Неравномерность развития при аутизме отчетливо проявляется в особенностях моторики. Движения аутичных детей угловатые, вычурные, несоразмерные по силе и амплитуде. Нередко отдельные сложные движения ребенок выполняет успешнее, чем более легкие, иногда тонкая моторика развивается в отдельных своих проявлениях раньше, чем общая, а движение, свободно, точно и легко совершаемое в спонтанной активности, оказывается трудновыполнимым в произвольной деятельности.

Очень рано появляются страхи, которые могут быть диффузными, неконкретными, на уровне общей тревоги и беспокойства, и дифференцированными, когда ребенок боится определенных предметов и явлений. Еще одной особенностью внутреннего мира детей с аутизмом являются аутистические фантазии, основные черты которых - оторванность от реальности, слабая, неполная и искаженная связь с окружающим. Эти отличающиеся стойкостью фантазии как бы замещают реальные переживания и впечатления, нередко отражают страхи ребенка, его сверхпристрастия и сверхценные интересы, являются результатом осознания ребенком в той или иной мере своей несостоятельности, а иногда следствием нарушения сферы влечений и инстинктов.

Приводимые разными авторами особенности речевого развития аутичных детей многочисленны, но в основном совпадают. Это:

- мутизм (отсутствие речи) значительной части детей;

- эхолалии (повторение слов, фраз, сказанных другим лицом), часто отставленные, т.е. воспроизводимые нс тотчас, а спустя некоторое время;

- большое количество слов-штампов и фраз-штампов, фонографичность ("попугайность") речи, что при часто хорошей памяти создает иллюзию развитой речи;

- отсутствие обращения в речи, несостоятельность в диалоге (хотя монологическая речь иногда развита хорошо);

- автономность речи;

- позднее появление в речи личных местоимений (особенно "я") и их неправильное употребление (о себе - "он" или "ты", о других иногда "я");

- нарушения семантики (метафорическое замещение, расширение или чрезмерное - до буквальности - сужение толкований значений слов), неологизмы;

- нарушения грамматического строя речи;

- нарушения звукопроизношения;

- нарушения просодических компонентов речи.

Возможности социализации лиц с аутизмом определяются многими факторами, основными среди которых являются:

- тяжесть, глубина аутистических расстройств; ранняя диагностика;

- возможно более раннее начало специализированной коррекции, ее комплексный медико-психолого-педагогический характер;

- адекватный и гибкий подход к выбору методов коррекционной работы, ее последовательность, продолженность, достаточный объем;

- единство усилий специалистов и семьи.

Кинико-психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением слуха

Глухие дети - это дети с тотальным (полным) выпадением слуха, который не может быть самостоятельно использован ими для накопления речевого запаса.

Среди глухих детей различают: а) глухих без речи (рано- оглохших); б) глухих, сохранивших в той или иной мере речь (позднооглохших).

К ранооглохшим относятся дети с двусторонним стойким и глубоким нарушением слуха, врожденным или приобретенным в раннем детстве, до сформирования речи.

Позднооглохшие дети - дети с потерей слуха, но относительно сохранной речью ввиду сравнительно позднего возникновения глухоты (в дошкольном или школьном возрасте). Данная категория детей характеризуется не столько временем наступления глухоты, сколько фактом наличия речи при отсутствии слуха. У некоторых из этих детей имеются, так же, как и в предыдущей группе, определенные остатки слуха, которые используются в коррекционной работе.

Слабослышащие (тугоухие) дети - дети с частичной слуховой недостаточностью, затрудняющей речевое развитие, но сохраняющей возможность самостоятельного накопления речевого запаса при помощи слухового анализатора. К слабослышащим относятся дети с понижением слуха от 20 до 75 дБ.

Среди слабослышащих детей различают: а) детей, обладающих к моменту поступления в школу крайне ограниченной или глубоко недоразвитой речью (отдельными искаженными словами или фразами); б) детей, владеющих развернутой речью с небольшими недостатками в ее грамматическом построении и ошибками в произношении и письме.

Ранняя глухота резко ограничивает возможность овладеть словесной речью и приводит к большим затруднениям в овладении словесной речью, так как ребенок не может разборчиво воспринимать речь, подражать окружающим.

Компенсаторные возможности неслышащих детей помогают им в преодолении своего первичного дефекта - нарушения функций слухового анализатора. Сохранные анализаторы используются глухими детьми для познания окружающей действительности, ориентировки в быту. Наглядно-зрительные формы познания преобладают у неслышащих детей над словесно-логическими. Чтение, письменные работы, а не устная речь в основном формируют словесно-речевую систему глухого ребенка. Он оперирует наглядными образами, представлениями о внешнем мире. Потребность в общении с окружающими не может быть реализована с помощью речи. Неслышащий ребенок ищет другие способы и средства общения с помощью предметов, действий, рисунков, обращается к вынужденной форме общения - мимико-жестикуляторной речи (жестовой речи), основанной на системе жестов, каждый из которых имеет свое значение.

Комплекс образов, представлений в сочетании с жестовыми средствами составляет основу развития мышления глухих, не овладевших словесной речью.

Устная речь воспринимается слышащими на слух. Глухие используют для этой цели зрение, так называемое чтение с губ, т.е. зрительное восприятие устной речи по видимым движениям речевых органов. Навыки чтения с губ формируются в связи с обучением речию Воспроизведение устной речи, произносительной ее стороны опирается на сохранные зрительный, кожный и двигательный анализаторы. Использование остатков слуха способствует усвоению произношения и формированию навыка чтения с губ.

Из-за отсутствия слухового контроля за собственным произношением звучащая речь глухого ребенка отличается нечеткостью, невнятностью, смазанностью. Для глухих детей типичны различные нарушения голоса: слабая звучность, неадекватная высота голоса, фальцет, гнусавость, резкость, неестественность тембра. Постановке голоса, исправлению недостатков речевого дыхания, артикуляционной и дыхательной гимнастике уделяется особое внимание в работе по развитию устной речи глухих детей.

В процессе обучения неслышащих формируются и другие виды речи - письменная и дактильная (ручная азбука, где дактильные знаки заменяют буквы). Эти компенсаторные виды речи воспринимаются зрительно и являются наиболее доступными глухим детям (особенно дактильная речь). Дактильная речь, играющая роль основного средства общения на начальном этапе обучения, в дальнейшем переходит в разряд вспомогательных средств.

Позднооглохшие дети, потеряв слух, но сохранив речь, имеют определенные преимущества в психическом развитии по сравнению с врожденно глухими или ранооглохшими. На степень сохранности речи этих детей влияет ряд факторов: время наступления глухоты, условия роста и развития ребенка, уровень остаточного слуха, качество работы по развитию речи ребенка.

Без специального воспитания дети, потерявшие слух в возрасте четырех-пяти лет, к поступлению в школу оказываются почти без речи, сохранив лишь небольшой, искаженно произносимый запас слов. Глухота, возникшая на более позднем этапе развития, не нарушает словарный запас, особенно при уже сформировавшихся навыках письма и чтения. Задача специально организованного обучения и воспитания - сохранить и развить устную речь, познавать действительность на уровне словесно-логического мышления.

Особое значение для развития речи позднооглохших имеет последовательное наращивание словарного запаса, обучение грамоте и грамматике.

Позднооглохшие дети обучаются отдельно от глухих детей в специальных школах, где важное место уделяется развитию зрительного восприятия речи и сохранению имеющегося речевого запаса.

По глубине нарушения слуха при тугоухости можно примерно выделить четыре степени - легкую, умеренную, значительную, тяжелую. К легкой степени тугоухости относят восприятие шепотной речи на расстоянии 3-8 м, а разговорной - 6-8 м. При умеренной степени тугоухости шепотная речь воспринимается на расстоянии 1-3 м, а разговорная - 4-6 м. При значительной степени тугоухости шепот слышен на расстоянии не далее 1 м от ушной раковины, а разговор средней громкости - 2-4 м. При тяжелой степени тугоухости различение шепотной речи возможно на расстоянии не далее 0,5 м, а разговорной - не более 2 м. При тугоухости у детей особенно важно учитывать не только степень снижения слуха, но и время, когда наступило это снижение.

Относительная бедность словарного запаса сочетается с неправильным усвоением и употреблением понятий. Дети легко смешивают предметы и действия, близкие по звучанию слова (бутылка - булка, гребенка - ребенок и т.п.). В большинстве случаев слова воспринимаются на слух неполностью. Это сказывается и на произношении. Общими характерными признаками произношения тугоухих детей являются смазанность артикуляции и невыразительность интонации.

Нарушение грамматического строя также является типичным для речи слабослышащих. Составляя предложения, они опускают отдельные его члены, допускают нарушения морфологических норм, ошибки в употреблении различных частей слова.

Вполне закономерно, что характерные отклонения в устной речи слабослышащих (замещение звуков в произношении) отражаются в их письменной речи замещением букв, что порождает многочисленные ошибки в письменных работах. Бедность словаря, несформированность грамматического строя языка, искаженное усвоение понятий затрудняют понимание читаемого текста. Дети часто не понимают в тексте даже знакомые слова.

Условием успешного развития слабослышащего ребенка является правильно организованное воспитание.

Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением зрения

Слепые дети - дети с полным отсутствием зрительных ощущений или сохранившимся светоощущением, либо остаточным зрением (максимальной остротой зрения 0,04 на лучше видящем глазу с применением обычных средств коррекции - очков).

Слепота - это двусторонняя неизлечимая потеря зрения.

Различают разные степени потери зрения: абсолютная (тотальная) слепота, при которой полностью отсутствуют зрительные ощущения (светоощущение и цветоразличение); практическая слепота, при которой сохраняется или светоощущение на уровне различения света от темноты, или остаточное зрение, позволяющее сосчитать пальцы рук у лица, различать контуры, силуэты и цвета предметов непосредственно перед глазами. Большинство слепых детей имеют остаточное зрение.

Фактор времени наступления зрительного дефекта имеет существенное значение для психического и физического развития слепого ребенка. Чем раньше наступила слепота, тем более заметны отклонения, психофизические особенности и своеобразие развития. В зависимости от времени наступления нарушения функции зрительного анализатора выделяют слепорожденных и ослепших, т.е. лишившихся зрения после рождения.

Психическое развитие слепорожденных детей имеет те же закономерности, что и развитие зрячих детей, однако тяжелое первичное поражение зрения проявляется в различных вторичных отклонениях и особенностях психического развития детей.

Для слепых детей характерна своеобразная ориентировочная реакция на звук. У зрячих детей в раннем возрасте звуковые раздражители имеют важное ориентировочное значение, которое, однако, в дальнейшем в связи с активизацией функций других анализаторов постепенно ослабляется. У слепых детей ориентировочная реакция на звук сохраняет свое значение и даже усиливается, так как звуки - основной фактор их ориентировки.

Глубокие дефекты зрения отрицательно влияют на формирование двигательных навыков слепорожденного ребенка. Неудачи и затруднения, возникающие в процессе обучения ходьбе, закрепляются в виде неприятных переживаний и приводят к резкому ограничению двигательных функций у слепых детей.

Развитие высших форм познавательных процессов (внимание, логическое мышление и речь, память) у слепорожденных детей практически протекает нормально. Вместе с тем, нарушение взаимодействия чувствительных и интеллектуальных функций проявляется в некотором своеобразии их мыслительной деятельности. У слепых детей с большим трудом формируется правильное соотношение между накопленными словесными (отвлеченными) знаниями и конкретными представлениями. Они легче усваивают отвлеченные понятия, нежели слова с конкретным значением.

Потеря зрения оказывает влияние на своеобразие эмоционально-волевой сферы и характера. Трудности в учении, игре, овладении профессией, бытовые проблемы вызывают сложные переживания и негативные реакции. В одних случаях своеобразие характера и поведения проявляется в неуверенности, пассивности, склонности к самоизоляции, в других - в раздражении, возбудимости и даже агрессивности.

Ослепших детей отличает от слепорожденных время потери зрения. Так как у ослепших детей оно утрачено после рождения (в дошкольном или школьном возрасте), большое значение для их развития имеет сохранность ранее сформированных зрительных представлений. Чем позже ребенок потерял зрение и чем больше следов прежних зрительных представлений сохранилось в его памяти, тем легче воссоздается образ предмета или явления на основе словесных описаний. В этом случае ведущую роль играет зрительная память, которая может сохранять зрительные представления в течение длительного времени. Постепенное стирание зрительных представлений проходит у детей индивидуально.

Слепой ребенок сохраняет значительные возможности психофизического развития и принципиальную возможность полноценного познания. Нормальная мыслительная деятельность такого ребенка опирается на сохранные анализаторы. У слепого ребенка в условиях специального обучения формируются приемы и способы использования кожного, слухового, двигательного и других анализаторов, представляющих сенсорную основу, на которой развиваются психические процессы. Именно на этой основе развиваются высшие формы познавательной деятельности (произвольное внимание, мышление, речь, воссоздающее воображение, логическая память), которые являются ведущими в процессах компенсации.

Процессы компенсации во многом зависят от сохранности остаточного зрения. Самые незначительные остатки зрения важны для ориентации и познавательной деятельности слепого ребенка.

Большое значение для развития компенсаторных возможностей имеет слух. Например, слуховой анализатор даст слепому необходимую информацию об уличной обстановке. Реакция на шум движущихся транспортных средств позволяет слепому сделать выводы о направлении, плотности, скорости их движения и благополучно пересечь улицу.

Осязание также дает слепому необходимую информацию. Так, качество дорожного покрытия (бетон, асфальт, грунт), бордюрный камень тротуара, стены домов, витрины магазинов, телефонные будки, уличные киоски и т.д. помогают слепому ориентироваться в сложной окружающей обстановке городской улицы. Известно, насколько слепым помогает передвигаться в пространстве использование ими так называемого чувства препятствия или чувства расстояния. В основе этого чувства лежит деятельность сложных функциональных систем.

Важнейшую роль в процессе компенсации слепоты играет речь. Использование системы условных обозначений позволяет обучать слепых чтению и письму по рельефной системе Брайля, включающей рельефно-точечный шрифт, каждая буква которого состоит из выпуклых точек. Различные комбинации этих точек дают возможность получить количество знаков, достаточное для обозначения всех букв алфавита, цифр, знаков препинания и т.д.

Л. С. Выготский указывал на наличие у слепых так называемого шестого (теплового) чувства, позволяющего им на расстоянии замечать предметы.

Слепота, задерживая формирование движений, заметно проявляется также на занятиях физкультурой. С целью компенсации этого недостатка применяют приемы, с помощью которых у слепых детей формируются навыки контроля собственных движений на основе слуховых и кожных ощущений. Целенаправленные и дозированные физические упражнения являются мощным средством коррекции вторично нарушенных двигательных функций слепых детей.

Относительно большую группу по сравнению со слепыми составляют слабовидящие дети с остротой зрения на лучше видящем глазу при использовании обычных средств коррекции (очков) от 0,05 до 0,4. Слабовидящими считают также детей с более высокой остротой зрения, но имеющих другие нарушения зрительных функций (например, сужение границ поля зрения, сниженная точность, замедленность обзора). Слабовидение затрудняет пространственную ориентировку. Главное отличие слепых детей от слабовидящих заключается в том, что у последних даже при значительной степени нарушения зрение остается основным средством восприятия. Зрительный анализатор используется в качестве ведущего в учебном процессе (чтение, письмо), как и у нормально видящих детей, т.е. другие анализаторы не замещают зрительных функций, как это происходит у слепых.

В помощь слабовидящим помимо обычных предоставляются специальные оптические средства коррекции зрения (телескопические очки, контактные линзы, лупы, проекторы), создается повышенная освещенность в учебных помещениях (сила света 500-700 кандел (кд), от лат. candela - свеча) применяются учебники с крупным шрифтом и тетради со специальной разлиновкой. Специальные одноместные парты обеспечивают правильную посадку, возможность располагать зрительные объекты на необходимом расстоянии от глаз.

У слабовидящих детей наряду с ограниченным запасом представлений отмечается их искажение в результате затрудненного и замедленного восприятия. Представления отличаются нечеткостью и нестойкостью. Слабовидение оказывает влияние на психическое и физическое развитие ребенка: в известной степени замедлены процессы запоминания, затруднены мыслительные операции. Отставание физического развития.

Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с ДЦП

Детский церебральный паралич (ДЦП) -- это тяжелое заболевание нервной системы, которое нередко приводит к инвалидности ребенка.

Формы детского церебрального паралича

В настоящее время в нашей стране принята классификация детского церебрального паралича К. А. Семеновой (1974--1978), которая очень удобна в практической работе врачей, логопедов, педагогов-дефекгологов, психологов. В соответствии с современными представлениями о патогенезе заболевания эта классификация учитывает все проявления поражения мозга, характерные для каждой формы заболевания -- двигательные, речевые и психические, а также позволяет прогнозировать течение заболевания. Согласно этой классификации выделяют пять форм детского церебрального паралича: спастическая диплегия, двойная гемиплегия, гемипаретическая форма, гиперкинетическая форма, атонически-астатическая форма.

Спастическая диплегия -- наиболее часто встречающаяся форма ДЦП. Ею страдают более 50% больных церебральным параличом. При спастической диплегии поражены и руки, и ноги, причем нижние конечности затронуты в большей степени, чем верхние. Степень поражения рук различна -- от выраженных парезов до минимальных нарушений в виде легкой моторной неловкости и нарушений тонких дифференцированных движений пальцев рук. Основным признаком спастической диплегии является повышение мышечного тонуса (спастичность) в конечностях, ограничение силы и объема движений в сочетании с нередуцированными тоническими рефлексами.Тяжесть речевых, психических и двигательных расстройств варьирует в широких пределах. У 70--80% детей со спастической диплегией отмечают нарушения речи в форме спастико-паретической дизартрии, задержки речевого развития, реже -- моторной алалии (К. А. Семенова, 1979, 1991; Е. М. Мастюкова, 1988). При раннем начале коррекционно-логопедической работы речевые расстройства наблюдаются реже, и степень их выраженности значительно меньшая.

Нарушения психики обнаруживаются у большинства детей. Наиболее часто они проявляются в виде задержки психического развития, которая может компенсироваться в дошкольном или младшем школьном возрасте под воздействием занятий по коррекции нарушений познавательной деятельности. Спастическая диплегия -- прогностически благоприятная форма заболевания в плане преодоления психических и речевых расстройств и менее благоприятная в отношении становления двигательных функций.

Ребенок, страдающий спастической диплегией, может научиться обслуживать себя, писать, овладеть рядом трудовых навыков. Степень социальной адаптации может достигать уровня здоровых людей при сохранном интеллекте и достаточном развитии манипулятивной функции рук.

Двойная гемиплегия. Это самая тяжелая форма ДЦП, при которой имеет место тотальное поражение мозга, прежде всего его больших полушарий. Двигательные расстройства выражены в равной степени в руках и в ногах, либо руки поражены сильнее, чем ноги. Основные клинические проявления двойной гемиплегии -- преобладание ригидности мышц, усиливающейся под влиянием сохраняющихся на протяжении многих лет интенсивных тонических рефлексов. Установочные выпрямительные рефлексы совсем или почти не развиты. Произвольная моторика отсутствует или резко ограничена. Дети не сидят, не стоят, не ходят. Функция рук практически не развивается.

У всех детей отмечаются грубые нарушения речи по типу анартрии, тяжелой спастико-ригидной дизартрии (речь полностью отсутствует либо больной произносит отдельные звуки, слоги или слова). Голосовые реакции скудные, часто недифференцированные. Речь может отсутствовать и в связи с тем, что у большинства детей (90%) отмечается выраженная умственная отсталость. Отсутствие мотивации к деятельности в значительной степени усугубляет тяжелые двигательные расстройства. Часто имеют место судороги (45 --60%).

Прогноз двигательного, психического и речевого развития неблагоприятный. Самостоятельное передвижение невозможно. В большинстве сдучаев дети с двойной гемиплегией необучаемы. Тяжелый двигательный дефект рук, сниженная мотивация исключают самообслуживание и простую трудовую деятельность.

Гемипаретическая форма. Эта форма характеризуется повреждением конечностей (руки и ноги) с одной стороны тела. Рука обычно поражается больше, чем нога. Правосторонний гемипарез в связи с поражением левого полушария наблюдается значительно чаще, чем левосторонний. По-видимому, левое полушарие при воздействии вредных факторов страдает в первую очередь как более молодое филогенетически, функции которого наиболее сложны и многообразны (К. А. Семенова, Л. О. Бадалян). В зависимости от локализации поражения при этой форме могут наблюдаться различные нарушения. При поражении левого полушария часто отмечаются нарушения речи в форме моторной алалии, а также дислексия, дисграфия и нарушение функции счета. Каждое из этих расстройств может быть лишь частичным и проявляться только в трудностях освоения чтения, письма, счета. Поражение височных отделов левого полушария может сопровождаться нарушениями фонематического восприятия. При поражении правого полушария отмечается патология эмоционально-волевой сферы в виде агрессивности, инертности, эмоциональной уплощенности.

Патология речи отмечается у 30--40 % детей, чаще по типу спастико-паретической дизартрии или моторной алалии. Степень интеллектуальных нарушений вариабельна от легкой задержки психического развития до грубого интеллектуального дефекта. Причем снижение интеллекта не всегда коррелирует с тяжестью двигательных нарушений.

Прогноз двигательного развития в большинстве случаев благоприятный при своевременно начатом и адекватном лечении. Практически все дети ходят самостоятельно. Возможность самообслуживания зависит от степени поражения руки. Однако даже при выраженном ограничении функции руки, при сохранном интеллекте дети обучаются пользоваться ею. Обучаемость и уровень социальной адаптации детей с гемипаретической формой ДЦП во многом определяются не тяжестью двигательных нарушений, а интеллектуальными возможностями ребенка, своевременностью и полнотой компенсации психических и речевых расстройств.

Гиперкинетическая форма ДЦП. Гиперкинетическая форма ДЦП связана с поражением подкорковых отделов мозга. Причиной является билирубиновая энцефалопатия (несовместимость крови матери и плода по резус-фактору), а также кровоизлияние в область хвостатого тела, возникающее чаще в результате родовой травмы. Двигательные расстройства проявляются в виде непроизвольных насильственных движений -- гиперкинезов. В период новорожденности отмечается сниженный мышечный тонус, позже гипотония постепенно сменяется дистонией. Гиперкинезы возникают непроизвольно, усиливаются при движении и волнении, а также при утомлении и при попытках к выполнению любого двигательного акта. В покое гиперкинезы уменьшаются и практически полностью исчезают во время сна. Они могут охватывать мышцы лица, языка, головы, шеи, туловища, верхних и нижних конечностей.

При гиперкинетической форме произвольная моторика развивается с большим трудом. Дети длительное время не могут научиться самостоятельно сидеть, стоять и ходить. Очень поздно (лишь к 2-- 4 годам) начинают держать голову, садиться. Еще более сложно освоить стояние и ходьбу. Чаще всего самостоятельное передвижение становится возможным в 4--7 лет, иногда позже. Походка у детей обычно толчкообразная, асимметричная. Равновесие при ходьбе легко нарушается, но стоять на месте больным труднее, чем идти. Произвольные движения размашистые, дискоординированные, затруднена автоматизация двигательных навыков, особенно навыка письма.

Речевые нарушения наблюдаются почти у всех детей, чаще в форме гиперкинетической дизартрии. У части детей (20--25%) имеют место нарушения слуха, особенно часто страдает высокотональный слух; у 10--15% отмечаются судороги.

Психическое развитие нарушается меньше, чем при других формах церебрального паралича, интеллект в большинстве случаев развивается вполне удовлетворительно. Нарушение психического развития по типу умственной отсталости имеет место у 25% детей (К. А. Семенова, 1991).

Атонически-астатическая форма ДЦП. При данной форме церебрального паралича имеет место поражение мозжечка, в некоторых случаях сочетающееся с поражением лобных отделов мозга. Со стороны двигательной сферы наблюдаются: низкий мышечный тонус, нарушение равновесия тела в покое и при ходьбе, нарушение ощущения равновесия и координации движений, тремор, гиперметрия (несоразмерность, чрезмерность движений).

На 1-м году жизни выявляются гипотония и задержка темпов психомоторного развития (затруднены или практически не развиваются контроль над положением головы, функции сидения, стояния и ходьбы). Функции хватания и манипулирования с предметами формируются в более поздние сроки и сопровождаются выраженным тремором рук и расстройствами координации движений. Сидение формируется к 1 -- 2 годам, стояние и ходьба -- к 6-- 8 годам или позже. Длительное время двигательные функции остаются несовершенными. Ребенок стоит и ходит на широко расставленных ногах, походка неустойчивая, неуверенная, руки разведены в стороны, туловище совершает много избыточных качательных движений с целью сохранения равновесия, ребенок часто падает. Все движения неточны, несоразмерны, нарушены их синхронность и ритм. Расстройство координации тонких движений пальцев и дрожание рук затрудняют осуществление самообслуживания и овладение навыками рисования и письма.

У большинства детей отмечаются речевые нарушения в виде задержки речевого развития, атактической дизартрии; может иметь место алалия.

При атонически-астатической форме ДЦП могут быть интеллектуальные нарушения различной степени тяжести. Важную роль в структуре психического дефекта играет основная локализация поражения мозга, от которой зависит степень снижения интеллекта. При поражении только мозжечка дети малоинициативны, у многих проявляется страх падения; задержано формирование навыков чтения и письма. Если поражение мозжечка сочетается с
поражением лобных отделов мозга, у детей отмечается выраженное недоразвитие познавательной деятельности, некритичность к своему дефекту, расторможенность, агрессивность. В 55 % случаев (по данным К. А. Семеновой), помимо тяжелых двигательных на рушений у детей с атонически-астатической формой ДЦП, имеет место тяжелая степень умственной отсталости.

Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР

Вопросами этиологии и классификации задержки психического развития занимались М.С. Певзнер [12], Т.А. Власова, К.С. Лебединская [13]. Для практических работников наиболее значима классификация по этиологическому принципу К.С. Лебединской [14], которая выделяет четыре формы задержки психического развития: конституциональную, соматогенную, психогенную и церебрально-органическую. Каждый из этих типов ЗПР имеет свою клинико-психологическую структуру.

1. ЗПР конституционального происхождения. Речь идет о так называемом гармоническом инфантилизме (неосложненном психическом и психофизическом инфантилизме, по классификации М.С. Певзнер, Т.А. Власовой), при котором эмоционально-волевая сфера находится как бы на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей более раннего возраста. Характерны преобладание эмоциональной мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их поверхностности и нестойкости, легкая внушаемость.

Гармонический инфантилизм является как бы ядерной формой психического инфантилизма, в котором черты эмоционально-волевой незрелости выступают в наиболее чистом виде и часто сочетаются с инфантильным типом телосложения.

2. ЗПР соматогенного происхождения. Этот тип аномалии развития обусловлен длительной соматической недостаточностью различного генеза: хроническими инфекциями и аллергическими состояниями, врожденными и приобретенными пороками развития соматической сферы, в первую очередь сердца [18].

В замедлении темпа психического развития этих детей значительная роль принадлежит стойкой астении, снижающей не только общий, но и психический тонус. Нередко имеет место и задержка эмоционального развития - соматогенный инфантилизм, обусловленный рядом невротических наслоений - неуверенностью, боязливостью, капризностью, связанными с ощущением своей физической неполноценности, а иногда индуцированными и режимом определенных ограничений и запретов, в котором находится соматически ослабленный или больной ребенок.

3. ЗПР психогенного происхождения. Этот тип ЗПР связан с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка.

ЗПР психогенного происхождения наблюдается, прежде всего, при аномальном развитии личности по типу психической неустойчивости [16, 18], чаще всего обусловленном явлении гипоопеки - условиями безнадзорности, при которых у ребенка не воспитываются чувства долга и ответственности, а также формы поведения, связанные с активным торможением аффекта. Не стимулируется развитие и познавательной деятельности, интеллектуальных интересов и установок. Поэтому черты эмоционально-волевой сферы в виде аффективной лабильности, импульсивности, внушаемости у этих детей часто сочетаются с недостаточным уровнем знаний и представлений, необходимых для усвоения школьных предметов.

Вариант патологического развития личности по невротическому типу чаще наблюдается у детей, в семьях которых имеют место грубость, жестокость, деспотичность, агрессия к ребенку и другим членам семьи. В такой обстановке формируется личность робкая, боязливая, эмоциональная незрелость которой проявляется в недостаточной самостоятельности, нерешительности, малой активности и инициативе. Неблагоприятные условия воспитания приводят к задержке развития и познавательной деятельности.

4. ЗПР церебрально-органического происхождения. Этот тип ЗПР занимает основное место в данной полиморфной аномалии развития. Он встречается чаще других описанных типов, нередко обладает большей стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности

В формировании ЗПР церебрально-органического генеза значительная роль принадлежит и нарушениям познавательной деятельности, обусловленным недостаточностью памяти, внимания, инертностью психических процессов, их медлительностью, пониженной переключаемостью, а также дефицитарностью отдельных корковых функций. Психолого-педагогические исследования, проводимые в течение ряда лет в НИИ дефектологии АПН СССР, констатируют у этих детей неустойчивость внимания, недостаточность развития фонематического слуха, зрительного и тактильного восприятия, оптико-пространственного синтеза, моторной и сенсорной стороны речи, долговременной и кратковременной памяти, зрительно-моторной координации, автоматизации движений и действий. Нередко обнаруживаются плохая ориентировка в «правом-левом», явления зеркальности в письме, затруднения в дифференцировке сходных графем.

В развитии более стойких церебрально-органических форм ЗПР играют роль как более грубые нейродинамические расстройства - инертность психических процессов, их медлительность, недостаточная переключаемость, так и более выраженные энцефалопатические нарушения (психопатоподобные, эпилептиформные, апатико-адинамические расстройства).

Таковы клинические особенности ЗПР церебрально-органического генеза. В зависимости от преобладания в клинической картине явлений либо эмоционально-волевой незрелости, либо нарушений познавательной деятельности ЗПР церебрального генеза можно условно разделить на два основных варианта: 1) органический инфантилизм; 2) задержка психического развития с преобладанием функциональных нарушений познавательной деятельности [20].

Таким образом, исследователи отмечают, что дети с задержкой психического развития церебрально-органического происхождения, при которой наиболее стойкие нарушения темпа психического созревания осложнены рядом нейродинамических и энцефалопатических расстройств, особенно нуждаются в специальных условиях обучения. Дети, имеющие задержку психического развития конституционального и соматогенного происхождения, могут обучаться в условиях общеобразовательной школы при оказании им специальной помощи со стороны педагогов, детского врача, родителей, психолога, логопеда.



Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей со сложным дефектом

дети нарушение психологический расстройство

К сложным нарушениям детского развития относят, сочетание двух или более психофизических нарушений (зрения, слуха, речи, умственного развития и др.). У одного ребенка может наблюдаться, сочетание умственной отсталости и раннего детского аутизма, сочетание нарушения опорно-двигательного аппарата и нарушений речи, сочетание глухоты и слабовидения. В современной специальной литературе сложные нарушения обозначаются только как первичные нарушения, например умственная отсталость.

В зависимости от структуры нарушения дети с сочетанными нарушениями разделяются на три группы. Следует отметить, что в первую группу входят дети с двумя выраженными психофизическими нарушениями, каждое из которых может вызвать аномалию развития: умственно отсталые глухие, слабослышащие с задержкой психического развития (первичной), слепоглухие дети. Во вторую группу, входят дети, имеющие одно существенное психофизическое нарушение (ведущее) и сопутствующее ему другое нарушение, выраженное в слабой степени, но заметно отягощающее ход развития: умственно отсталые дети с небольшим снижением слуха. В таких случаях, принято говорить, об «осложненном» дефекте. В третью группу, входят дети, с так называемыми множественными нарушениями, когда наблюдаются три или более нарушений (первичных), выраженных в разной степени и приводящих к значительным отклонениям в развитии ребенка: умственно отсталые слабовидящие глухие дети. К множественным дефектам, можно отнести и сочетание у одного ребенка целого ряда небольших нарушений, которые имеют, отрицательный кумулятивный эффект, например при сочетании небольших нарушений моторики, зрения и слуха у ребенка может иметь место выраженное недоразвитие речи.



Выводы

Успех обучения и воспитания аномальных детей в значительной степени зависит от знания и учета педагогом особенностей каждого учащегося.

К.Д. Ушинский писал: «Если мы требуем от ремесленника, чтобы он думал о своем ремесле и старался познакомиться с ним ближе, то неужели общество, доверяющее нам детей своих, не вправе требовать от нас, чтобы мы старались по мере сил своих познакомиться с тем предметом, который вверяется нашим попечениям, -- с умственной и нравственной природой человека» 1.

Поскольку развитие аномального ребенка осложняется влияниями, порожденными дефектом, то при его обучении и воспитании, еще более чем при обучении нормального ребенка, необходим учет его своеобразия, который может быть достигнут лишь в результате тщательного планомерного изучения каждого учащегося.

Особенности специального педагогического изучения аномальных детей определяются, прежде всего, сложностью их психического развития. Педагог специальной школы сталкивается с разнообразными, в каждом конкретном случае особыми сочетаниями и переплетениями симптомов, которые необходимо учитывать в процессе учебно-воспитательной работы. Ему необходимо разобраться в проявлениях первичного дефекта (например, в степени и характере нарушения слуха, зрения, умственного развития), а также, что представляет подчас очень большие трудности, правильно интерпретировать те проявления, которые порождаются первичным дефектом.

Аномальные дети в большей или меньшей степени ограничены в выражении своих впечатлений, мыслей и чувств, а поэтому для выявления особенностей ребенка необходимо улавливать едва заметные их проявления. Так, маленький глухой, еще недостаточно владеющий словесной речью, не может раскрыть свои мысли, желания из-за трудностей контакта с учителем. Еще менее доступно это умственно отсталому.

Все эти обстоятельства, конечно, усложняют изучение аномальных детей, но вместе с тем и увеличивают его значение.

...